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L’injonction d’autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que sur les élèves et fabrique de nouvelles inégalités

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L’injonction d’autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que sur les élèves et fabrique de nouvelles inégalités

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OZP (entretien du Café avec Héloïse Durler, auteure de "L’autonomie obligatoire")

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L'autonomie ne concerne pas que les établissements scolaires et le fonctionnement de l'éducation nationale. Elle s'est glissée dans nos manuels scolaires et dans nos salles de classe. C'est la thèse d'Héloïse Durler, Ecole pédagogique de Lausanne, qui montre comment en demandant à l'élève d'accepter et d'organiser son travail scolaire, l'Ecole fabrique de nouvelles inégalités.
"L'autonomie est un hommage rendu à la dépersonnalisation du pouvoir et du savoir, une forme de dépendance historique spécifique. La personne du maitre disparait au profit de dispositifs pédagogiques objectivés... L'élève démontre à chaque instant qu'il est parfaitement adapté à l'univers scolaire". Cette réflexion de Bernard Lahire présente ce que va être l'étude menée par Héloïse Durler.

Pendant près de 3 ans elles va accompagner enseignants, élèves et familles, observant comment l'idéologie de l'autonomie oriente les consignes pédagogiques mais aussi la compréhension du vécu de la classe et la perception que les parents et les enfants se font de l'Ecole et de la scolarité. L'accent est mis sur les pratiques scolaires et les formes d'engagement qu'attend l'institution scolaire. L'ouvrage donne de nombreux exemples de ces attendus de l'Ecole qui deviennent des malentendus et contribuent à l'échec scolaire d'élèves pour qui on a voulu bien faire.

[...] Vous dites aussi que c'est à l'école une injonction contradictoire...
La contradiction c'est qu'on impose d'être autonome sans donner les conditions et les ressources pour amener à plus d'autonomie. Je le remarque dans mon livre par exemple quand on dit aux élèves en difficulté, sur leur relevé trimestriel, qu'ils sont à être plus autonomes. Les élèves ne savent pas comment s'y prendre. C'est une sorte de point aveugle. On se dit qu'il suffit que l'élève se mobilise, fasse preuve de courage et de volonté et il deviendrait autonome. Ce serait la solution. Mais je crois que c'est surtout le problème...

[...] Quelle conséquence a cette valorisation de l'autonomie sur le métier d'enseignant ?
Cela créé des tensions , un inconfort voire des souffrances. Les enseignants développent ce que j'appelle des stratégies de survie. Ils mettent en place des solutions pour trouver une solution dans l'instant mais ce n'est ni confortable ni forcément productif. Ou alors ils surinvestissent et frisent le burnout. La norme de l'autonomie pèse aussi bien sur les professeurs que les élèves.

Car pour les élèves on assiste aussi à une psychologisation de la difficulté scolaire qui va de pair avec la valorisation de l'autonomie. Ce glissement des difficultés scolaires vers le trouble psychologique empêche de penser la remédiation pédagogique aux difficultés scolaires. On renvoie vers des troubles individuels une question d'enseignement.

Vous prônez plutôt les bonnes vieilles méthodes ?
Non. Ce ne serait pas plus productif ! Je ne suis pas contre la norme de l'autonomie mais mon point de vue est de réfléchir aux conditions qu'on peut donner aux élèves et aux enseignants pour réaliser ce projet.

Le danger dans cette idée d'autonomie c'est la zone aveugle où on pense qu'il suffit que l'élève se mobilise pour devenir autonome. Il faut plutôt s'interroger sur les habiletés dont il a besoin pour travailler en autonomie. Revenir à la question des apprentissages.

Il faut aussi être conscient que la norme de l'autonomie est très présente dans les classes moyennes et supérieures dans l'éducation des enfants. On laisse l'enfant s'exprimer, découvrir par exemple. Mais dans les classes moins favorisées on a des pratiques éducatives différentes. Il faut que les enseignants le sachent.

Puisque, en classe, l'enseignant ne soit pas totalement cadrer l'élève, que celui ci doit de lui même faire des liens, tenter des choses, du coup certaines compétences sont nécessaires. Certains élèves les apprennent dans la famille. Mais pas tous.

Les enseignants tentent d'orienter les pratiques des parents des milieux populaires. La valorisation de l'autonomie change aussi leur rapport avec ces parents. Ils conseillent par exemple d'acheter des livres et d'en parler avec leur enfant ou de discuter de ce qui a été vu à la télévision.

En fait ils demandent de faire l'école à la maison. Ils reportent une partie du travail à la maison. Or les familles n'ont pas forcément le capital culturel, le temps, l'argent pour faire cela comme les classes plus favorisées le font. Ce genre de discours crée des malentendus entre eux et les parents de milieu populaire.

Au final, l'autonomie creuse les inégalités à l'école ?
Si on ne pose pas la question des conditions nécessaires à ces apprentissages, j'en ai peur.

Que peut faire un enseignant ?
Sortir de l'idée d'autonomie comme une injonction et revenir à la question des pré requis. Plutôt qu'écrire "faites un effort", se poser la question des savoir faire, des compétences nécessaires à l'élève. Faire en sorte que tous les savoirs nécessaires soient acquis à l'école.
Propos recueillis par François Jarraud
L'ouvrage : Héloïse Durler, L'autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l'école. Presses universitaires de Rennes. ISBN : 978-2-7535-3613-5.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.04.17 : Héloïse Durler : Les pièges de l'autonomie obligatoire

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L'injonction d'autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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L'autonomie ne concerne pas que les établissements scolaires et le fonctionnement de l'éducation nationale. Elle s'est glissée dans nos manuels scolaires et dans nos salles de classe. C'est la thèse d'Héloïse Durler, Ecole pédagogique de Lausanne, qui montre comment en demandant à l'élève d'accepter et d'organiser son travail scolaire, l'Ecole fabrique de nouvelles inégalités.

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Extraits de l'émission de France 2

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Infrarouge : Devenir grand (extraits, France 2)

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Bernard Rey

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Apprendre à l'épreuve des compétences_Rey

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Lycée Feyder : repérer et aider les élèves non secondarisés

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Nicole Delvolvé, Cahiers pédagogiques

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Métacognition et réussite des élèves - Les Cahiers pédagogiques

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Facebook Twitter Linkedin Pinterest Whatsapp Telegram Suffit-il de mettre les élèves en activités en classe pour qu’ils s’approprient les savoirs, savoirs faire sur lesquels est construite la séance qui leur est proposée ? L’analyse ergonomique des situations d’apprentissage scolaire amène à être tr…

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Démarche Demi-Lune, adaptée des travaux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux

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Démarche Demi-Lune, adaptée des travaux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux

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IEN Dijon

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Sylvie Cèbe, Roland Goigoux (HAL)

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Version courte de la vidéo ci-dessus

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Jean-Yves Rochex avec Henri Wallon et Lev Vygotski — Centre 

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Rééducation orthopédagogique du langage écrit - Québec

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Le journal des apprentissages : quelle réflexivité ?

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Le journal des apprentissages : quelle réflexivité ?

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Jacques CRINON, Universités Paris 12 et 8
Alain MAILLARD, Circonscription de Bobigny

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Version courte de l'émission sur l'autonomie (05/10/2017)

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Autonomie et métacognition des apprenants

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Autonomie et métacognition des apprenants

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Service des programmes d'études - Canada

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Métacognition et transfert des apprentissages

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Métacognition et transfert des apprentissages

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Rééducation orthopédagogique du langage écrit

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La métacognition et le transfert des apprentissages sont deux concepts liés de très près. En effet, la métacognition est nécessaire pour assurer le transfert des apprentissages (Côté et Cloutier, 2017). Or, le transfert en situation signifiante est toujours le but visé dans une intervention orthopédagogique, peu importe l'objectif ciblé. Même si ces deux concepts sont interdépendants, ils seront présentés séparément dans les prochaines lignes.

La métacognition

La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu'un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus (Giasson, 2011, 1990). Selon Schmitt (2005), la métacognition en lecture, qu'il nomme métacompréhension, implique que l'élève soit conscient de ses caractéristiques personnelles, des caractéristiques de la tâche et des stratégies nécessaires pour réaliser celle-ci. Il doit aussi contrôler la planification, la gestion et la révision de ses stratégies.

En lecture, les processus métacognitifs servent à guider la compréhension; ce sont eux qui font que le lecteur est en mesure de s'ajuster au texte et à la situation. Il peut ainsi reconnaître qu'il a une perte de compréhension et trouver les stratégies à employer pour y remédier. En écriture, les habiletés métacognitives permettent de gérer l'utilisation des stratégies cognitives, le processus d'apprentissage et la réalisation de la tâche (MEES, 2017). Au niveau plus spécifique de l'orthographe, les processus métacognitifs servent à réfléchir sur le langage, tout en étant conscient de ses propres connaissances orthographiques (Haas, 1999).

Précisions qu'il existe un certain flou dans la littérature entre les termes " métacognition " et " fonctions exécutives ". Certains auteurs définissent ces deux concepts de façon distincte (par exemple, Frenkel, 2014), alors que d'autres (comme Bosson et ses collègues, 2009) considèrent qu'ils sont synonymes.

La métacognition permet de se réguler en fonction de ses expériences cognitives ou affectives et selon ses connaissances antérieures afin de s'adapter au contexte de réalisation de la tâche (Côté et Cloutier, 2017). Plusieurs chercheurs s'entendent pour affirmer qu'une fois la vitesse de décodage contrôlée, la métacognition est le facteur qui influence le plus la compréhension de lecture (Artelt, Schiefele et Schneider, 2001; Côté et Cloutier, 2017). En écriture, les élèves qui utilisent des stratégies métacognitives montrent plus d'efficacité et d'autonomie dans leurs apprentissages (MEES, 2017).

Selon Schmitt (2005), il existe trois catégories de connaissances liées aux stratégies métacognitives. Les connaissances déclaratives sont descriptives et parfois éloignées de l'action concrète; les connaissances procédurales concernent le comment. Elles relèvent de l'action et se forment grâce à la répétition et l'exercice. Les connaissances conditionnelles, quant à elles, réfèrent au quand et au pourquoi. Elles s'acquièrent grâce à la richesse des expériences et permettent au lecteur d'être flexible et polyvalent.

Pourquoi intervenir sur la métacognition?

Fayol (2003) rappelle que la lecture est en quelque sorte une double tâche. En effet, le lecteur doit traiter toutes les marques linguistiques pour lire les mots. Simultanément, il doit également construire et gérer sa compréhension, tout en mobilisant ses connaissances antérieures. Or, la conduite simultanée de ces deux activités cognitives est optimale dans la mesure où le contrôle attentionnel de chacune est efficace. Si l'une des deux activités n'est pas automatisée, le lecteur se retrouve en surcharge. Les habiletés métacognitives doivent donc être maîtrisées et automatisées par le lecteur, de façon à ce que ce dernier soit efficace.

De plus, réfléchir aux actions à poser et aux stratégies à mettre en place avant, pendant et après une tâche cognitive, en plus d'évaluer leur efficacité, favorise le transfert des apprentissages. Les interventions sur la métacognition visent à fournir aux élèves des outils pour devenir des apprenants autonomes, capables de réguler leur compréhension (Réseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabétisation, 2009).

Selon Cloutier et Côté (2017), les facteurs suivants favorisent la métacognition:

la motivation et l'engagement des élèves;

l'utilisation de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles;

la charge cognitive;

la capacité de mémoire de travail;

l'utilisation de l'enseignement explicite;

l'utilisation de l'enseignement stratégique.

Quand intervenir sur la métacognition?

L'orthopédagogue devrait se préoccuper de la métacognition à toutes les étapes de l'apprentissage : au moment de la phase de préparation, en cours de réalisation d'une tâche et lors de la phase d'intégration. Selon Wharton-McDonald (2010), un dialogue orthopédagogue-élève constant est nécessaire pour démontrer explicitement à l'élève le type de réflexion qu'il doit faire pour accomplir une tâche avec succès.

Comment faire?

L'orthopédagogue qui intervient sur un processus particulier en lecture ou en écriture devrait également intervenir sur la métacognition relative à ce processus. La planification de l'intervention, à partir de l'évaluation orthopédagogique, devrait également prévoir des interventions pour favoriser le transfert. En effet, la métacognition est nécessaire au transfert des apprentissages. De plus, la recherche démontre qu'un enseignement explicite des stratégies métacognitives améliore considérablement la compréhension de texte des élèves et permet l'enrichissement du vocabulaire pour exprimer sa pensée (Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill et Joshi, 2007; National Reading Panel, 2000; MEES, 2017). Les orthopédagogues peuvent modéliser les stratégies de lecture en ayant recours à la " pensée à voix haute ".

Pour favoriser la métacognition et le transfert, il faut :

Contrôler la complexité de la tâche à effectuer;

Passer de tâches décontextualisées à des tâches contextualisées afin de s'assurer de ne pas placer notre élève en surcharge. Pour ce faire, l'orthopédagogue pourrait donc proposer des mots, puis des phrases, des paragraphes, des textes et enfin des livres;

Utiliser des métaphores (personnages ou objets) pour donner du sens aux opérations mentales à effectuer (Gagné et Longpré, 2004);

Modéliser, puis accompagner l'utilisation d'un langage de gestion des habiletés métacognitives. L'élève qui sait dire à son cerveau quoi faire en fait une gestion plus efficace et gagne du pouvoir (Gagné et Longpré, 2004).

Cloutier (2012) explique que le rappel stimulé consiste à filmer un élève alors qu'il lit un texte à voix haute. Après la lecture, l'orthopédagogue visionne l'extrait vidéo avec l'élève en le questionnant sur sa lecture : " Pourquoi tu as fait cela ici? Que pensais-tu ici? etc. ". En se regardant, l'élève doit donc se remémorer les stratégies qu'il a utilisées en lisant. L'orthopédagogue a alors la possibilité de modéliser une stratégie que l'élève devrait acquérir. Le rappel stimulé limite la surcharge cognitive (puisque l'élève est invité à décrire comment il a procédé après coup) tout en préservant le contexte naturel de lecture.

En écriture, l'entretien métagraphique soutient avantageusement le développement de la métacognition. Il s'agit d'un entretien où l'orthopédagogue demande à l'élève de commenter certaines graphies qu'il a choisies dans le texte qu'il vient d'écrire (Brissaud et Cogis, 2011). L'élève a ainsi l'occasion de justifier ses choix et, du même coup, réfléchir de nouveau à l'orthographe du mot. L'entretien métagraphique crée un contexte d'observation particulièrement riche pour l'orthopédagogue. En effet, il ou elle sera en mesure de relever les conceptions orthographiques de l'élève : ce qu'il connaît et ce qu'il comprend, les stratégies utilisées, ce qui n'est pas acquis et également les conceptions erronées. Tel que relevé par Neuberg et Schilings (2011) un élève qui partage son raisonnement à voix haute pour expliquer son choix de graphie permet à ses pairs de développer eux aussi leur regard réflexif. Il permet également à l'orthopédagogue d'en savoir plus sur les savoirs et les savoir-faire qu'il a transférés.

Massonnet (1998) suggère de privilégier les mots " comment " et " quoi " lors des entretiens, et éviter le " pourquoi " qui engendre des explications de causalité et non de description et d'action. Après avoir expérimenté quelques entretiens avec l'élève, celui-ci réussira mieux à nommer ses stratégies et ses connaissances, à expliquer comment il s'y est pris. Il développera la conscience de la démarche qu'il adopte. Il s'agit d'un aspect majeur à considérer dans la visée d'un transfert de ses apprentissages.

Le transfert des apprentissages
C'est quoi?
La définition du concept de transfert varie d'un auteur à l'autre. C'est une définition cognitiviste qui a été retenue dans ce cas-ci. Le transfert est un processus par lequel des connaissances construites dans un contexte particulier sont réutilisées par un apprenant dans une autre situation problème. L'apprenant identifie des similarités entre le contexte de départ et une autre situation (donc fait appel à ses capacités métacognitives) et réutilise une connaissance ou une habileté. Cette réutilisation peut servir à construire de nouvelles connaissances, développer de nouvelles compétences ou réaliser de nouvelles tâches (Presseau 2000; Presseau et Frenay, 2004). Elle donne lieu à un nouvel apprentissage qui modifie le contenu de la mémoire à long terme (Day et Goldstone 2012; Presseau et Frenay, 2004; Côté et Cloutier, 2017; Tardif, 1999). Du point de vue de l'orthopédagogue, le transfert peut être vu comme l'accompagnement de l'élève afin qu'il généralise les apprentissages en classe (Boily, Gagnon-Boivin, Martel et Morin, 2021).

D'après Côté et Cloutier (2017), les facteurs suivants favorisent l'apparition du transfert des apprentissages :

La rétention de l'information;

L'expertise dans un domaine;

La charge cognitive;

La métacognition;

La motivation et l'attitude de l'élève;

L'utilisation de l'enseignement explicite.

Pourquoi intervenir sur le transfert?

Le transfert constitue l'un des buts ultimes de l'apprentissage. Il permet d'éviter de tout réapprendre (Côté et Cloutier, 2017). La rééducation orthopédagogique ayant souvent lieu en sous-groupe, à l'extérieur de la classe, l'intention n'en demeure pas moins que les élèves réutilisent les habiletés travaillées en classe dans des situations complexes faisant appel aux compétences en lecture et en écriture. Malgré des interventions orthopédagogiques efficaces, Côté, Mercier et Laplante (2013) rappellent que les transferts entre les situations d'acquisition de connaissances et les situations authentiques d'utilisation de cette même connaissance sont rares. Cette difficulté à transférer s'explique possiblement par l'écart considérable à combler entre une tâche source initiale décontextualisée et la tâche cible, par exemple une situation authentique et complexe de lecture (Laplante, 2009, citée par Côté, Mercier et Laplante, 2013). Le transfert est donc un enjeu de taille en matière d'interventions orthopédagogiques, puisqu'il témoigne ultimement de l'efficacité de ces interventions. L'Association Des Orthopédagogues du Québec (2018) mentionne d'ailleurs le transfert comme l'un des éléments à maîtriser pour une pratique compétente de l'orthopédagogie.

Quand intervenir?

L'orthopédagogue devrait se préoccuper en tout temps du transfert des apprentissages.

Comment faire?

L'orthopédagogue peut combiner plusieurs stratégies parmi celles-ci pour soutenir le transfert :

- Contrôler la charge cognitive (Coté, 2021) : tenir compte de l'énergie cognitive requise par la tâche au moment de la planification. La planification peut alors être ajustée en choisissant judicieusement un degré de difficulté qui évite à l'élève d'être en surcharge et lui permet de réfléchir. La planification peut aussi être ajustée en choisissant une progression dans les tâches où l'élève sera amené à accomplir des tâches décontextualisées, puis contextualisées.

- Viser l'automatisation (Côté, 2021) : un certain niveau de maîtrise est nécessaire pour arriver à transférer. En effet, l'élève doit être en mesure de consacrer de l'énergie cognitive à la métacognition. L'automatisation est observable lorsque l'élève arrive à faire la tâche visée seul et fait montre d'une certaine expertise. La fréquence des pratiques sera nécessaire pour gagner en automatisation.

- Faire progresser les activités de rééducation (Côté, 2021) : en identifiant les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles essentielles à la maîtrise d'une cible, l'orthopédagogue sera en mesure de planifier des micro-objectifs et des tâches mieux adaptées à l'élève.

- Baser les interventions sur l' enseignement explicite et stratégique (Côté et Cloutier, 2017; Côté, Mercier et Laplante, 2013). Ainsi, chaque séance de rééducation orthopédagogique devrait être construite selon les principes d'enseignement stratégique. L'orthopédagogue doit prévoir un enchâssement de situations allant du même niveau de complexité que la tâche initiale pour ensuite aller vers des situations de plus en plus complexes, réelles et signifiantes. Cette séquence de construction cumulative et progressive de l'apprentissage contribue à une meilleure compréhension et permet que l'apprentissage soit relié aux autres connaissances et soit emmagasiné de façon permanente.

- Se concerter avec l'enseignant (Boily et coll. 2021) : cette concertation régulière permet un arrimage au niveau des pratiques pédagogiques, du vocabulaire et des outils utilisés avec les élèves. Il importe donc que l'orthopédagogue et l'enseignant échangent sur une base régulière afin de partager leurs observations en lien avec la cible d'intervention et de planifier des interventions complémentaires permettant de créer explicitement des parallèles entre les deux lieux d'intervention.

- Être présent en classe (Boily et coll. 2021): elle permet de supporter l'élève, d'offrir des rétroactions efficaces en fonction des cibles de rééducation poursuivies et d'observer l'élève pour réguler les interventions orthopédagogiques.

- Utiliser des outils pour supporter le transfert : sous la forme d'aide-mémoire, par exemple, ces outils peuvent favoriser l'encodage en mémoire à long terme, aspect nécessaire au transfert.

Sources

Artelt, C., Schiefele, U. et Schneider, W.(2001). Predictors of Reading Literacy. European Journal of Psychology of Education, 16(3), 363-383.

Association Des Orthopédagogues du Québec (2018). Le référentiel de compétences professionnelles liées à l'exercice de l'orthopédagogie au Québec. ADOQ. Repéré à https://cdn.ca.yapla.com/compa...

Boily, E., Gagnon-Boivin, A-J., Martel, C. et Morin, E., (octobre 2021). Des guides pratiques pour déployer ses compétences professionnelles en orthopédagogie. Communication présentée au Colloque de l'Association des Orthopédagogues du Québec.

Bosson, M., Hessels, M. et Hessels-Schlatter, C. (2009). Le développement de stratégies cognitives et métacognitives chez des élèves en difficulté d'apprentissage. Développements, 1(1), 14-20. Doi :10.3917/devel.001.0014

Boulware-Gooden, R., Carreker, S., Thornhill, A. et Joshi, R. (2007). Instruction of Metacognitive Strategies Enhances Reading Comprehension and Vocabulary Achievement of Third-grade Students. Reading Teacher, 61(1), 70-77.

Brissaud, C. et Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui? Paris: Hatier.

Cloutier, E., et Côté, M. (2017, octobre). La métacognition et le transfert des apprentissages en lecture: évaluation et interventions. Communication présentée au congrès de l'Association des orthopédagogues du Québec, Laval, Québec.

Cloutier, E. (2012). Stratégies métacognitives de lecteurs à risque du troisième cycle du primaire (Mémoire de maîtrise inédit). Université du Québec à Montréal.

Côté, M-F. (2021, octobre). Le transfert des apprentissages : quelles interventions favoriser? Communication présentée au Colloque de l'Association des Orthopédagogues du Québec.

Côté, M-F, Mercier, J. et Laplante, L. (2013). L'efficacité d'une intervention orthopédagogique sur le transfert des apprentissages en lecture : étude de trois cas d'élèves en difficulté. Revue canadienne de l'éducation 36(3), 72-107.

Dumas, B. et Veillette, L. (à paraître). Cadre de rééducation en mathématique (CREM). Document inédit.

Fayol, M.(2003). La compréhension: évaluation, difficultés et interventions. Conférence de consensus, Paris 4-5 décembre. Repéré à https://pedagogie.ac-orleans-t...

Frenkel, S. (2014). Composantes métacognitives ; définitions et outils d'évaluation. Enfance, 4(4), 427-457. doi:10.4074/S0013754514004029.

Gagné, P.-P. et Longpré, L.-P. (2004). Apprendre... avec Réflecto. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.

Giasson, J. (2011). La lecture: apprentissage et difficultés. Montréal: Gaëtan Morin.

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Boucherville: Gaëtan Morin.

Goldstone, R. et Day, S. (2012). Introduction to "New Conceptualizations of Transfer of Learning", Educational Psychologist, 47(3), 149-152. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2012.695710

Haas G. (1999). Les ateliers de négociation graphique : une cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3. Repères: recherches en didactique du français langue maternelle, 20, 127-142. Repéré à www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1999_num_20_1_2315

Haskell, R. (2001). Transfer of Learning: Cognition and Instruction. Academic Press.

Kinnucan-Welsch, K. (dir.), Metacognition in Literacy Learning (p.3-18). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Massonnet, J. (1998). Interactions orales pour apprendre comment fonctionne l'écriture. Repères : recherches en didactique du français langue maternelle. 17, 231-239.

Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (2017). Référentiel d'intervention en écriture. Québec, Gouvernement du Québec.

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: an Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction. U.S. Department of Health and Human Services. Repéré à https://www1.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/smallbook.aspx

Neuberg, F. et Schillings P. (2011). Les ateliers de négociation graphique: un outil de diagnostic et de remédiation au service de l'orthographe grammaticale. Cahiers des Sciences de l'Éducation - Université de Liège. 105-122. Repéré à https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/135838/1/4.%20Les%20ANG%20un%20outil%20de%20diagnostic%20et%20de%20rem%C3%A9diation.pdf

Péladeau, N., Forget, J. et Gagné, F. (2005). Le transfert des apprentissages et la réforme de l'éducation au Québec : quelques mises au point. Revue des sciences de l'éducation, 31(1), 187-209.

Presseau A. et Frenay, M. (2004). Le transfert des apprentissages : comprendre pour mieux intervenir. Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval.

Presseau, A. (2000). Analyse de l'efficacité d'interventions sur le transfert des apprentissages en mathématiques. Revue des sciences de l'éducation, 26(3), 515-544, doi :10.7202/000289ar

Schmitt, M. C. (2005). Measuring Students' Awareness and Control of Strategie Processes. Dans S. Israel, C. Collins Block, K. Bauserman et K. Kinnucan-Welsch (dir.), Metacognition in Literacy Learning. (p. 101-120). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal, Les Éditions Logiques.

Wharton-McDonald, R. (2010). Expert Classroom Instruction for Students with Reading Disabilities. Dans McGill-Franzen, A., R. L. Allington, G. Hruby, J. Elkins, P. Johnston, S. J. Samuels, S. Hupp, V. Risko, P. Anders, W. Rupley et V. L. Willson (éditeurs), Handbook of Reading Disability Research (265-272)Abingdon: Routledge

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Métacognition et transfert des apprentissages | Rééducation orthopédagogique du langage écrit

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La métacognition et le transfert des apprentissages sont deux concepts liés de très près. En effet, la métacognition est nécessaire pour assurer le transfert des apprentissages (Côté et Cloutier, 2017). Or, le transfert en situation signifiante est toujours le but visé dans une intervention orthopédagogique, peu importe l'objectif ciblé.

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Activités pour développer la métacognition

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Activités pour développer la métacognition

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Canada

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Canada - activités pour la métacognition

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Austin’s Butterfly: Building Excellence in Student Work

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Comment expliquer aux élèves qu'aider, ce n'est pas faire à la place de l'autre ?

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Cela fait bien longtemps que je voulais mettre en avant cette vidéo. De quoi y est-il question : de langage oral, de sciences ou d'art, comme l'indique le site américain d'où la vidéo est tirée ? Selon moi, on touche davantage à " l'apprendre ensemble ".

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Autonomie et responsabilité : grandir à l'école

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Autonomie et responsabilité : grandir à l'école

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Sylvain Connac, chercheur en pédagogie

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Autonomie et responsabilité : grandir à l'école - Emission du 23/11/2020

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Construire des situations pour apprendre : vers une pédagogie de l’étayage

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Construire des situations pour apprendre : vers une pédagogie de l’étayage

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LESCOUARCH Laurent

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Résumé

Éduquer comme instruire supposent, tout à la fois, une part de " nourrissage ", comme disaient les Anciens, et une part de " lâcher prise " qui permet au sujet de " penser par lui-même ", selon le voeu des Lumières. Depuis bien longtemps, les pédagogues se sont préoccupés de cette difficile articulation. En s'emparant de la métaphore de l'" étayage " empruntée au marin et au bâtisseur et déjà largement utilisée par les psychologues, Laurent Lescouarch nous offre une " entrée en pédagogie " particulièrement pertinente et féconde.

Car il s'agit bien, pour lui, de s'interroger sur les pratiques pédagogiques qui " étayent " vraiment un sujet, c'est-à-dire qui lui permettent d'apprendre et de devenir autonome. En s'attachant plus particulièrement aux " publics qui résistent ", il en tire des leçons pour tous. Plutôt que de rajouter sans cesse des prothèses nouvelles, il propose de s'interroger sur ce qui, à un moment donné, va vraiment contribuer à l'étayage d'une personne ou d'un groupe. Il se ressaisit ainsi des notions de " besoins ", d'" aide ", d'" accompagnement " de " dispositif " ou de " différenciation " pour proposer une conception globale de " l'étayage et du désatayage pédagogique " en termes d'écosystème. D'où son insistance sur le cadre (son caractère structurant et sa richesse), les rituels, les appuis au développement, les interactions de tutelle (avec le maître et entre pairs). D'où sa réflexion sur les consignes, les niveaux de tâches proposés, la place de l'explicitation, les sanctions, l'évaluation, la stimulation de la réflexivité et le processus de subjectivation.

Ce faisant, Laurent Lescouarch donne matière à penser et à agir concrètement à tous les enseignants. Riche d'exemples, son livre nous montre comment tout éducateur doit devenir un constructeur d'architectures pédagogiques et un pourvoyeur de richesses culturelles qui permettront à l'élève de " s'instituer ", c'est-à-dire de " tenir debout " par lui-même.

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Construire des situations pour apprendre

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Éduquer comme instruire supposent, tout à la fois, une part de " nourrissage ", comme disaient les Anciens, et une part de " lâcher prise " qui permet au sujet de " penser par lui-même ", selon le voeu des Lumières. Depuis bien longtemps, les pédagogues se sont préoccupés de cette difficile articulation.

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Anne-Marie DOLY

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Métacognition et médiation - Anne-Marie Doly

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Découvrez sur decitre.fr Métacognition et médiation par Anne-Marie Doly - Collection Profession professeur - Librairie Decitre

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Collège Anspach, Montreuil

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Webcollege - Rendre un devoir, Collège Anspach, Montreuil

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- Ipad
- Imovie et Quick Time
- Movie maker et Ice ceam srean

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Carnet de bord, collège Berthelot, Montreuil

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EDT à distance, collège Berthelot, Montreuil

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Les PDF d'aide aux élèves, collège Berthelot, Montreuil :

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Les PDF d'aide aux élèves, collège Berthelot, Montreuil :

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Collège Lelorgne de Savigny, Provins

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Un message pour les élèves, Lelorgne de Savigny, Rachel Guillou

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L'école d'aujourd'hui prépare celle de demain, mais comment ? (étude à venir)

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L'école d'aujourd'hui prépare celle de demain, mais comment ? (étude à venir)

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Sylvain Genevois et Nathalie Wallian

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Paru dans Scolaire le lundi 27 avril 2020.

Sylvain Genevois et Nathalie Wallian sont enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation à l'Université de la Réunion et ils veulent comprendre comment les enseignants, ou les étudiants qui se préparent à le devenir, ont adapté - ou non - leur enseignement pour assurer une forme de "continuité pédagogique". Les pratiques mises en oeuvre dessinent en effet "l'école de demain". Ils ont adressé à ToutEduc une tribune, que nous publions bien volontiers, pour expliquer leur démarche.

"Dans cette période de crise inédite, les lignes bougent et il n'est plus possible de rester confiné dans des certitudes : la pandémie engage un changement de regard sur les questions de santé publique, de politique, d'économie, mais aussi et surtout d'éducation. Sans préjuger de ce que sera l'état de l'école après le confinement, il nous faut interroger les possibles et imaginer un futur pour repenser l'école de demain : les recherches en éducation, en cours ou à venir, doivent nourrir un horizon d'attentes qui, tout en documentant les évolutions perceptibles et les ruptures en cours, permettent de projeter de nouvelles manières de penser la crise majeure que nous traversons au regard des problématiques d'équité et d'émancipation, essentielles en éducation.

Nombreux sont les débats et controverses qui surgissent à propos de "l'école d'après la crise". Qu'il s'agisse des personnels à déconfiner, de la planification des examens et des concours à adapter ou déplacer, des modes d'enseignement-apprentissage à faire évoluer, des dispositifs de formation à revoir, les incertitudes sont profondes et palpables. Certains craignent l'aggravation des inégalités par la "fracture numérique". D'autres anticipent le basculement de l'école vers le "tout numérique" et la privatisation de l'éducation via l'avènement des nouvelles technologies de l'information et des communications. D'autres encore y voient un formidable levier de changement : une voie serait ouverte vers une "école étendue" reposant sur un crédit confiance co-construit entre école et famille, autour d'une "école ouverte" faite de co-éducation, de partage et d'inclusion.

Sur le fond, la pandémie agit comme un révélateur : malgré les injonctions et les efforts considérables, l'école a indubitablement du mal à amorcer sa "transition pédagogique". Même si cette métamorphose s'est opérée dans l'urgence et si elle repose sur un effort considérable de chaque enseignant, l'observation montre qu'il n'y a jamais eu autant de partage de ressources et d'échanges, au prix de tâtonnements et de questionnements massifs sur l'efficacité réelle de cette "continuité pédagogique". Les bibliothèques, les musées, les maisons d'édition favorisent l'accès gratuit aux oeuvres, à la connaissance et à la culture : le confinement peut devenir un moment de partage en famille tout comme une souffrance des parents et des enfants. La distribution massive de tablettes aux familles démunies et les efforts considérables pour rendre accessibles les éléments de culture et les supports d'apprentissage se conjuguent pour autoriser une accessibilité accrue aux ressources sur le Web. Il n'en reste pas moins que les usages sociaux et culturels de ces outils et ressources à distance n'ont jamais autant partagé et discriminé les espaces éducatifs et professionnels.

Ce qui est acquis, c'est qu'en un mois les enseignants et les élèves/étudiants ont appris à travailler autrement. Certains avaient déjà expérimenté la "classe inversée" ou d'autres dispositifs hybrides permettant de faire bouger la forme scolaire pour faire qu'avec le numérique, l'Ecole ne soit plus seulement "dans l'école". Avec le risque parfois que des élèves et des étudiants perdent le fil de leur rapport au savoir dans cette relation dématérialisée et déshumanisée.

La révolution invisible de l'Ecole déconfinée n'est pas encore vraiment prise en compte et les événements présents se chargent de faire éclore de nombreuses pratiques innovantes, qu'elles soient hasardeuses ou éclairées. Au-delà des débats autour de l' "école à la maison" ou de "l'enseignement à distance", la question cruciale est désormais de s'intéresser plus largement aux "nouvelles frontières" de l'école et aux espaces inédits d'apprentissage à co-construire - et parfois déjà en construction. La sphère scolaire s'est désormais dilatée par l'usage d'outils numériques et par l'émergence de dispositifs pédagogiques visant à accroître les activités hors les murs : les "frontières" de l'école se redessinent, les formes scolaires se fluidifient et la sphère de l'école semble se dilater à la limite d'un "big bang" numérique. C'est l'ensemble des apprentissages formels et informels en contextes divers - et notamment "à la maison" mais pas seulement - qui est questionné : les enseignants l'ont compris en se montrant moins sollicitants et souvent bienveillants à distance.

Si désormais il ne s'agit plus ni de "faire l'école" ni de "faire cours" mais bien d' "éduquer pour faire apprendre en questionnant le rapport de soi au monde", une question majeure des éducateurs s'épure à l'extrême, quelles que soient les solutions apportées dans les différents contextes : comment "toucher" les élèves pour les aider à changer (au sens propre d' "e-ducere") ? Si simultanément à la pandémie se dessinent de nouveaux territoires de l'apprendre, quels espaces ou environnements d'apprentissage doivent être repensés autrement par et pour l'Ecole du XXIe siècle, en distanciel, en différé, en démultiplié, en dématérialisé, en partagé, en dialogué...?

La mutation forcée de l'Ecole suppose d'interroger, au regard des recherches déjà conduites ou à conduire, des questions aussi importantes que celles relatives à l'espace-temps scolaire et à ses formes de réorganisation, aux formes de continuités / discontinuités pédagogiques à établir entre ce qui se passe "dans" et "hors" les murs, aux usages du numérique comme outil de communication mais également - et surtout - comme outil de médiation des apprentissages, questionnant le rapport aux savoirs et aux méthodes à enseigner en contextes variés (scolaire et extra-scolaire). En travaillant l'invisible et le fantasmé, l'irrationnel et l'avéré, le symbolique et le tangible, le présentiel et le différé, cette pandémie questionne finalement nos propres peurs et nos certitudes, nos espérances et nos fantasmes, nos solidarités et nos fragilités. Elle engage au travers de la médiation aux savoirs une rupture dans la continuité pédagogique en questionnant le lien essentiel de l'élève à l'école et à ses enseignants, ceux-là mêmes qui incarnent sa présence au monde, le sens de son existence et les questions existentielles de la société qui les porte et les recrute.

Notre idée a été de lancer une double enquête à l'échelle nationale qui permette d'obtenir une photographie des ressentis et des pratiques déclarées des enseignants ainsi que des étudiants en éducation. L'enjeu a été de prendre en charge, à cet instant décisif et sans opportunisme de mauvais aloi, un instantané des discours des (futurs) professionnels de l'enseignement, tout en questionnant en retour leur rapport aux événements et leurs réflexions à chaud sur leur situation présente de personne confinée. De manière récursive, ce questionnement peut (et vise à) engager une distanciation salutaire qui les amène à réfléchir en miroir sur leur situation du moment et leur condition transitoire, favorisant de la sorte une forme de réflexivité propice à une boucle émancipatrice critique et salutaire.

Deux questionnaires d'enquête ont été élaborés par Nathalie Wallian et Sylvain Genevois, enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation à l'Université de la Réunion. Ils s'inscrivent dans le cadre de travaux de recherche au sein du laboratoire ICARE (thème 2 : " Enseignement-apprentissage, savoirs et médiations en contextes"). L'objet de ces deux questionnaires consiste à laisser les enseignants et les étudiants décrire leur vécu en période de confinement et à expliciter les manières dont ils sont parvenus (ou non) à adapter leur enseignement à distance pour assurer une continuité pédagogique avec leurs élèves ou dans le cadre de leur formation.

Ces questionnaires sont strictement anonymes et les réponses libres. Les données seront exploitées uniquement à des fins de recherche en éducation et pourront être croisées avec d'autres recherches conduites par d'autres équipes et d'autres laboratoires de recherche en éducation."

Le lien vers les deux questionnaires (enseignant et étudiant) ici

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L'école d'aujourd'hui prépare celle de demain, mais comment ? (étude à venir)

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Paru dans Scolaire le lundi 27 avril 2020. Sylvain Genevois et Nathalie Wallian sont enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation à l'Université de la Réunion et ils veulent comprendre comment les enseignants, ou les étudiants qui se préparent à le devenir, ont adapté - ou non - leur enseignement pour assurer une forme de "continuité pédagogique".

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Les TSTS1 de Mme Bohème, Lycée Henri Sellier de Livry-Gargan

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"Social Education" en mode (dé)confiné - Lycée Henri Sellier, métiers de la santé et du social-Hors Serie, 2020 - A magazine created with Madmagz

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Un travail réalisé en Sciences et Technologies de la Santé et du Social.

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De la difficulté d'apprendre seul : pourquoi la classe manque-t-elle tant aux élèves ?

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De la difficulté d'apprendre seul : pourquoi la classe manque-t-elle tant aux élèves ?

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Philippe Meirieu

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Ecole à la maison, comment faire ? La question se pose encore puisqu'une grande majorité d'élèves suit toujours sa scolarité à distance... et que se mettre au travail et persévérer n'est pas facile quand on est seul. Mais sait-on pourquoi la classe et le groupe aident à apprendre ? Nous nous sommes posés la question dans l'équipe, nourris de nos expériences personnelles et parce que de nombreux témoignages nous parvenaient, attestant d'un certain découragement chez les élèves, même les plus assidus. C'est le chercheur et spécialiste de l'éducation Philippe Meirieu qui nous répond. Il a en effet beaucoup travaillé sur le rôle du collectif dans les apprentissages, et il fait aujourd'hui le point pour nous sur les savoirs disponibles sur le sujet. Il livre également des conseils sur le nécessaire recul à adopter pour comprendre avec son enfant comment bien travailler. Enfin, le pédagogue s'interroge sur l'école "d'après" et les questions auxquelles elle devra se confronter...
Louise Tourret : Durant cette période de l'école à la maison, on s'est aperçu que pour beaucoup d'enfants, il était difficile de travailler seul. En quoi le collectif est-il fécond ?
Philippe Meirieu : Le fait d'être ensemble dans un même lieu, de vivre le même espace temps, est évidemment une expérience essentielle pour être "embarqué" dans un apprentissage quel qu'il soit. L'enfant a besoin de cette expérience-là, comme nous autres adultes d'ailleurs, par exemple quand nous allons au théâtre ou que nous partageons entre amis un moment fort, un moment de communication intense, que nous ne pouvons guère retrouver à distance ni par le biais du numérique. L'enfant a d'autant plus besoin de cela qu'il est à un stade de son développement dans lequel il n'a pas complètement construit le symbolique, il ne se fait pas de représentation mentale de l'autre et des autres. Il a besoin de vivre ce collectif concrètement, beaucoup plus encore que les adultes, pour être impliqué dans une aventure.
LT : Cet effet "groupe" a-t-il été étudié par les psychologues de l'éducation ?
PM : Oui bien sûr, depuis Henri Wallon qui parlait de l'intelligence comme de la " socialité intériorisée" jusqu'à Lev Vygotski qui montre que l'enfant intériorise les rapports sociaux, qu'il passe de ce qu'il appelle l'" interpersonnel" - à savoir le dialogue entre lui et les autres - à l'" intrapersonnel", c'est à dire le dialogue de soi à soi. Vygotski nous montre que dans le jeu par exemple, mais aussi dans tous ces petits événements vécus dans la classe (regarder par-dessus l'épaule de son voisin, lui demander si on a juste ou faux, etc.), quelque chose produit un dialogue intérieur qui amène l'enfant à se questionner. Et ce questionnement, c'est le progrès même, c'est là qu'apparaissent l'exigence et la progression qui lui permettent d'être toujours plus précis, plus juste, plus proche de la vérité. C'est ce qui fait de lui une personnalité que nous appelons "réflexive".
LT : Ne peut-on pas soutenir au contraire que la classe peut avoir pour effet de masquer les singularités de certains enfants alors qu'avec l'enseignement à distance, certains besoins spécifiques peuvent être mieux compris, à la fois par les parents quand ils le peuvent, et par les professeurs qui parviennent à nouer des rapport différents avec les élèves ?
PM : Oui sans doute, l'école a beaucoup à faire pour prendre en compte la singularité de chacun, mais cette singularité est là aussi pour permettre d'accéder à des savoirs communs. Il y a une expérience, quelque chose qui se vit dans le fait d'arriver, singulier, avec sa personnalité, et d'accéder à quelque chose qui nous réunit. Ce partage d'un savoir donne à l'enfant - un grand psychologue comme Jean Piaget l'a démontré - la possibilité d'accéder à ce qu'il appelle une "coordination des perspectives", c'est à dire qu'il ne vit plus simplement à l'intérieur de lui-même : ce qu'il apprend ce n'est plus simplement "sa" vérité, c'est une vérité qu'il partage avec d'autres. C'est à dire qu'il accède à une forme d'objectivité qui est nécessaire dans sa progression intellectuelle. Cette expérience-là est fondamentale, et elle le constitue comme un sujet qui progressivement va sortir de ce que les psychologues appellent son égocentrisme enfantin, son narcissisme initial, pour partager avec d'autres, et stabiliser ce qui est "partageable à l'infini" comme disait le philosophe Johann Gottlieb Ficht : précisément ce savoir un peu solide sur lequel on peut s'appuyer et qui constitue un bien commun pour l'avenir.
LT : Faut-il encore parler aux enfants de la classe telle qu'ils l'ont connue avant le confinement ou au contraire, se dire que nous sommes dans une phase totalement nouvelle et en prendre son parti, jusqu'à nouvel ordre ?
PM : Je crois qu'il faut effectivement continuer à convoquer au moins symboliquement cette classe, il faut que l'élève se sente solidaire même à distance, même avec toutes les difficultés qu'il vit. Un certain nombre d'enseignants s'efforcent de rendre cela possible : j'ai vu récemment des débats philosophiques à distance tout à fait bien menés, intéressants et instructifs. Mais je pense que, du côté des parents, on peut également suggérer à l'enfant de prendre contact avec ses camarades de classe en dehors des moments d'école à distance, pour discuter avec eux de la manière dont ils travaillent. Convoquer des situations d'entraide pendant cette période-là cela me semble essentiel, c'est un bon moyen de faire exister le collectif, même à petite échelle.
LT : Que pouvons-nous apprendre de cette période ?
PM : Il nous faut apprendre de toutes les situations, y compris des situations les plus imprévues et les plus préoccupantes. Nous avons énormément appris de ce moment, sur l'importance du collectif notamment, et il faudra réussir à faire vivre cette pédagogie de la coopération quand nous retrouverons les élèves dans nos classes... Nous apprenons également l'importance de cette formation à l'autonomie pour laquelle il est absolument essentiel que les parents, dans une perspective de co-éducation, jouent aussi un rôle. Non pas en étant toujours présents derrière l'enfant, ni en l'abandonnant, mais en prenant du temps pour réfléchir avec lui sur la façon dont il travaille. Par exemple, distinguer entre ce qui est le plus facile et le plus utile pour soi n'est pas évident pour un enfant. On sait qu'il aura tendance à aller vers la facilité, alors qu'il vaudrait mieux qu'il aille vers ce qui le met plus en difficulté... Discutons méthodologie d'apprentissage avec nos enfants, si nous en avons un peu le temps et les moyens, et nous les aiderons considérablement pour leur avenir scolaire.
LT : Discuter cela signifie en parler chaque jour, être à coté de son enfant pendant qu'il travaille. Comment s'y prendre ?
PM : Je conseillerais aux parents de prendre chaque jour quelques minutes, peut-être 1/4 d'heure pour faire le point sur la façon dont l'enfant a travaillé et dont il a vécu sa journée, ce qui lui a paru utile, là où il a perdu du temps, et d'en tirer avec lui quelques conséquences. En lui disant par exemple : " Là tu vois ça s'est mal passé, peut-être que tu pourrais demander à un copain comment il a fait, ou te souvenir toi d'un moment où cela a mieux fonctionné". Pratiquons ce que les psychologues aujourd'hui appellent la méta-cognition, c'est à dire simplement réfléchir sur la façon dont on s'y prend. On peut l'appliquer à la manière dont on monte un meuble mais on peut le faire également au sujet de son travail scolaire.
LT : Et vous, qu'avez-vous appris de cette période inédite ?
PM : J'ai vu à quel point les enseignants s'étaient mobilisés, à quel point l'Education nationale c'était eux, et combien ils étaient capables, dans une situation d'urgence, d'improviser, d'échanger, de coopérer, pour offrir aux élèves, malgré toutes les difficultés sociales, le meilleur de l'école. Cela m'a semblé extrêmement fort. J'ai appris aussi bien sûr à quel point les enfants avaient besoin de ce collectif.

Mais certaines choses m'inquiètent pour l'avenir, quand nous reprendrons l'école dans des conditions à peu près normales : c'est que nous soyons en quelque sorte absorbés par une forme de productivisme scolaire, c'est à dire que nous ayons peur du temps perdu et que nous cherchions à le rattraper en courant après les fondamentaux. Après les bases du programme au détriment de l'éducation artistique et culturelle par exemple, qui permet aux enfants ce partage avec l'humanité de leurs angoisses, de leurs inquiétudes, de leurs espérances. J'aimerais beaucoup qu'après cette période, des enfants qui ont vécu des moments tendus, des moments forts, qu'ils soient psychologiquement positifs ou négatifs, puissent trouver dans la littérature et dans l'art des moyens de partager cette expérience entre eux. J'aimerais qu'à cet égard, les enseignants soient attentifs à cette dimension culturelle de l'enseignement, parce qu'elle sera plus que jamais nécessaire.

Retrouvez l'entretien de Philippe Meirieu intitulé L'école d'après"... avec la pédagogie d'avant? sur le site du Café pédagogique (17/04/20).

Lien vers le site de Philippe Meirieu.

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De la difficulté d'apprendre seul : pourquoi la classe manque-t-elle tant aux élèves ?

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Ecole à la maison, comment faire ? La question se pose encore puisqu'une grande majorité d'élèves suit toujours sa scolarité à distance... et que se mettre au travail et persévérer n'est pas facile quand on est seul. Mais sait-on pourquoi la classe et le groupe aident à apprendre ?

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Jean-Pierre Bourreau et Michèle Sanchez

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Les trois dispositifs impulsés par l'institution au détour de l'an 2000 (TPE en lycée général, PPCP en lycée professionnel et IDD en collège) font d'une certaine autonomie accordée aux élèves un levier pour (re) donner du sens aux activités scolaires et (re) mobiliser les élèves sur les apprentissages. A la marge du système scolaire, le pouvoir politique impose la généralisation et l'encadrement de pratiques pédagogiques qui ne sont pas nouvelles et qui sont caractérisées par la démarche de projet, une approche inter/pluri/transdisciplinaire et le travail en équipe des enseignants. Notre Groupe de Recherche-Formation a voulu aller voir de plus près ce que ces dispositifs qualifiés de "novateurs" produisent en terme d'éducation à l'autonomie des élèves.
De quelle autonomie parlons-nous ?
Bien souvent invoquée pour définir les finalités de l'enseignement, l'autonomie devient très vite mystérieuse dès qu'il s'agit de se poser la question des moyens mis au service de cette finalité. Si l'on emprunte à Castoriadis, une définition dont l'exigence radicale transparaît fortement derrière son apparente simplicité, l'autonomie peut être considérée comme le fait de "se donner soi-même ses lois, [...] sachant qu'on le fait", on s'éloigne fortement des représentations spontanées des élèves - mais sans doute également de certains enseignants - qui donnent à l'autonomie le sens de ce qu'on accomplit en se débrouillant seul, en agissant librement, en découvrant par soi-même ou encore en faisant à sa propre manière. D'une façon générale, il semble que l'autonomie soit perçue de manière profondément ambivalente et pas seulement parce qu'elle s'inscrit à la fois dans le registre des moyens et celui des fins. Elle l'est aussi parce qu'elle désigne aussi bien le potentiel quasi illimité de celui qui serait parvenu au terme de ses apprentissages et les manières de se montrer un peu plus "débrouillard" qu'un autre dans les activités quotidiennes de la classe. D'un côté, l'Autonomie est saluée comme la raison ultime de l'enseignement ; de l'autre, l'autonomie des élèves ne serait que l'indice d'une certaine habileté dans l'accomplissement des tâches scolaires. L'histoire ne dit pas vraiment comment passer de cette petite autonomie, partielle, limitée au domaine du faire, à la grande Autonomie des sujets adultes pleinement responsables et conscients de l'être.

Dans la préface rédigée pour le rapport final du GRF, François Galichet se livre à une archéologie de la notion dans laquelle il souligne, lui aussi, la profonde ambivalence de l'autonomie à travers différentes périodes depuis ses origines antiques. Aujourd'hui, l'autonomie paraît à la fois comme un facteur d' émancipation et d'accomplissement de soi et comme un facteur d' intégration dans le monde économique et social. On peut même parler d'une véritable injonction à l'autonomie, y compris en direction des emplois "non qualifiés" : "... les enquêtes qualitatives montrent qu'au-delà des tâches, des zones d'autonomie et de responsabilité existent : responsabilité financière pour les caissières, surveillance des stocks et commandes des réassortiments pour les employés de libre-service, lancement des commandes selon le rythme d'arrivée des clients dans la restauration ; et, plus généralement, toutes les situations de gestion de l'urgence et des conflits éventuels avec la clientèle. Tout en n'ayant qu'une information très sommaire sur le fonctionnement de l'établissement, les salariés sont amenés à prendre des décisions et à faire preuve d'initiative. Ils sont souvent livrés à eux-mêmes face à des situations qui ne relèvent pas de leur niveau de qualification..."

Bernard Lahire nous ramène sur le terrain de l'éducation dans un article consacré à la construction de l'autonomie à l'école primaire en montrant l'articulation entre autonomie politique et autonomie cognitive. Cette dichotomie nous aide aussi à penser la place de l'autonomie dans les dispositifs mis en place dans le 2nd degré.
L'autonomie politique suppose la mise en place d'un espace régi par les règles du jeu explicite que l'élève doit pouvoir s'approprier pour se libérer de la dépendance vis-à-vis du professeur ; c'est tout l'intérêt du cadre mis en place dans les dispositifs étudiés. Cet espace est aussi ouvert sur l'extérieur avec les innombrables ressources offertes aux élèves pour mener à bien leur projet : "On a cherché tout ce qui était dans les bouquins, dans les magazines au CDI. Après, chacun a cherché dans les bibliothèques municipales et tout ça. Et puis, trois séances après, quand on a pu prendre rendez-vous, on est encore allé voir dans les hôpitaux, enfin dans les établissements." (Yves, TPE, Comment le sport peut-il mieux intégrer les handicapés à la société).
L'autonomie cognitive renvoie d'abord à la liberté laissée à l'élève de rechercher, sélectionner, exploiter des informations ou procéder à des expérimentations pour construire son savoir : "tâtonnement expérimental" cher à Freinet, multiplication des situations-problèmes et des conflits socio-cognitifs sont ici au cœur du processus d'apprentissage. Mais celle-ci suppose toutefois le changement de posture des acteurs. Le professeur, de transmetteur de savoirs devient, dans ce contexte, accompagnateur de l'élève dans son cheminement vers le savoir. Parallèlement, l'élève est invité à abandonner son "métier d'élève" pour devenir progressivement l'auteur et le sujet de ses apprentissages.
"Ils nous ont fait confiance..."
Les témoignages des élèves confirment la profonde ambivalence de la notion d'autonomie dans le cadre des IDD, TPE et PPCP. Il faut d'abord noter que la démarche de projet et la "mise en autonomie" ne conviennent pas, d'emblée, à tous : "Tout au début on n'était pas motivé ; mais après on s'est dit : on va le faire vite ; comme ça, ça sera fait le plus vite possible. On va se débrouiller pour faire le plus vite possible. Mais j'avais pas trop envie de faire le boulot." (Myriam - IDD 5e).

Pour d'autres élèves, la conduite du projet apparaît comme une obligation, une succession de tâches dictées par le professeur, comme dans les autres activités scolaires. "Et après on devait... Ils nous ont dit de... regarder ce qu'on avait et de trier. Et alors on a trié et on a fait un... panneau ou un cahier. On devait présenter devant tous les élèves. A un moment on a fait le carnet de bord à partir... On devait y chercher des mots clés. Et à partir de ces mots clés, on devait chercher des questions." (Mélanie, IDD 5e).

Ensuite, cette injonction d'autonomie peut s'avérer déstabilisante pour les élèves face à la complexité et à la nouveauté des tâches attendues, y compris pour des élèves de 1ère S : "C'est dur de gérer au quotidien un peu... tout ça des fois, plutôt que de l'avoir sur toute l'année à chaque fois. L'avantage d'avoir un programme en 1ère S, les professeurs, contrairement aux chercheurs, ils ont un programme. Chaque semaine, ils se fixent : "Bon, il faut que je parle de cela" Et là justement, on ne savait pas trop où aller et rester dans le sujet et le traiter dans les temps voulus. Et rester dans la problématique en rendant une bonne chose. Ça pouvait être dur... oui." (Yves, TPE).

De toute façon, dans ce type de démarche, les moments de doute sont inévitables et parfois anxiogènes : "La séance la moins intéressante ? Cela devait être quand on travaillait vraiment toutes les deux, comme ça, et puis qu'on savait plus trop où est-ce qu'on en était... et puis qu'on ramait un peu quoi. On se regardait un petit peu angoissée..." (Marine, TPE).

C'est bien souvent dans l'après-coup, une fois le travail terminé, que les élèves prennent conscience du bénéfice qu'ils peuvent retirer d'une démarche fondée sur le développement de l'autonomie, : "Ce qui m'a plu dans ce travail, c'est le fait que l'on soit autonome pour différentes choses. D'abord, pour l'accueil de l'écrivain, on nous a laissé quartier libre, à peu près, pour faire tout nous-mêmes : la préparation des gâteaux, l'accueil, les textes qu'on devait écrire et tout ça quoi. Et aussi par rapport à la vie associative : là, on nous laissait la liberté d'aller chercher par nous-mêmes, d'aller chercher nous-mêmes les lunettes, on n'était pas constamment derrière nous. Et ça, j'apprécie vraiment qu'ils nous fassent confiance." (Martine, PPCP).

Autonomie du faire, certes, mais aussi autonomie de l'apprendre, comme l'expriment aussi bien Mathieu en classe de 5e que Carole en 1ère S : "L'autonomie ? C'est que... si je comprenais pas quelque chose déjà je pouvais m'en remettre presque qu'à moi-même. Ensuite, les recherches, j'estime que je les ai faites par moi-même et c'est pas quelqu'un qui m'a mis devant un cahier, qui m'a fait écrire des choses. Ensuite j'ai appris. C'est plutôt moi qui ai fait les recherches et ensuite que j'ai appris... " (IDD). "L'exposé, c'est des choses, des informations, que l'on peut trouver dans les encyclopédies, dans les livres, c'est juste des informations que l'on reformule pour les présenter, pour apprendre quelque chose. Alors que les TPE, c'est des informations que l'on cherche ailleurs, qu'on est obligé de... pas d'inventer mais qu'on est obligé de faire, nous-mêmes, plus ou moins. On a une problématique à laquelle on doit répondre. Il faut prendre des initiatives, faire des expériences, tout ça. Eventuellement, prendre des rendez-vous avec les gens qui peuvent nous aider et à partir de ça, on peut écrire quelque chose." (TPE).

Mais l'autonomie se développe aussi et surtout dans une dimension collective grâce à la dynamique du travail en groupe : écoute de l'autre, tolérance, entr'aide, respect de points de vue différents sont autant de signes de l'évolution du rapport aux autres. Si on y ajoute le renforcement de la confiance en soi et l'ouverture sur le monde, nous avons là tous les ingrédients de l'instauration d'un autre rapport au savoir : "J'ai appris à faire du travail en groupe plus que d'habitude parce que, même quand c'est un devoir, on fait jamais un travail en commun. Alors que là c'est vraiment réparti... Tout le côté répartition des tâches, être un peu dans une équipe qui apparaît. Donc, ça j'ai déjà appris... J'ai aussi appris pas mal à apprendre, pas mal par l'échange plus que par la lecture ou des choses comme ça." (Yves, TPE).

Et puis... "Pouvoir faire autre chose... surtout un petit peu une bouffée d'air frais par rapport aux autres cours. Voilà... c'était vraiment un peu nous qui faisions le cours, quoi." (Marine, TPE).

L'autonomie comme espace de liberté laissée aux élèves apparaît bien, pour certains d'entre eux au moins, comme la condition de l'élaboration du savoir. Au bout du cheminement, l'autonomie comme condition d'apprendre et l'autonomie comme finalité des apprentissages, l'autonomie politique et l'autonomie cognitive, peuvent, sous certaines conditions, se rejoindre.
Cohabitation ou tension ?
La mise en œuvre des IDD, TPE et PPCP dans une perspective de développement de l'autonomie des élèves ne va pas de soi. Elle suppose, de la part des enseignants, une gymnastique complexe pour essayer de gérer au mieux les contradictions et les paradoxes inhérents au statut institutionnel de tels dispositifs. Installé à la marge du système scolaire, l'"extraordinaire du projet" à raison d'une moyenne de deux heures par semaine, côtoie "l'ordinaire de la classe" et de la "forme scolaire". Il s'agit dès lors de faire cohabiter, pour les élèves comme pour les enseignants, deux mondes scolaires, deux figures de l'apprendre, deux types de rapport au savoir.

Pour les enseignants, l'enjeu est donc de transformer en tensions fécondes ces paradoxes et contradictions, d'articuler contraintes et espaces de liberté. Au terme de notre travail, nous en avons identifié plusieurs :

Tension entre le cadre institutionnel et les situations sur le terrain qui suppose l'élaboration d'arrangements locaux

Tension entre les programmes (ou référentiels) des différentes disciplines et l'approche pluridisciplinaire qui ne va pas sans poser de réels problèmes didactiques

Tension entre la production visée par le projet et le processus de réalisation : surtout s'il est ambitieux et original, l'objectif de production peut se révéler un puissant stimulateur du travail des élèves ; mais, il ne doit pas constituer un but en soi, ni faire oublier l'importance du processus d'élaboration du produit final. Dans cette optique, le carnet de bord peut apparaître, certes, comme un moyen de contrôle pour le professeur mais peut aussi devenir un véritable outil au service de l'élève dans la gestion de son temps. Le temps de la réalisation d'un projet collectif est fait d'un enchevêtrement de temporalités de durées et d'orientations variables, d'allers-retours constants entre ce qui est en train de se faire (présent), ce qui a déjà été fait (passé) et ce qui reste à faire (futur) pour atteindre le but fixé. En permettant aux élèves de se "projeter" dans un futur pas trop lointain, à leur portée, la pédagogie de projet peut contribuer à donner de la valeur, de l'épaisseur au temps scolaire et à sortir les élèves du "présentisme" et de son corollaire, le fatalisme.

Tension entre la maîtrise du projet par les professeurs et l'implication des élèves : qu'ils le veuillent ou non, les enseignants sont les garants de ce qui se fait à l'école sous leur responsabilité. Mais les élèves ne peuvent s'approprier le projet que si les professeurs acceptent d'abandonner une partie, au moins, de leurs prérogatives dans la conduite des opérations. C'est notamment le cas lors du choix du sujet, de la constitution des groupes, de la gestion du temps, de la place des élèves dans l'évaluation. De la même façon, la posture d'accompagnement de l'enseignant oscille constamment entre deux types d'attitudes. Tantôt, le professeur joue le rôle du guide : il précède le groupe et lui montre le chemin à suivre ; il met en place des séances méthodologiques, donne des consignes et définit, avec le groupe, des critères de mise en œuvre. Tantôt, il est aux côtés des élèves : il apporte des réponses à une demande d'aide ponctuelle, stimule, incite à aller plus loin dans sa "zone proximale de développement", est à l'écoute notamment lorsque les élèves connaissent des difficultés. L'attitude bienveillante, compréhensive à l'égard des élèves traduit un double souci : celui de les pousser à aller le plus loin possible et celui de veiller à ce qu'ils ne s'écartent pas (trop)... du droit chemin.

Tension entre la méthode d'apprentissage des enseignants et le tâtonnement des élèves : par atavisme professionnel, l'enseignant se sent obligé de définir un cadre de recherche ou d'expérimentation le plus précis possible : faire la liste des problèmes à résoudre, énoncer des hypothèses de recherche ou construire une problématique, diversifier les sources d'information, traiter et exploiter l'information recueillie, formuler des conclusions. Cette méthodologie est censée représenter le plus court chemin pour accéder au savoir. Mais en prétendant faire l'économie des tâtonnements de l'élève, elle risque d'occulter son autonomie cognitive et de le priver ainsi de détours fructueux par l'erreur, le conflit socio-cognitif avec ses pairs, la résolution de situations-problèmes... Plus que d'un apprentissage par l'erreur, on peut alors parler d'un mode d'apprentissage par l'"errance", qui permet à chaque élève de faire l'expérience, collectivement et individuellement, de la liberté d'apprendre.

Tension entre le faire et l'apprendre : le faire, c'est ce que les élèves évoquent le plus spontanément au cours des entretiens ; c'est donc vraisemblablement ce dans quoi ils s'impliquent le plus, de différentes façons : en temps, en énergie, en créativité, en ingéniosité, en prise d'initiatives et de responsabilités qui permettent de révéler des compétences inattendues. Mais faire n'est pas un but en soi... La pédagogie de projet est aussi, bien souvent, une pédagogie du détour pour amener les élèves à réaliser certains apprentissages, à condition que l'application des élèves à faire se combine avec une mobilisation sur l'apprendre. Mais une des difficultés majeures à accorder toute leur place aux savoirs tient dans le fait que le travail de recherche, qui absorbe une partie de l'énergie des élèves, ne débouche pas nécessairement sur l'élaboration et l'appropriation de connaissances. Lorsque les élèves apportent des réponses aux questions qu'ils se sont préalablement posées, rien ne nous permet d'affirmer qu'ils en ont tiré la "substantifique moelle". Découvrir et apprendre ne sont pas des opérations de même nature. Si, comme l'a écrit JY Rochex, apprendre c'est "faire un pas de côté" ; il importe de prévoir des moments de pause réflexive, voire métacognitive, afin de permettre aux élèves d'entreprendre cette "maturation", cette transformation de l'action en pensée, de l'expérience du projet en apprentissages scolaires.

La construction des compétences nécessaires pour gérer les différentes tensions explicitées ci-dessus ne peut se faire que dans le tâtonnement et dans la durée. Or, l'élan institutionnel pour mettre en place ces dispositifs pédagogiques dits novateurs est vite retombé : en 2004/2005, les TPE ont été supprimés en Terminale ; la réduction drastique des moyens dans le cadre de la DHG a conduit à l'abandon pur et simple des IDD dans de nombreux collèges ; le caractère pluridisciplinaire des PPCP se révèle, à la longue, très aléatoire. Aujourd'hui pourtant, le socle commun fait la part belle aux compétences liées à l'autonomie et à l'initiative des élèves en leur consacrant l'ensemble du pilier 7.

Loin des aléas et des soubresauts de la politique éducative, nous avons simplement souhaité mieux comprendre les potentialités, les enjeux et les limites de dispositifs susceptibles de contribuer à une éducation à l'autonomie. Chemin faisant, nous avons repéré des points d'appui pour fonder, dans le quotidien de la classe, des pratiques qui cherchent à articuler apprentissage de l'autonomie et autonomie dans les apprentissages.

Jean-Pierre Bourreau et Michèle Sanchez, Responsables de formation continue 2nd degré - IUFM d'ALSACE.

Objets d'étude et méthodologie de recherche

Notre groupe étant "multicatégoriel" c'est-à-dire composé de professeurs de collège, de lycée et de lycée professionnel, il a été possible d'analyser les différentes prises en charge par certains membres du groupe.

Dans le cadre des itinéraires de découverte, il s'agit de deux thématiques : l'une sur "l'imprimerie à travers le temps" (Français et Technologie), l'autre sur "L'Ill aux mystères" (SVT et Histoire-Géographie) dans des classes de 5e au collège. Pour les Travaux Personnels Encadrés en 1ère Scientifique, ce sont des objets d'étude communs aux SVT et à l'EPS qui ont été choisis par les élèves. Enfin, concernant le Projet Pluridisciplinaire à caractère professionnel, les champs sont particuliers : d'une part, il s'agit du travail effectué dans le cadre des stages à l'étranger des sections européennes en Terminale Bac Pro de Maintenance des Matériels et, d'autre part, de la collecte de lunettes dans un but humanitaire avec une classe de Terminale BEP Vente en lycée professionnel.

Le corpus de travail a pu être constitué, pour chaque dispositif présenté, à deux niveaux : d'une part, la description et l'analyse des séances sur l'année scolaire par chaque collègue concerné ; d'autre part, l'interview de 2 à 4 élèves par classe par d'autres membres du groupe, ces derniers ne connaissant pas les élèves pour garder toute la neutralité nécessaire au questionnement.
/Formiris/Août 2006

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Les trois dispositifs impulsés par l'institution au détour de l'an 2000 (TPE en lycée général, PPCP en lycée professionnel et IDD en collège) font d'une certaine autonomie accordée aux élèves un levier pour (re) donner du sens aux activités scolaires et (re) mobiliser les élèves sur les apprentissages.

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L'autonomie dans le Dictionnaire de Meirieu

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L'autonomie dans le Dictionnaire de Meirieu

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À lire la plupart des projets d'écoles ou des projets d'établissements, à consulter les instructions ministérielles, à entendre les parents et les enseignants, on découvre que l'"autonomie" est au centre de tous les discours. On veut former des élèves autonomes, des enfants autonomes, former à l' "autonomie requise pour l'exercice d'une citoyenneté responsable", etc.

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Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire

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Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire

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Raphaëlle Raab

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Cet article s'adosse en partie à une conférence proposée à l'Institut de l'Oratoire (Lyon, 2014), qui avait pour titre De l'individualisation à l'autonomisation scolaire des élèves, ainsi qu'à une communication proposée au colloque international Les questions vives en éducation et formation : Regards croisés France-Canada (Nantes, 2013). Nous remercions très chaleureusement les organisateurs et les participants de ces manifestations pour la qualité de leurs remarques et celle des échanges auxquels nous avons participé.

1Cet article est né d'une inquiétude qui a surgi lors d'une étude relative à l'organisation des conditions favorables à l'autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle. Elle concerne les impensés axiologiques des dispositifs de travail en autonomie que nous nous proposions d'expérimenter, liés à cette " compétence d'autonomie " qui semble d'évidence souhaitable et attendue en contexte scolaire sans que l'on sache exactement de quelle autonomie on parle, quand et comment elle se construit. Cette question a commandé l'examen et la modélisation des différentes dimensions et tendances possibles du projet d'autonomie ainsi qu'une réflexion autour du paradoxe créé par l'injonction d'autonomie en contexte scolaire.

2La pédagogie - et notamment l'Éducation nouvelle - s'est souvent préoccupée de l'autonomisation des élèves. Cette préoccupation revient avec force dans le champ institutionnel qui en fait une prescription officielle (septième pilier du Socle commun de connaissances et de compétences, 2005). Les pratiques autonomisantes se développent aujourd'hui dans la formation pour adultes (autogestion, autoformation, Carré, 2010) et l'enseignement supérieur (autorégulation, Cosnefroy, 2011 ; Hadji, 2012 ; Mottier-Lopez, 2012). Elles répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages et proposent de nouveaux outils et dispositifs (Audran, 2007).

3L'étude se place dans un cadre théorique vygotskien. L'autonomie de l'élève s'envisage comme un processus social, résultat du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel. Nous nous intéressons à la manière dont le projet d'autonomie, formé par le maitre pour l'élève, peut " être approprié " par cet élève de sorte à devenir un projet de l'élève pour lui-même. La situation d'autonomie scolaire correspond aux temps de classe au cours desquels l'élève doit agir selon ses propres forces, en dehors de la présence directe du maître, soit que celui-ci n'est pas disponible, soit qu'il organise volontairement son retrait de la situation. Le processus d'autonomisation conduit l'élève à dépendre de moins en moins, pour apprendre, du recours à la régulation directe de l'enseignant. Celui-ci agit selon un mode opératoire indirect, au travers des outils et des dispositifs qui le relaient au cours du processus d'autonomisation. Les stratégies ou conduites de ressources mises en place par les élèves s'avèrent jouer un rôle central dans l'opérationnalisation de ce processus. Pour Perrenoud (1999), la capacité à mobiliser des ressources est au cœur de la notion de compétences. Il s'appuie sur les propos de Le Boterf selon lequel la compétence ne réside pas dans les ressources elles-mêmes, mais dans la capacité qu'à le sujet de les mobiliser : la compétence relève d'un " savoir-mobiliser " des ressources pour agir, comprendre et réussir.

4Cependant, qu'étions-nous exactement en train de mettre en place dans ces dispositifs expérimentaux visant à organiser, soutenir ou construire cet usage des ressources au service du processus d'autonomisation scolaire ? Au moment d'envisager le champ conceptuel de l'autonomie, nous mesurons à quel point cette notion renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. En contexte scolaire, quelles visions de l'autonomie l'enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire au travers des outils et des dispositifs ? De façon consciente ou inconsciente ? Avec quelles implications et pour quelles conséquences possibles ? Notre projet n'est pas ici de présenter l'étude empirique ayant suscité ces interrogations mais de contribuer à mieux comprendre les présupposés de toute demande d'autonomie en contexte scolaire.

5Si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, quels sont les repères pour se déterminer et faire des choix d'action au service de l'autonomisation des apprenants ? Pour répondre à cette question, nous abordons la notion d'autonomie de façon diachronique afin d'en repérer les différents paradigmes, parfois antagonistes. Ils éclairent sur ce que l'on peut entendre du projet d'autonomie, ses buts et ses finalités. Ceux-ci sont ensuite abordés d'un point de vue diachronique, au travers du développement des nouvelles pratiques autonomisantes et des instructions officielles pour la maternelle. Enfin ce cheminement entre tensions, promesses et implicites, nous conduit à une réflexion critique sur le paradoxe de l'autonomie en contexte scolaire, qui débouche sur un premier modèle de ses finalités possibles.

6La construction de l'autonomie des élèves répond à une demande de l'institution, du monde social et le sens commun en fait, d'évidence, une valeur à promouvoir. Or la notion d'autonomie se révèle ambigüe, oscillant entre des pôles souvent antinomiques.

1 Le style productif est définit par l'auteur selon des critères de perfection technique et d'adéquat (...)

7Au moment des lumières, s'ouvre avec Kant (1785) un paradigme philosophique de l'autonomie qui s'envisage sous l'angle de la Raison et la citoyenneté. C'est l'individu doué de raison qui s'impose, émancipé de tout déterminisme. Dans l'école républicaine héritière de cette pensée, jusqu'aux années 60, l'enfant est soumis à une éducation morale qui lui apprend l'obéissance à la Raison : c'est la condition pour gagner une place active dans la société (Rawls, 1971/2009). L'éducation s'appuie sur l'idéologie du Progrès : si les hommes font leur propre histoire, ils ne doivent le faire qu'éclairés par la Raison. L'élève apprend à se conformer à ce qui se trouve commun à tous, à se séparer de son être particulier (il porte par exemple la blouse). L'enfant apprend, en contexte scolaire, les règles de la vie commune (incorporation des normes), l'impersonnalité des relations collectives et l'objectivité des savoirs transmis. À l'école maternelle, une partie de ces enjeux est perceptible dans le style "productifˮ 1 décrit par Éric Plaisance en 1986. L'éducation vise à dégager l'élève des appartenances familiales car c'est le lieu de toutes les sensibilités et les parents sont incapables d'imposer de "vraies règlesˮ. C'est également à l'école que l'on apprend à connaitre la diversité des appartenances et à les hiérarchiser (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 30).

2 Le style expressif valorise les qualités esthétiques des productions, l'originalité expressive, les (...)

8Entre la moitié et la fin du XXe siècle s'ouvre un paradigme sociologique de l'autonomie. Il s'envisage au travers du développement du "Jeˮ particulier, de l'individualisme et de la fin des mondes holistes (Elias, 1940-1950/1991 ; Gauchet, 2002, 2003). L'individu autonome change de définition : il ne veut plus être réduit à un être raisonnable ; il devient plus particulariste, plus concret. Les liens personnels deviennent plus importants de même que les ressources personnelles prennent le pas sur les ressources collectives. On assiste dans les années 70 - 80 à la consécration de l'idéal d'épanouissement de l'enfant dans le cadre d'une famille non-répressive. Cet idéal se perçoit, dans le milieu scolaire, avec le style "expressifˮ 2 qui rompt avec le style "productifˮ des années 50 (Plaisance, 1986). Selon Blais, Gauchet & Ottavi, l'aboutissement de la dynamique d'émancipation et d'égalisation des individus conduit finalement vers une rupture entre la famille et l'école. Il apparait des phénomènes de rejet de l'école (absentéisme, phobie scolaire). Dans le même temps, celle-ci ne parvient plus à accomplir sa mission de transmission de connaissances de base pour presqu'un quart des élèves. Par ailleurs ; " l'école est désormais tenue de se charger de l'essentiel des tâches de socialisation "primaireˮ qui incombaient traditionnellement à la famille : contrôle de soi, incorporation des normes et des codes, reconnaissance d'autrui " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 16). Quel que soit leur milieu d'appartenance, de plus en plus de parents s'avouent démunis et demandent à l'école de socialiser les enfants.

9L'autonomie du citoyen et celle du sujet constituent deux dimensions majeures de l'autonomie, souvent considérées selon deux pôles antagonistes. Ces deux dimensions trouvent des prolongements possibles dans deux tendances elles aussi antagonistes : l'autonomie concurrentielle et l'autonomie relationnelle. La figure 1 propose les caractéristiques essentielles de ces dimensions et tendances possibles de l'autonomie que nous relevons dans la littérature.
Figure 1 - Dimensions et tendances possibles du projet d'autonomie
10La valorisation excessive du Moi, du "Je ˮ particulier peut entraîner une concurrence, une compétition entre les personnes. Il s'agit alors d'une autonomie "contre ˮ, c'est-à-dire une autonomie dans laquelle l'autre constitue un obstacle à la réalisation de soi. L'individu est autonome "contre ˮ ou "malgré ˮ les autres. Le souci exacerbé de soi, où le sujet se concentre sur la visée d'un bonheur actuel et le déni du collectif, constitue une négation de la démocratie et de l'éducation : " l'enfant conçu pour être lui-même indépendamment d'une communauté qui le précède et le dépasse, un être dont l'autonomie n'est pas à conquérir, mais dont l'indépendance est postulée dès la naissance a sûrement toujours besoin de soins et de protection, mais pas d'éducation " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 32).

11À l'inverse, plusieurs courants théoriques des XIXe et XXe siècles (en sociologie et philosophie éthique) dénoncent une double supercherie : comment peut-on croire un seul instant que l'on pourrait se défaire de tout déterminisme ? (critique de la Raison kantienne) ; et comment croire également que l'on pourrait connaitre un tant soit peu son "moi véritable ˮ après l'avènement de la psychanalyse freudienne et la découverte de l'inconscient ? Ces théoriciens critiques développent l'idée d'une autonomie relationnelle : une autonomie "avecˮ, où la reconnaissance de notre propre vulnérabilité et celle de l'interdépendance sont nécessaires (philosophies du care). L'autonomie de l'autre et l'interdépendance sont des conditions de ma propre autonomie (Garrau & Le Goff, 2010 ; Jouan & Laugier, 2009 ; Malherbe, 1997).

12À la fin du XIXe siècle s'ouvre un paradigme psychologique de l'autonomie au travers du développement de la psychopédagogie et de l'Éducation nouvelle. Celles-ci postulent que l'autonomisation des enfants est une condition ou, du moins, un facteur de leur développement moteur et cognitif (Claparède, 1931/2003 ; Piaget, 1926 à 1975). " L'Éducation nouvelle " recouvre un ensemble de propositions originales qui constituent un courant novateur en opposition à l'éducation traditionnelle. Elles se caractérisent par trois traits principaux qui sont " la prise en considération de la réalité enfantine (puerocentrisme), l'organisation d'une vie sociale au sein de la vie scolaire et la relation de l'acte à la pensée " (Morandi, 1997/2005, p. 51) et s'appuient sur la position des empiristes tels que Locke ou Hume selon laquelle les idées sont acquises à partir de l'expérience. Rousseau s'inscrit dans cette mouvance et c'est dans l'héritage de celui-ci que se place l'Éducation nouvelle. L'auteur inspire la modernité éducative qui mettra bientôt " l'enfant au centre du système ". Il place la liberté de l'enfant et l'émancipation humaine comme principe central de l'éducation, nécessaire pour former un homme libre. Les propositions de l'éducation nouvelle se fondent sur le modèle de l'activité de l'enfant, tout autant physique que mentale. La notion d'expérience est centrale à travers l'ensemble des propositions : il s'agit de permettre à l'enfant d'essayer et d'éprouver en agissant (" learning by doing ", Dewey, 1913/2004), de fonder la pédagogie sur ses centres d'intérêts (Decroly, 1925), de prendre en compte ses besoins et de favoriser le tâtonnement et l'apprentissage par essai-erreur (Claparède, 1931). Émergent alors quelques idées qui deviendront des lieux communs de l'éducation : " c'est l'enfant qui apprend et lui-seul ", " l'enfant apprend ce qui fait sens pour lui ", " en étant actif ", " en collaborant avec les autres ", " il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière " (Burns, 1972, cité par Astolfi, 1995).

13Si le constructivisme piagétien renvoie l'autonomie aux capacités naturelles d'auto-organisation propre à tout système vivant (par adaptation et organisation : Weil-Barais, 2004, p. 24 ; Morin, 1980), l'interactionnisme vygotskien en fait un processus social. D'une part l'autonomie se conçoit comme le résultat du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel (par appropriation et intériorisation : Friedrich, 2010 ; Schneuwly et Bronckart, 1985 ; Vygotski, 1934/1997). D'autre part, avec la Théorie des fonctions psychiques supérieures (Vygotski, 1931/2014), le degré d'autonomisation s'envisage dans la capacité du sujet à faire usage d'outils techniques pour agir directement sur le monde (activité médiatisée) puis, à un degré supérieur d'autonomisation, d'instruments psychologiques permettant d'agir, de manière indirecte, sur les autres et sur soi-même, de façon consciente et volontaire (activité médiatisante). Vygotski désigne comme instrument psychologique tout ce qui permet d'agir sur les processus psychiques naturels de façon à pouvoir les activer de manière artificielle, consciente et volontaire (le langage, les schémas, les moyens mnémotechniques...). Transposé à la classe, lorsque l'enseignant agit en mode opératoire indirect dans les temps dits "d'autonomie ˮ, c'est une activité médiatisante qu'il mène pour agir indirectement sur l'élève (par exemple en maternelle, au travers d'un tableau d'inscription aux activités, d'un plan de travail, " contrat " ou " feuille de route " individualisés, d'outils d'étayage de l'activité comme les bandes numériques, les lexiques, les fiches techniques, etc.). L'enjeu est que l'élève, pour apprendre, s'approprie les instruments mobilisés par le maître et les intériorise de sorte qu'il puisse, grâce à eux, agir sur lui-même et ses propres processus psychiques, comme le faisait l'enseignant... comme le ferait l'enseignant. C'est alors qu'il devient son propre "maîtreˮ, qu'il se donne sa propre loi ou plutôt ses propres normes selon la définition que Ricœur donne à l'autonomie : " soi-même en rapport avec une norme " (Ricœur & Changeux, 1998, p. 225).

14Au final l'Éducation nouvelle poursuit un idéal, celui d'aider l'élève à devenir un sujet, à " faire œuvre de lui-même " (Pestalozzi, 1797/1994), et le paradigme psychologique de l'autonomie aboutit à l'idée d'un élève acteur, en première personne, de ses apprentissages. L'autonomie de l'élève est fortement liée à la question de son développement et d'une capacité à construire, par son action propre, des connaissances sur le monde, sur les autres et sur lui-même ; c'est une autonomie de l'apprenant qui reste centrale en contexte scolaire. Pour autant l'approche vygotskienne, faisant de l'autonomisation un processus social, souligne que l'autonomie passe par l'hétéronomie. Dans ce cadre, un élève est amené à s'approprier et à intérioriser les contenus, la nature et les finalités des étayages comme des dispositifs qui lui sont proposés. Qu'en est-il, aujourd'hui, de ces propositions "à intérioriser ˮ ?

15Les moyens contemporains de l'autonomisation (Briquet-Duhazé, 2005 ; Zimmerman-Asta, 2015) sont peu thématisés dans la littérature liée aux écoles élémentaire et maternelle. Ils trouvent cependant une actualité nouvelle avec la formation pour adultes et l'enseignement supérieur. Un grand nombre de travaux témoigne de cette vitalité. Ils concernent les pratiques autonomisantes de la nouvelle " société cognitive " (Carré, 2005) que sont l'autoformation, l'autodirection et l'autogestion, dans des formations pour adultes, plus ou moins ouvertes ou à distance (Albero & Poteaux, 2010 ; Carré, Moisan & Poisson, 1997), proches des milieux professionnels (Eneau, 2005), médiées par de nouvelles technologies (Linard, 1996 ; Rabardel, 1995) et nécessitant une prise en charge plus ou moins individualisée (Jézégou, 2005). Les pratiques autonomisantes répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages (Astier, Faulx, & Leclerc, 2012 ; Audran, 2007 ; Jacquinot-Delaunay & Monnoyer, 1999 ; Weisser, 2010) ; elles renouvellent la réflexion autour des outils et des dispositifs pédagogiques comme ressources pour l'apprentissage autonome. Le développement des " auto- " est fortement marqué par celui de l'ingénierie de formation et l'accent est placé sur l'efficacité du dispositif d'apprentissage. Dans leur ouvrage de 1997, Carré, Moisan & Poisson abordent brièvement l'éthique générale de l'Éducation Permanente qu'ils appliquent à l'autoformation. Ils décrivent les finalités de cette dernière selon trois points dont les premiers sont " un désir ou une nécessité d'améliorer la productivité pédagogique en faisant plus à moyens constants ou autant à moindre coût " et " la volonté d'améliorer la qualité de la formation, en offrant des services supplémentaires " (pp. 164-165). Ils soulignent par ailleurs la nécessité de concilier le projet personnel de l'apprenant avec celui de la certification (pp. 166-167). L'autonomie devient clairement un bien scolaire ou formatif à acquérir. Qu'en est-il en contexte scolaire, à l'autre extrémité du chemin de formation : à l'école maternelle ?

16La question de l'autonomisation revient également avec force dans l'éducation scolaire sans que ne soit précisément thématisé son rapport avec l'âge des élèves, les moyens de la construire ni selon quelle progression. L'institution en fait une prescription officielle à travers le septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences (2005) : " L'autonomie et l'initiative ". Parle-t-on de la même notion d'autonomie, à des niveaux et dans des contextes d'enseignement pourtant fort différents ? L'autonomie devient une compétence transversale à construire par l'élève et se trouve envisagée en termes de connaissances, de capacités et d'attitudes à acquérir. La notion de compétence est définie comme une " articulation routinière ou originale de ressources internes (savoirs, savoir-faire, attitudes, connaissances, savoir inventer) ou externes (réseaux personnels, bases de données, internet...) pour traiter efficacement une situation particulière appartenant à une classe de situations " (Le Boterf, cité par Raynal & Rieunier, 2012, p. 140). Issue du monde de l'entreprise et de la formation pour adultes, cette notion a donc gagné l'école primaire selon un cheminement top down, jusqu'à la petite section de maternelle, au travers des programmes et instructions officielles. L'autonomie est identifiée dans le socle commun (2005) comme une compétence essentielle dans la mesure où elle suppose " la possibilité d'échanger, d'agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même ", mais elle est aussi " une condition de la réussite scolaire, d'une bonne orientation et de l'adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale ". À travers elle, l'école " développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie ". Cette compétence peut être construite de manière précoce puisqu'elle est explicitement présente dans les programmes de maternelle. Pour autant, l'autonomie ne renvoie pas aux mêmes enjeux dans les programmes de 2002, 2008 et 2015.

17L'autonomie constitue pour tous une finalité explicite de l'école maternelle (voir le tableau comparatif en annexes). On constate qu'en 2002 l'accent est porté sur le développement de l'enfant et l'épanouissement de sa personnalité : le terme autonom(i)e voisine des expressions telles que " l'expérience sensible ", " laisse(r) le temps de vivre ses premières expériences ", " former sa personnalité ", " construire sa personnalité, son identité ". L'autonomie peut s'essayer sans risques à partir de situations variées comme en témoignent les formulations du type " favoriser toutes les tentatives d'écriture autonome ", " expérimente son autonomie par les rôles différenciés ". L'enjeu de la socialisation est également très présent, dans la rubrique " Vivre ensemble " : l'accent est alors mis sur la " coopération ", " la curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres ", sur le " partage des responsabilités en grands et petits groupes ", " l'expérience de diverses formes de relations (qui) permet(tent) à l'enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie ". Il s'agit d'une socialisation basée sur l'interdépendance.

18En 2008, l'autonomie est associée à " la mémoire, le raisonnement, l'attention et le respect des règles ", qui côtoient la " faculté d'invention, l'imagination et l'esprit d'initiative ". Les aspects intellectuels et moraux ainsi que le respect des normes sont davantage mis en avant. La rubrique " Vivre ensemble " s'intitule alors " Devenir élève ". L'autonomie s'exprime dans le cadre de projets qui impliquent responsabilités et initiatives. Elle est l'expérience de l'effort et de la persévérance. Aux cycles 2 et 3, associée à l'instruction civique et morale, elle est plus clairement au service la réussite scolaire : " Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes ". (...) " L'autonomie et l'initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d'activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité ". Les priorités des programmes 2008 ont suscité diverses critiques dénonçant l' élémentarisation de l'école maternelle (Passerieux, 2009) dans un débat ou s'opposent les tenants d'une maternelle comme d'" une école à part " proche des besoins et spécificités de son jeune public face à " une école à part entière " soucieuse d'anticiper les attentes de l'école élémentaire (Bautier, 2006).

19Enfin en 2015, l'idée d'autonomie se trouve liée au jeu, au tâtonnement et à la démarche par essais-erreurs. Elle concerne essentiellement la production des tout premiers écrits et il n'est plus fait référence à " l'efficacité ", la responsabilité, au devenir élève, ni même au vivre ensemble. Le contraste avec 2008 est important : il semble marquer un retour aux priorités de 2002 dans une prise en compte plus explicite du développement de l'enfant et intégrer les critiques liées à l'élémentarisation (importance réaffirmée de la manipulation, de la découverte et du jeu) tout en soulignant l'importance de l'autonomie intellectuelle (associée au fait d'" apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes "). Ainsi l'école reflète-t-elle la société qui l'institue et l'on trouve, dans ces textes officiels, des enjeux, héritages et fondements scientifiques contrastés (Amigues & Zerbato-Poudou, 2009).

20Au final et en forçant artificiellement le trait pour cette présentation rapide, nous identifions un ensemble de préoccupations ou d'influences suivant plutôt une démarche top down, que nous décririons comme venant d'un monde proche des adultes, de la demande sociale extérieure à l'école, mais aussi de la poursuite et de l'issue de la scolarité. Ces préoccupations s'articulent ou s'opposent directement à une approche bottom up, davantage tournée vers les spécificités et les besoins premiers du jeune enfant, les étapes de son développement et de sa socialisation scolaire (nouveaux rapports aux règles, aux savoirs, aux autres et à soi-même : Amigues & Zerbato-Poudou, 2009 ; Passerieux, 2003, 2009 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier, 2006 ; Cèbe, 2001, Cèbe & Pelgrims ; 2007). Nous trouvons cependant, au travers des nouvelles pratiques autonomisantes et des prescriptions officielles des différentes formes d'autonomie décrites dans la littérature : l'autonomie physique, pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale (Barbot & Camatarri, 1999, Caudron, 2001 ; Hoffmans-Gosset, 1987/1994). Elles interviennent chacune dans l'activité enfantine à l'école maternelle, qu'elles soient construites à l'école ou seulement attendues par celle-ci (Bautier & Goigoux, 2004). Si la prévalence de l'autonomie affective et sociale sur l'autonomie intellectuelle varie selon les partis pris et les finalités, on vise dans tous les cas le degré supposé le plus élevé d'autonomie que représenterait l'autonomie morale pour le sujet, l'individu et l'apprenant : celle de la responsabilité individuelle ou collective de ses apprentissages, ses choix et ses comportements. La "compétence d'autonomieˮ se trouve d'évidence à conquérir et l'autonomie morale un horizon légitime. Or c'est là une évidence à questionner, d'autant que le transfert des objectifs d'un bout à l'autre de la formation des apprenants s'avère aussi rapide que rarement discuté en matière d'autonomie. Et pourtant, la responsabilité individuelle est à double tranchant : si la réflexion critique sur les formes d'autonomie attendues aujourd'hui commence tout juste à s'engager en contexte scolaire (Dürler, 2015), elle est actuellement bien avancée dans le monde social qui entoure et entre dans l'école. Que nous enseigne cette analyse critique des différentes facettes du projet d'autonomie que les individus contemporains se trouvent à intérioriser ?

21La société contemporaine, marchande et concurrentielle, gère la liberté qu'elle octroie aux individus en reportant la responsabilité sur leurs seules épaules (Martucelli, 2004, p. 474). L'autonomie est une nouvelle norme et une contrainte de masse (Ehrenberg, 2004, pp. 133-135). Non seulement les individus peuvent devenir plus autonomes mais ils le doivent (Elias, 1940-1950/1991, p. 169). Pour Geay, " [l']injonction à devenir soi-même, [les] pédagogies de projet, [le] développement personnel, [les] théories de la motivation relèvent de la fabrique sociale de l'autonomie " (Geay, 2009, p. 159). La contrainte directe laisse la place à une autocontrainte très pesante : il faut désormais faire la preuve de son autonomie, s'engager en tant qu'acteur, montrer que l'on prend des initiatives, faire des choix de vie, souscrire à des contrats, participer à des projets ... Or, si le projet est un pari de confiance à l'adresse des personnes, si on mise sur eux, alors ces personnes ne peuvent pas se défaire de cette "confianceˮ : le retrait n'est pas possible. Les individus sont pris dans des injonctions contradictoires qui mènent aux pathologies modernes de l'excès ou de la dépression (Ehrenberg, 1995, 1998, 2010) : faire preuve d'initiative mais se conformer aux règles, être enthousiastes mais lucides, être spontanés mais réfléchis, être rapides mais bien faire, etc. L'individu se trouve dans une logique conséquentialiste : il devient responsable de tout ce qu'il a fait et même tout ce qu'il n'a pas fait, sans autre solution que d'intérioriser ses échecs (Martucelli, 2004, p. 480). Avec l'égalité des chances (Dubet, 2004) et la reconnaissance de leur autonomie, les apprenants deviennent responsables de l'usage qu'ils font de leur liberté : s'ils échouent, c'est qu'ils n'ont pas assez travaillé, qu'ils n'étaient pas assez motivés. Malheur, donc, à celui qui échoue ou qui seulement faiblit ?

22Dans ce cadre qui recèle une certaine brutalité, il devient nécessaire, à l'école, de distinguer les biens scolaires certificatifs et les biens scolaires éducatifs ( ibid.), car l'apprentissage de l'autonomie "armeˮ pour les uns et préserve l'acquisition des autres. L'acquisition de biens scolaires certificatifs est indispensable, il ne s'agit pas de la remettre en question : l'école a en partie pour vocation d'y préparer les élèves. En effet, la réussite scolaire est un gage d'intégration sociale et personnelle. Les diplômes sont des biens scolaires essentiels puisqu'ils permettent un accès plus facile à l'emploi et la plus grande autonomie qu'il suppose. Ils apportent une certaine reconnaissance morale et légitiment une position de pouvoir, de prestige et de revenu nécessaire à l'équilibre d'une société démocratique. La question est de savoir quelle place le modèle éducatif accorde à ce type de biens scolaires et à la compétition en général.

23Dans une compétition continue, tous les contenus scolaires deviennent support de sélection. La culture scolaire peut être instrumentalisée et pervertie : les élèvent travaillent pour la note, le coefficient, et déjà en maternelle pour le smiley, l'approbation constante de la maîtresse. Or la culture scolaire, les connaissances, les compétences transmises ne sont pas seulement des supports de sélection : elles constituent un bien fondamental et possèdent une valeur en soi ( ibid., p. 54). Il existe ainsi d'autres biens scolaires tout aussi légitimes et nécessaires à la formation du sujet et du citoyen : ce sont des biens éducatifs. Ils ne relèvent ni de la performance sélective, ni de l'utilité sociale directe mais ils construisent la personne, son estime de soi et sa confiance en elle, son altérité, sa capacité à se soucier de l'autre sans s'oblitérer elle-même, à oser savoir, s'essayer, etc. Il existe un paradoxe dans le fait que l'on tienne un discours sur leur importance mais qu'indéniablement la sélection se fasse sur d'autres points, évaluables à court terme et en données quantifiables.

24Il existe également un malentendu ou un implicite que seule une partie de la population est en mesure de décoder (Bautier, 2006 ; Dubet, 2004). D'une part les différences sont contrôlées pour mieux correspondre à la norme et un modèle commun mais d'autre part, le marché du travail cherche des individus créatifs, originaux, capables d'initiatives pour faire face à un monde économique régit par la concurrence. Un monde pour lequel les diplômes et la simple norme ne suffisent plus : il leur faut ce petit plus qui fera la différence et que l'on trouve en partie dans le " savoir-mobiliser " de nouvelles ressources, ou d'anciennes pour en créer de nouvelles.

25Les deux tâches confiées à l'école - éduquer à la norme et à l'émancipation - s'opposent parfois mais il est nécessaire de les mener de front. Les velléités d'autonomie, à l'école, ne sont-elles que des concessions momentanées ou répondent-elles à une demande sociale implicite ? Constituent-elles une soupape de sécurité, quelques plages de décompression pour mieux préserver la stabilité de l'ordre ancien ? Un ordre dans lequel les initiés savent quelles sont les véritables attentes pour accéder à l'excellence ? Sont-elles au contraire des signes avant-coureurs annonçant une nouvelle forme scolaire, mieux adaptée au monde contemporain ? Cela supposerait de réfléchir à tous les aspects que règle cette forme scolaire (structure institutionnelle, matérielle, organisationnelle et formative), et notamment la place de l'élève et celle du maître, la nature des activités proposées, les moyens et les ressources attribuées ou construites dans le dispositif matériel, spatio-temporel et humain.

26Si l'autonomie constitue une nouvelle norme qui s'impose aux individus des sociétés contemporaines, l'autonomie scolaire en évitera-t-elle les leurres, les pièges et les excès ? La recherche d'une norme revient le plus souvent à la recherche d'un équilibre, pour éviter la victoire unilatérale d'un principe sur un autre (De Singly, 2011, p. 117). C'est une option possible que nous soulignons dans cet article en proposant quelques repères pour ordonner les différentes visions que le projet d'autonomie peut soutenir. Selon Pourtois & Desmet (1997/2002, pp. 34-35), " la société post moderne a la mission de s'opposer à l'absorption d'une (de ces) dimension(s) par l'autre ". Tout l'effort de la philosophie de l'éducation consiste à trouver " sinon la solution concrète de ces antinomies, au moins la méthode pour les résoudre " (Reboul, 1981, p. 129). L'école a donc un rôle à jouer dans cet équilibre, celui de suspendre les tensions et de créer une dialectique entre les dimensions et les tendances possibles du projet d'autonomie. Étant légitimement susceptible de servir toutes ces finalités, elle se trouve à maintenir l'équilibre entre celles-ci dans une logique d'apprentissage plutôt que d'affrontement. L'autonomie de l'apprenant constitue alors l'enjeu central : elle vise à ce que l'élève puisse devenir un apprenant, c'est-à-dire un sujet capable d'apprendre par lui-même, en dehors d'une volonté hétéronome, avec un regard lucide sur les pressions qui l'environnent, et capable de mobiliser suffisamment de ressources pour y faire face.

Figure 2 - Modèles des finalités de l'autonomie scolaire

27La notion de curseur est essentielle. Dans le projet d'autonomie, le choix entre les dimensions ou tendances axiologiques n'est pas manichéen. On se trouvera plus ou moins proche ou éloigné de celles-ci. La place du curseur n'est pas nécessairement fonction des valeurs et engagements personnels du "pourvoyeur d'autonomieˮ (enseignant, formateur, politique). Elle peut se définir à partir de paramètres divers : l'âge de l'apprenant, ses besoins, ses attentes, ses demandes et celles de l'institution ; le temps disponible pour la formation, ses contraintes, sa nature et sa fonction, etc. On comprendra qu'une formation professionnelle, commandée par une entreprise pour mettre à jour les compétences des salariés, sur des outils logiciels plus performants, dans un contexte de compétition internationale s'envisage sur une temporalité courte et une tendance à l'autonomie concurrentielle. Un choix plus délicat pour un élève de maternelle dont on veut favoriser l'autonomie en dosant la construction des biens scolaire éducatifs et certificatifs ou amenés à le devenir. Entre autonomie du citoyen et autonomie du sujet, entre solidarité et concurrence, tout est affaire d'équilibre, de dosage, de la place du curseur. La figure 2 propose en pointillés une illustration de la place que pourrait prendre le curseur dans la pédagogie Freinet telle qu'elle est généralement décrite en maternelle : un projet d'autonomie cherchant à équilibrer la dimension du sujet citoyen (dispositifs du "Quoi de neufˮ, du journal de classe et de la correspondance scolaire en dictée à l'adulte) et du sujet particulier (plan de travail, "contratsˮ ou fichiers individuels autocorrectifs, dessins d'histoires) et une tendance à privilégier la recherche d'autonomie relationnelle (rôle et place de chacun dans un travail coopératif). Cette représentation est, bien entendu, simplement heuristique : pour déterminer la position du curseur, une représentation rigoureuse supposerait des indicateurs clairement déterminés pour une graduation et des comparaisons précises.

28Nous soulignons ici l'importance d'éviter une vision enchantée de la notion d'autonomie. L'enjeu est de savoir considérer, en toute lucidité, si le projet d'autonomie porté par les pratiques et les dispositifs qu'on envisage se trouvent en congruence avec les finalités que l'on souhaite consciemment poursuivre. Il consiste également à se demander si l'on prépare les apprenants aux excès potentiels de ce projet ou encore si l'on souhaite ou non en compenser certains déséquilibres. Nous ne prétendons en aucun cas juger de la valeur morale des choix réalisés, mais défendons l'idée selon laquelle tout déséquilibre en faveur d'un pôle particulier des dimensions ou des tendances possibles du projet d'autonomie est à interroger, par le chercheur, le praticien et le politique.

29Les théories de l'autonomie proposent différents modèles quant à ses finalités possibles, parfois impensées dans les dispositifs réels. Si l'autonomie passe par l'hétéronomie, au travers d'un processus social d'appropriation et d'intériorisation (Vygotski, 1931/2014 ; 1934/1997), il importe pour le chercheur de rendre intelligible les valeurs sous-jacentes et les conflits de valeurs pouvant se dissimuler dans tout projet d'autonomie. Ainsi pour les pourvoyeurs d'autonomie, déterminer avec lucidité la conception de l'autonomie qu'ils portent est un cheminement intellectuel et moral essentiel : d'une part parce que cette conception, de manière consciente ou inconsciente, guidera leurs choix d'actions ; d'autre part parce qu'il est tout à fait probable que c'est précisément ce type, cette vision, ces comportements d'autonomie qu'ils construiront chez les apprenants, chez les élèves ou encore dans leurs institutions.

30Par ailleurs face à l'injonction d'autonomie qui contient, à la fois, un danger potentiel pour la personne et une porte ouverte vers l'émancipation, le chercheur comme le praticien est amené à se soucier de l'autre, c'est-à-dire à s'interroger sur la manière de prendre soin des élèves engagés dans le processus d'autonomisation scolaire. Nous retournons donc l'idée de Blais, Gauchet & Ottavi citée en première partie : c'est bien parce que la société contemporaine postule l'indépendance et la nécessité d'autonomie pour les sujets comme les individus, de plus en plus précocement dès l'école maternelle et que cette nouvelle norme peut receler quelque brutalité, que l'éducation à cette autonomie apparait nécessaire, tout autant pour soutenir que protéger l'élève au cours du processus d'autonomisation. Une autonomie qui gagne donc à se construire dans, avec et par une école soucieuse des heurs et des malheurs inévitablement liés à tout projet d'autonomie.

31Ainsi nous n'avons pas tout à fait dépassé notre inquiétude et il est sans doute utile qu'elle résiste encore. En guise de conclusion, il nous faut ouvrir la réflexion vers d'autres perspectives qui relèvent des pratiques et de l'éthique. En terme d'autonomisation, il nous parait fécond de renouer avec la formation pédagogique lorsqu'elle concerne l'analyse fine des méthodes et des outils, et qu'elle encourage dans le même temps la réflexion sur les finalités.

3 Comme par exemple, dans certains temps de classe, des possibilités de choix, de fractionner ou prol (...)

32La réflexion sur les outils à mettre place - matériel, méthodes, dispositifs - n'est pas de second ordre. En effet si " l'École est, à bien des égards, une institution construite pour résister aux pressions de l'environnement " (Meirieu, s.d.), alors elle porte une responsabilité importante : l'injonction d'autonomie recèle quelque violence faite aux sujets lorsque l'autonomie se trouve requise et attendue sans que ne soient donnés à ces sujets les moyens d'être autonome 3. Or si la compétence relève d'un " savoir-mobiliser " des ressources pour agir, comprendre et réussir, nous défendons l'idée selon laquelle le premier moyen de cette autonomie, en contexte scolaire et comme compétence transversale, relève de l'appropriation, par l'élève, des outils et instruments, de sorte qu'il devienne capable, en première personne et au travers du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel, de piloter ses apprentissages de manière consciente et volontaire (Vygotski, 1931/2014).

33Le second moyen relève d'une relation éducative particulière, qui vise à permettre l'émergence d'un sujet capable de prendre la mesure de lui-même et du monde qui l'entoure. Elle suppose, entre le maître et l'élève, une relation dissymétrique dans laquelle l'enseignant est sensible à la vulnérabilité des deux acteurs : celle du maître qui gommerait la singularité de son élève parce qu'il transfère, sans les examiner avec lucidité, ses propres inquiétudes et ses propres désirs ; celle de l'élève qui reste malléable et dépendant d'un maître qui se soucie ou non de lui.

34Selon Garrau & Le Goff (2010, p. 8), le terme de care désigne une attitude envers autrui que l'on peut traduire par celui d'attention, de souci, de sollicitude ou de soins. La philosophie du Care offre des outils conceptuels pour penser l'ambivalence des relations asymétriques, et notamment les relations de dépendance. Dans cette approche, il n'est pas question de risquer des sujétions mortifères pour le sujet et l'on invite à distinguer les relations de care non oppressives de celles qui pourraient l'être. On y distingue " la dépendance de l'enfant " de celle " de l'esclave " en promouvant la non-domination. L'éthique et l'idéal du care concerne toute activité relative à ce que nous faisons pour " maintenir, perpétuer et réparer notre monde, de sorte que l'on puisse y vivre aussi bien que possible " (Tronto, citée par Garau & Le Goff, p. 80). L'autonomie relationnelle décrite par les théoriciens du care pourrait constituer un des repères possibles aux pourvoyeurs d'autonomie en contexte éducatif. Le travail réalisé par les maîtres, dans cette relation éducative, prend alors une qualité et un sens qui dépend certes de certaines normes d'autonomie, mais qui se trouvent dissociées de tout idéal d'autosuffisance et des pressions issues de la domination d'autrui. Cependant, comme le remarquent Garrau & Le Goff (p. 84), un tel travail demande une temporalité longue, car les pratiques de care demandent de l'anticipation, de la prévision et de la coordination entre divers acteurs. La philosophie du care constitue une piste intéressante pour approfondir le pôle axiologique des pratiques et des pédagogies soutenant l'autonomisation des apprenants, au sens où elle conduit à se sentir concerné par ceux-ci, à se soucier d'eux. En contexte scolaire et au-delà de la seule construction de compétences - " autonomie et initiative " -, une telle attention portée à l'élève, dans la relation éducative, permettrait de s'assurer qu'il joue réellement quelque chose de lui-même et de sa vie dans les obstacles qu'il surmonte pour apprendre à l'école, tout en prenant, petit à petit, la mesure de lui-même et du monde qui l'entoure.

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Le paradoxe de l'autonomie en contexte scolaire

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This paper grew out of a concern. It arose in a study on the organization of favorable conditions to empowerment of Kindergarten pupils. It relates to an axiological unthought, in devices autonomous work, related to competence of autonomy that seems to highlight desirable and expected in the school context, without knowing exactly what we are talking about autonomy when and how it is constructed.

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La communauté internationale LUDOVIA propose, en cette période de confinement, un évènement inédit !

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La communauté internationale LUDOVIA propose, en cette période de confinement, un évènement inédit !

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La communauté LUDOVIA de par le monde (Suisse, Belgique, Canada, France,..) a proposé, en cette période de confinement, un évènement inédit sur une semaine et totalement en ligne !

Un programme dense pendant 4 après-midi de 15h00 à 20h00

Avec 86 sessions dont des tables rondes, des ateliers-défis, des Pitchs, des conférences et des BarCamps pendant les quatre après-midi proposées, du lundi 27 au jeudi 30 avril, il y en avait pour tous les goûts et pour tous les niveaux d'enseignement !

87 intervenants ont pu animer ces LUDOVIALES 2020 et notamment de nombreux enseignants de France, du Québec, de Suisse et de Belgique qui sont venus proposer leur retour d'expérience sur leur session.

Pour les inscrits aux LUDOVIALES, vous pourrez retrouver, d'ici quelques jours, les présentations des intervenants (pour ceux qui ont pensé à nous les envoyer), en version PDF, en cliquant à nouveau sur le lien de l'inscription aux LUDOVIALES.

Retours des participants

Il semblerait que les participants aient apprécié cette initiative des LUDOVIALES 2020 puisqu'ils sont venus nombreux : 810 inscrits et 32 territoires présents !

Un questionnaire de satisfaction leur sera prochainement envoyé.

=> Pour les participants, pensez donc à vérifier votre boîte mail, y compris dans les spams :-). Vos réponses nous aideront à améliorer la prochaine édition des LUDOVIALES...

Les partenaires qui ont soutenu l'évènement...

Les organisateurs de l'évènement étaient LUDOMAG, le REFER, DIGITAL WALLONIA, La HEP VAUD et la HEIG-VD.

Les partenaires média étaient le Café Pédagogique, L'école branchée et Nipédu.

Les associations partenaires étaient L'AFINEF, Edtech France, Edteq Canada et La Ligue de l'enseignement.

Les deux Sponsors Gold de l'évènement étaient PopLAB LDE et Tactiléo Maskott

Merci à eux pour leur soutien !

A noter, la participation de collectifs d'enseignants à cet évènement unique : l'association Twictée, l'association Inversons la Classe, P@Tch Work, le collectif TADAF et Tiers Lieu Edu.

UN GRAND MERCI À TOUS LES ENSEIGNANTS QUI ONT SUIVI LES LUDOVIALES ET QUI ONT TROUVÉ LE TEMPS DE PARTICIPER DANS CETTE PÉRIODE D'ÉCOLE À DISTANCE QUI, NOUS LE SAVONS, EST TRÈS CHARGÉE POUR TOUS !
Plus d'infos : Cet évènement a été organisé, sans aucune subvention publique, à titre de version béta. Une participation financière de 15€ a pu être versée à l'inscription par les participants, au titre de soutien à l'organisation. Retrouvez tous les résumés d'ateliers des LUDOVIALES sur LUDOMAG => www.ludomag.com/tag/ludoviales

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Un bilan plus que positif pour Les LUDOVIALES !

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La communauté LUDOVIA de par le monde (Suisse, Belgique, Canada, France,..) a proposé, en cette période de confinement, un évènement inédit sur une semaine et totalement en ligne ! Un programme dense pendant 4 après-midi de 15h00 à 20h00 Avec 86 sessions dont des tables rondes, des ateliers-défis, des Pitchs, des conférences et des BarCamps [...]

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Covid-19, ce que la continuité pédagogique nous apprend de l’école

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Covid-19, ce que la continuité pédagogique nous apprend de l’école

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Jean-François Cerisier

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Devant un collège, à Lyon, le 18 mai 2020. Jeff Pachoud/AFP

Une première étape de " déconfinement " se met progressivement en place et une partie des élèves retrouve le chemin de l'école. De nombreuses questions se posent sur les deux mois de " continuité pédagogique " que nous venons de traverser, et plusieurs laboratoires ont d'ores et déjà lancé des travaux de recherche à ce sujet. Des séminaires ont aussi engagé le débat, c'est le cas des Ludoviales, événement virtuel qui s'est déroulé du 27 au 30 avril dernier.

Les retours d'expérience seront d'autant plus précieux que l'école va devoir se réinventer à court et moyen terme. Pour l'heure, certains élèves restent à distance, alors que d'autres seront accueillis en présentiel, le plus souvent à temps partiel. La révision et la consolidation des apprentissages réalisés avant la pandémie et le confinement devront laisser place à l'acquisition de nouvelles connaissances et à la construction de nouvelles compétences.

Read more: Pédagogie à distance : les enseignements du e‑confinement

Il serait utile de bénéficier d'un véritable bilan sur la période qui permettrait non seulement aux acteurs de l'éducation d'avancer dans leur développement professionnel mais aussi d'envisager des transformations globales d'organisation.

C'est un exercice difficile, où la lucidité et l'ouverture à l'autre doivent être la règle, et où il faut accepter d'analyser ses erreurs. Espérons que " les états généraux du numérique éducatif " annoncés par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse rempliront efficacement cet office...

Quand nécessité fait loi

Le qualificatif de " guerre " contre le coronavirus, avec tout le lexique militaire qui l'accompagne, n'est pas le plus adapté pour décrire la situation de pandémie. En revanche, celui de mobilisation convient parfaitement pour rendre justice à l'engagement éducatif de tous, à commencer par celui des enseignants, des parents et des élèves eux-mêmes, mais aussi celui de tous les services de l'État et des collectivités, des opérateurs de l'État (Réseau Canopé, CNED), des entreprises EdTech et des partenaires associatifs de l'École.

Personne n'était préparé à une telle crise, il a donc fallu improviser ! Et, comme en musique ou au théâtre, cela nécessite une grande maîtrise technique, beaucoup d'entraînement, et un cap clairement défini afin de pouvoir le maintenir. Ces conditions n'étant pas réunies, chacun fait au mieux avec une inventivité née de la nécessité.

On ne peut que se réjouir avec les autorités nationales de la capacité de l'école à maintenir le contact avec la plupart des élèves et à leur proposer, vaille que vaille, des activités scolaires.

Pour autant, on observe surtout la portée réelle des risques identifiés en tout début de crise :

un manque de formation à l'ingénierie techno-pédagogique des enseignants ;

un déficit de compétences d'utilisation du numérique des enseignants mais aussi des élèves et de leurs parents ;

des aléas techniques, les services numériques n'étant pas dimensionnés ni conçus fonctionnellement pour répondre à l'ampleur et à la nature des besoins ;

des difficultés scolaires antérieures d'une partie des élèves, dans un système éducatif où la massification ne rime pas avec la démocratisation...

Faire au mieux

Avec près d'un million de personnels d'éducation, d'administration et de direction dont 870 000 enseignants et malgré une vision très régalienne de la " continuité pédagogique ", les réalités sont bien sûr diverses.

Bien des enseignants - dont les pratiques reposaient déjà sur des formats alternatifs au classique cours dialogué suivi d'entraînements et d'évaluations - ont su adapter leurs propositions au contexte de la distance. Mais il semble bien que, pour l'essentiel, leurs pratiques soient mimétiques, au sens où elles consistent en une transposition à distance d'activités conçues pour un apprentissage en classe.

Read more: Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française

L'école est le fruit d'un processus historique qui a notamment retenu les principes de l'enseignement simultané, avec le respect des unités de temps de lieu et d'espace, un savoir scolaire réifié sous forme de programmes et de manuels, et des normes spécifiques de communication entre les enseignants, les élèves et leurs parents.

Or tout cela est bousculé par la distance, tout cela est transformé par l'usage des techniques numériques. L'approche mimétique ne convient pas. Quand l'enjeu, en classe, consiste à personnaliser les parcours d'apprentissage au sein d'un groupe d'élèves présents, le défi, à distance, est de susciter un sentiment d'appartenance chez des élèves dispersés, et donc de composer avec les trajectoires individuelles pour faire groupe.

Avec la " continuité pédagogique ", l'une des questions centrales est celle de l'autonomie des élèves face l'ensemble des activités qui leur sont prescrites. Autonomes, ils doivent l'être puisque le soutien des enseignants est moins facile à assurer, et que l'accompagnement des parents ne peut s'y substituer. De plus, ils se voient déléguer l'organisation personnelle de leur temps d'étude alors que celle-ci leur échappe en grande partie quand ils sont en classe.

Sébastien Bozon/AFP

Au foisonnement voire à l'excès d'activités prescrites par leurs enseignants, les élèves doivent faire preuve de beaucoup de discernement, de sens de l'organisation et de motivation dans un contexte anxiogène et pas toujours propice à l'attention requise pour apprendre. Certains le peuvent, d'autres non !

Vices et vertus du numérique

Les technologies numériques constituent à la fois le remède et le poison de la mise à distance de l'école. Remède puisque la " continuité pédagogique " dépend en grande partie des moyens numériques à la portée de l'école, qu'il s'agisse de ceux fournis, prescrits ou acquis par l'éducation nationale et les collectivités ou de ceux braconnés par les équipes pédagogiques et les enseignants. Poison, car toutes les fractures numériques - celles de l'équipement, de l'accès au réseau ou des compétences d'utilisation - sont très fortes et viennent amplifier les autres difficultés que rencontrent certains élèves dans ces situations d'apprentissage particulièrement exigeantes.

L'expérience montre que ces écarts ne peuvent pas être compensés par la distribution alternative de matériel imprimé ou par la diffusion complémentaire d'une programmation scolaire à la télévision. Comme le soulignent plusieurs enquêtes internationales et notamment celles du programme PISA de l'OCDE, l'école française est particulièrement inéquitable depuis des années. Tout porte à croire que la période de confinement aura accentué encore les effets négatifs des déterminants sociaux.

J.F. Cerisier/OCDE, Author provided

Voilà la problématique du numérique à l'école relancée alors qu'elle semblait avec avoir disparu sous l'horizon des politiques éducatives. On s'interroge avec une acuité nouvelle aussi bien sur les politiques d'équipement, de formation que d'usages et il faudra se méfier des fausses évidences et des idées dictées par l'urgence.

L'un des points qui attirent l'attention concerne le choix que les enseignants font des services et ressources numériques qu'ils utilisent. Leur engouement pour certaines plates-formes interroge. On observe combien des libertés sont prises, individuellement mais souvent avec l'assentiment tacite ou explicite des équipes de direction d'établissements, pour utiliser des plates-formes différentes de celles prescrites par l'institution et qui peuvent présenter de véritables risques quant à la protection des données personnelles. Ils ont pourtant de véritables arguments pour le faire.

Dans cette tension entre instrumentation prescrite et instrumentation choisie, il y a un véritable cas d'école pour qui s'intéresse aux processus d'appropriation et une question clé à résoudre pour tout choix politique en la matière.

Des raisons d'espérer

Si les résultats sont en demi-teinte, si l'épuisement guette tous les acteurs de l'éducation alors que la période difficile est loin d'être terminée, il est des points particulièrement positifs qui font espérer, à condition d'en tirer tous les enseignements et d'en valoriser toutes les potentialités. Ils sont nombreux, j'en retiens trois.

Unesco, Author provided

Le premier est paradoxal, c'est l'ampleur de la pandémie. Avec plus de 1,2 milliard d'élèves et 60 millions d'enseignants confinés dans le monde et avec des systèmes éducatifs aussi peu préparés les uns que les autres, les enseignants ont dû et ont su réinventer leur quotidien avec des questionnements et des initiatives précieuses pour penser l'avenir de l'école.

Avec plus de 160 pays concernés, la diversité des politiques d'urgence déployées appelle aussi de belles mises en perspectives. La crise est donc aussi un laboratoire d'idées que nous serions avisés de considérer avec attention et d'exploiter avec méthode et détermination.

Le deuxième point est spectaculaire et s'observe dans de nombreux autres pays. Il s'agit de l'émergence des parents. On sait que les systèmes éducatifs ne leur attribuent pas tous la même place et, qu'en France, ils sont des partenaires latéraux de l'école.

Avec le confinement et la projection de l'école à la maison, tout change. Seule l'alliance enseignants, parents et élèves est susceptible de garantir l'efficacité éducative. Nous tenons là l'occasion de restituer aux parents un rôle éducatif qui ne s'arrête pas à la porte de l'école, dans une collaboration bien pensée avec les enseignants et l'institution.

Enfin est apparue la force des collectifs. Activation de collectifs déjà constitués ou création de collectifs ad hoc, les collectifs d'enseignants, d'acteurs du mouvement associatif, d'entreprises EdTech et bien d'autres ont fortement soutenu l'action éducative avec une dynamique souvent très participative et collaborative. Là aussi, il s'agit d'un acquis de la crise.

Et maintenant...

Aujourd'hui, une page se tourne et nous entrons dans une nouvelle étape qui n'est semblable ni à la situation antérieure à la pandémie ni probablement à celle que nous connaîtrons en septembre lors de la prochaine rentrée. Cet entre-deux est singulier. À l'uniformité de la continuité pédagogique au temps du confinement succède l'hétérogénéité des situations avec des élèves en classe et d'autres à la maison, des écoles ouvertes et d'autres fermées...

Si enseigner à distance était déjà une gageure, enseigner efficacement pour tous les élèves dans une telle complexité et une telle versatilité des situations est impossible. Et il y a fort à parier que ceux qui ont le plus besoin de l'école seront aussi ceux qui en bénéficieront le moins. Après quelques jours seulement de réouverture des écoles, de nombreux témoignages attestent leur absence.

Cette période de quelques semaines qui va sans doute épuiser les dernières forces des équipes éducatives serait pourtant précieuse pour organiser une rentrée qui s'annonce critique et où les enjeux éducatifs seront majeurs.

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Covid-19, ce que la continuité pédagogique nous apprend de l'école

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Une première étape de " déconfinement " se met progressivement en place et une partie des élèves retrouve le chemin de l'école. De nombreuses questions se posent sur les deux mois de " continuité pédagogique " que nous venons de traverser, et plusieurs laboratoires ont d'ores et déjà lancé des travaux de recherche à ce sujet.

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Recherche AMARRE - Aider les élèves à apprendre et à devenir autonomes dans leurs apprentissages

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Recherche AMARRE - Aider les élèves à apprendre et à devenir autonomes dans leurs apprentissages

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Kadekol - ça manque pas d'R

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#2 Recherche AMARRE : Aider les élèves à apprendre et à devenir autonomes dans leurs apprentissages - La WebRadio de l'Institut Français de l'Éducation

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Thèmes : recherche AMARRE, activité de mémorisation, approfondissement, raisonnement réflexif, élèves

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Sylvain Connac
Ressource
Résumé
Entretien

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10 Colloque OUIEP Autonomie Lycée Germaine Tillon

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Entre sociologie et didactique : à propos de l’autonomie de l’élève à l’école primaire

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Entre sociologie et didactique : à propos de l’autonomie de l’élève à l’école primaire

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Annie Feyfant

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Après un premier compte rendu sur les deux conférences du colloque " sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières " (HEP Lausanne, 13-14 septembre 2012), voici un premier écho des ateliers (les textes des interventions sont accessibles dans leur intégralité sur le site du colloque).

Dans la première session de l'atelier " les pratiques socialement différenciées ", Héloise Dürler (HEP Vaud) a présenté un travail de recherche relatif à l'autonomie de l'élève à l'école primaire.

Un élève est autonome soit parce qu'il a maîtrisé un certain nombre de connaissances (élève programmé), soit parce qu'il décide lui-même d'acquérir des connaissances (élève engagé). Cet acte d'engagement peut être facilité par des dispositifs mais l'entreprise d'engagement est aussi associée à une entreprise de normalisation s'appuyant sur des valeurs qui ne sont pas partagées par tous les milieux.
Pour H. Dürler, l'engagement peut être :
- intellectuel : l'élève est appelé à se questionner, il est encouragé à s'exprimer: dispositifs d'auto-correction (rapport réflexif à ses erreurs); dispositifs de contrôle intellectuel;
- pratico-administratif : l'élève apprend à planifier son travail scolaire : dispositifs d'évaluation (d'auto-évaluation individuelle ou collective), dispositifs d'auto-administration des savoirs (affichage, feuille de route, reporting). Dans ce type d'engagement, le processus et la traçabilité finissent par devenir aussi importants que l'activité elle-même;
- moral : responsabilisation personnalisation de l'emploi du temps de l'élève; choix d'une logique contractuelle, élaboration des règles de classe, discussion, négociation; dispositifs de " concernement " , entre confiance et culpabilisation;
- par intérêt : les besoins de l'élève sont le point de départ des apprentissages : dispositifs d'intéressement (activités ludiques,, manipulations), d'adaptation (diversification, décloisonnement, individualisation), de visibilisation des intérêts (l'enfant exprime ses besoins, il est libre de s'occuper).

Ces dispositifs et types d'engagements s'accompagnent d'un processus de normalisation (plutôt familier aux classes moyennes) :
- normes de réflexivité : psychologisation des relations pédagogiques; injonction, sociologiquement discriminante, à l'introspection; injonction à la maîtrise de soi, valorisation de la compréhension et de la maîtrise du processus (les pratiques familiales exercent un effet différenciateur);
- norme de fluidité [concept utilisé dans le monde du travail]: il faudrait une continuité entre l'école et la vie , une pédagogisation de la vie quotidienne (rôle du jeu et des activités ludiques dans le cercle familial); cela demande une motivation et une adhésion de l'élève (" devoir de plaisir ", Bourdieu, 1979).

Ces dispositifs reposent bien souvent sur une ignorance des conditions sociales d'une possible adhésion aux enjeux de l'univers scolaire. Il existe un risque d'aggravation des difficultés scolaires dès lors que les enfants n'ont pu se constituer, en dehors de l'école, les ressources nécessaires à la réussite scolaire.

Référence :
Dürler Héloïse ( 2012). " Les dispositifs de fabrication de l'autonomie de l'élève à l'école primaire ". [En ligne]Colloque Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières, Lausanne, 13-14 septembre.

D'autres échos, à suivre...

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Entre sociologie et didactique : à propos de l'autonomie de l'élève à l'école primaire

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Après un premier compte rendu sur les deux conférences du colloque " sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières " (HEP Lausanne, 13-14 septembre 2012), voici un premier écho des ateliers (les textes des interventions sont accessibles dans leur intégralité sur le site du colloque).

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Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l’engagement des élèves

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Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l’engagement des élèves

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Jean-Louis Berger

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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

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Ifé

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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

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Dans la filiation d'Henri Wallon et de Lev Vygotski, Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 Saint-Denis, définit le rôle de l'école dans le développement de l'enfant, ainsi que des concepts utiles à l'enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc.

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épisode 25  (04/05/2020) :

La continuité pédagogique au lycée, dans quelles conditions ?

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La continuité pédagogique au lycée, dans quelles conditions ?

Nous sommes au début du mois de mai et nous entamons en France la 8 ème semaine de confinement suite à la pandémie du covid19. Pour les presque 871 000 enseignants, le confinement est synonyme de continuité pédagogique. Les professeurs ont adapté leurs méthodes de travail, pour s'assurer que les élèves poursuivent chez eux leur apprentissage scolaire. Pour les 12 millions d'élèves et leurs parents, avec le confinement, l'école s'invite à la maison... mais dans quelles conditions ?

Afin de comprendre comment cette " continuité pédagogique " est mise en place à l'échelle d'une communauté éducative, ce mois-ci le micro est dans la classe change de destination. C'est au cœur des foyers des enseignants, des personnels administratifs et des familles du lycée Condorcet que notre micro est parti recueillir des témoignages. Pour ce numéro spécial, nous partons à la rencontre de la communauté éducative du Lycée de Saint Priest, dans la Banlieue de Lyon. C'est pour moi un épisode un peu particulier, puisqu'il s'agit du lycée où j'enseigne...

Et pour aller plus loin ...

Émission préparée par ...

Production : Florence Sauvebois

Réalisation : Florence Sauvebois

Mixage : Laurent Gaillard

Habillage sonore : Simon Gattegno

Musique : "Les mots bleus " de Christophe

Photographies : Bérénice Martin

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épisode 25 - La WebRadio de l'Institut Français de l'Éducation

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Nous sommes au début du mois de mai et nous entamons en France la 8 ème semaine de confinement suite à la pandémie du covid19. Pour les presque 871 000 enseignants, le confinement est synonyme de continuité pédagogique. Les professeurs ont adapté leurs méthodes de travail, pour s'assurer que les élèves poursuivent chez eux leur apprentissage scolaire.

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Lycée Feyder d'Epinay, Laurent Reynaud

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Les EHPAD et les maisons de retraite disent merci aux élèves

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Les EHPAD et les maisons de retraite disent merci aux élèves

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Collège Théodore Monod, Gagny

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Un exemple de séquence pédagogique qui va permettre aux élèves d'explorer un métier à partir d'une série de questions (activités, conditions de travail, qualités nécessaires, formation, débouchés, centres d'intérêt).

Pour l'utilisation en classe, un kit pédagogique conçu par l'ONISEP pour accompagner les premières découvertes.

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Quiz : quels métiers pour moi ? (ONISEP)

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Le test de l'ONISEP existe aussi en format papier.Autre test disponible sur le site de la région Ile de France Oriane:Le questionnaire d'intérêt Oriane me permet de découvrir mes centres d'intérêt dominants et les métiers liés.Simple et rapide, il se présente sous la forme d'un questionnaire exploratoire en 3 parties:" Dans mon métier futur, j'aimerais... "" Dans mon activité future, je me verrais bien... "" Dans quel domaine d'activité, aimerais-je travailler ? "

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La seconde professionnelle est organisée par familles de métiers. Chacune d'entre elles regroupe plusieurs spécialités du bac professionnel. Une mesure destinée à donner le temps et les connaissances nécessaires pour choisir son métier.

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Métiers de la beauté et du bien-êtreMétiers de la coiffureEsthétique cosmétique parfumerie

Métiers de la coiffure Esthétique cosmétique parfumerie

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Métiers de l'alimentation Boucher-charcutier-traiteur Boulanger-pâtissier Poissonnier-écailler-traiteur

Métiers de la maintenanceMaintenance des équipements industrielsMaintenance des matériels option A matériels agricolesMaintenance des matériels option B matériels de construction et manutentionMaintenance des matériels option C matériels d'espaces vertsMaintenance des véhicules option A voitures particulièresMaintenance des véhicules option B véhicules de transport routierMaintenance des véhicules option C motocyclesRéparation des carrosseries

Technicien conseil vente en animalerie Technicien conseil vente en alimentation Technicien conseil vente en produits de jardin

Métiers des industries graphiques et de la communication Façonnage de produits imprimés, routageRéalisation de produits imprimés et plurimédia option A productions graphiquesRéalisation de produits imprimés et plurimédia option B productions imprimées

Aménagement et finitions du bâtimentInterventions sur le patrimoine bâti option A maçonnerieInterventions sur le patrimoine bâti option B charpenteInterventions sur le patrimoine bâti option C couvertureMenuiserie aluminium-verreOuvrages du bâtiment : métallerieTechnicien du bâtiment : organisation et réalisation du gros œuvreTravaux publics

Assistance à la Gestion des administrations et de leurs activitésLogistiqueTransport

Technicien d'études du bâtiment option A études et économie Technicien d'études du bâtiment option B assistant en architecture Technicien géomètre-topographe

Aménagements paysagers Conduite de productions horticoles (arbres, arbustes, fruits, fleurs, légumes) Forêt Gestion des milieux naturels et de la faune

Bio-industries de transformation Laboratoire contrôle qualité

Métiers de l'accueilMétiers du commerce et de la vente option A animation et gestion de l'espace commercialMétiers du commerce et de la vente option B prospection clientèle et valorisation de l'offre commerciale

Métiers de l'aéronautiqueAéronautique option avioniqueAéronautique option systèmeAéronautique option structureAviation générale

Métiers de la réalisation de produits mécaniques Construction des carrosseries Étude et définition de produits industriels Fonderie Microtechniques Productique mécanique option décolletage Technicien d'usinage Technicien en chaudronnerie industrielle Technicien modeleur Technicien outilleur

Métiers du pilotage d'installations automatisées Pilote de ligne de production Procédés de la chimie, de l'eau et des papiers-cartons Technicien de scierie

Étude et réalisation d'agencement Technicien constructeur bois Technicien de fabrication bois et matériaux associés Technicien menuisier agenceur

Métiers du numérique et de la transition énergétiqueMétiers de l'électricité et de ses environnements connectésSystèmes numériques option A sûreté et sécurité des infrastructures, de l'habitat et du tertiaireSystèmes numériques option B audiovisuels, réseau et équipement domestiques Systèmes numériques option C réseaux informatiques et systèmes communicantsTechnicien en installation des systèmes énergétiques et climatiquesTechnicien de maintenance des systèmes énergétiques et climatiquesTechnicien du froid et du conditionnement d'airTechnicien gaz

Accompagnement, soins et services à la personne option A à domicileAccompagnement, soins et services à la personne option B en structureArtisanat et métiers d'art - facteur d'orgues option : organierArtisanat et métiers d'art - facteur d'orgues option : tuyautierArtisanat et métiers d'art option : verrerie scientifique et techniqueArtisanat et métiers d'art option : métiers de l'enseigne et de la signalétiqueArtisanat et métiers d'art option marchandisage visuelArtisanat et métiers d'art option : communication visuelle pluri-mediaArtisanat et métiers d'art option : tapisserie d'ameublementConducteur transport routier marchandisesGestion des pollutions et protection de l'environnementMétiers et arts de la pierreMétiers de la mode - vêtementMétiers de la sécuritéMétiers du cuir option chaussuresMétiers du cuir option maroquinerieMétiers du cuir option sellerie garnissageMétiers du pressing et de la blanchisserieMaintenance nautiqueOptique lunetteriePerruquier posticheurPhotographiePlastiques et compositesProthèse dentaireServices de proximité et vie localeTechnicien en appareillage orthopédiqueTechniques d'interventions sur installations nucléairesTraitements des matériauxTransport fluvial

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Le guide ONISEP CRETEIL - Après la 3eme

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Je cherche les Lycées qui préparent la filière qui me plairaitainsi que mon lycée de secteur pour une voie GT

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Stratégies de choix:Tout d'abord, je dois me poser les questions suivantes:1) Ai-je envie de faire des études longues? si bac général: prévoir au minimum 6 ans (3 pour le BAC et 3 dans le supérieur) si bac technologique: prévoir au minimum 5 ans (3 pour le BAC et pour un DUT ou BTS) si bac pro: prévoir au minimum 3 ans pour le BAC, et possibilité par la suite de continuer ou de d'insérer dans la vie active si CAP: prévoir au minimum 2 ans pour le CAP puis possibilité de revenir sur une 1ere Bac Pro.2)Est-ce que l'enseignement au collège des matières générales me plait? Si non, dans ce cas la voie professionnelle vous conviendra davantage avec un enseignement plus concret.3) Est ce que mes résultats scolaires sont cohérents avec la poursuite d'études que je souhaite? Ai-je le bagage nécessaire pour réussir en 2ndeGT? La plupart des domaines présentent des formations pro ou technologiques pour lesquels la poursuite en BTS et IUT est possible. Il est donc important de choisir la voie qui sera la plus adapté par la suite et qui permettra à chacun de montrer son potentiel.Ensuite je regarde plus précisément les établissements qui proposent la formation:1) Pour la voie professionnelle:- sur le guide de l'ONISEP "que faire après la 3ème" via l'index des diplômes de la voie pro par domaine( p29), je recherche les lycées qui proposent la filière qui me plairait,- je reste conscient que mes résultats scolaires du cycle et de 3eme vont me donner un ordre de priorité pour l'affectation dans l'académie.- pour éviter tout risque, je sélectionne si possible au moins 5 lycées même si le temps de transport paraît long.2) Pour la voie GT:- si j'envisage une voie technologique spécifique (ST2S, STI2D...) ou des spécialités d'enseignement général rares, je regarde d'abord ces lycées(guide que faire après la 3eme) p62- je détermine mon Lycée de secteur qui dépend de mon adresse.

Pour calculer les itinéraires en transport en communPour se renseigner sur les Lycées, consulte les pages internet des établissements.

Pour les Journées portes ouvertes, renseignements possibles auprès des établissements, affichage également au collège des dates connues.Pour les mini-stages, votre professeur principal et votre CPE sont vos interlocuteurs.

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Pour la demande de voie d'orientation (2nde GT, 2nde Pro ou CAP1) voeu provisoire 2nd trimestre du 31/01 au 24/022) voeu définitif du 20/04 au 25/05

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Pour la demande des Lycées:1) Consultation de l'offre à partir du 6 avril 20202) Saisie de la demande à partir du 4 mai 2020FERMETURE:1er juin 2020

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Filières particulières à anticiper- sections internationales- internat de Sourdun- Métiers de la sécurité- Métiers de l'aéronautique- Procédure Pass Pro

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Contact téléphonique: 01.86.78.33.60-Mme Gonin, Psychologue de l'Education nationale Prise de RV sur place, auprès des CPE- Ton professeur principal- Ta CPE- M Pallard, Mme Merceron ou M Aber

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Le CIO est situé au 68 rue du Chemin de Fer 93220 GAGNY.Il est joignable par tél au 01.43.81.38.85, par fax au 01.43.01.18. 84 et par mail à : cio.gagny@ac-creteil.fr

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Parcours d'orientation by Damien Pallard on Genially

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Rapport sur le numérique à l'école, 2017

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Rapport sur le numérique à l'école, 2017

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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S'appuyant sur de nombreuses visites et entretiens avec les acteurs de terrain, ainsi que sur les résultats récents de la recherche, il analyse en particulier les dispositifs pédagogiques réunis sous le nom de "classes inversées" dans la mesure où le numérique facilite et encourage ce type de démarche, inscrite dans la lignée des pédagogies actives. Il propose des exemples d'expérimentations et de réussites et fait sept recommandations pour que l'institution scolaire, grâce au renouvellement de ses modes de formation et d'encadrement, accompagne au mieux ces changements et prépare tous les élèves à devenir des citoyens libres, responsables et autonomes, à se former tout au long de leur vie et à s'adapter dans un monde en constante transformation. Il souligne les enjeux démocratiques du numérique, qui dépassent la question de "l'efficacité des outils" et impliquent de mettre en place des stratégies et des environnements de travail favorables, ainsi que de nouveaux cadres de confiance, éthiques et juridiques, permettant de libérer les initiatives des équipes et de faire du numérique une opportunité pour faire évoluer la forme scolaire et améliorer la qualité et l'équité de notre système éducatif.

, rapport IGEN 2017-056, mai 2017

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Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner

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Quatre ans après la mise en place du Service public du numérique éducatif créé par la loi pour la refondation de l'École de la République, ce rapport cherche à caractériser les grandes tendances et évolutions des pratiques pédagogiques liées à l'introduction des outils numériques dans les classes.

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Sylvain Connac

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Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle »

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Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle »

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Vincent Faillet

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie. Elle date de la fin du XIX e siècle, une époque qui peut sembler à mille lieues de notre monde à la pointe de la technologie. Pourtant, il suffit à chaque professeur de lever les yeux sur les rangées de tables et le magistral tableau qui constituent le cadre scolaire ordinaire pour constater que cette définition reste d'actualité.

Que pensent les lycéens de ces codes séculaires ? Quand j'ai invité des élèves de terminale scientifique à mettre en œuvre leur salle de classe idéale, au lycée Dorian (Paris), c'est l'exact contraire qui a vu le jour : une salle où, loin d'être de simples auditeurs, ils peuvent échanger, dialoguer et bouger - en un mot, vivre ! Les chaises et les tables alignées face au professeur ont été réorganisées en différents îlots, permettant le dialogue et le travail en groupe. Très vite, les élèves ont aussi investi le tableau pour résoudre ensemble des exercices et s'expliquer des points de cours.

Pour soutenir cet engouement, je les ai autorisés à écrire à la craie sur les murs, avant de couvrir ces derniers de nombreux tableaux blancs effaçables. Et la classe s'est ainsi dotée de multiples centres de gravité ! En tant que professeur, j'ai cédé ma place d'acteur principal contre celle de régisseur veillant au bon déroulement de la collaboration entre pairs, lors de séances s'articulant généralement en trois temps forts :

Une séquence conceptuelle d'environ 20 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue ;

Une séquence mutuelle de 50 minutes durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper autour des différents tableaux pour traiter les exercices proposés et s'entraider ;

Une séquence bilan de correction et de synthèse des travaux, pendant 10 minutes.

Des élèves plus engagés

En donnant la parole aux élèves, la salle de cours se métamorphose et la pédagogie aussi. Finalement, les lycéens font la classe à double titre. Non seulement ils participent à la construction de l'espace dans lequel ils évoluent, la salle de classe. Mais ils se révèlent aussi, pour certains, d'excellents pédagogues, capables d'expliquer des notions délicates à leurs camarades.

Par ailleurs, cette expérience rappelle que l'on met trop souvent de côté la problématique du corps de l'élève et de sa place dans la classe. Pour l'école, la partie noble de l'élève, c'est sa tête, pas son corps. Le corps ne servirait qu'à transporter la tête de la maison jusque dans la salle de classe, et disparaîtrait jusqu'à la sonnerie. Mais l'élève n'est pas qu'une tête ! Et l'immobilité peut conduire à une forme de désengagement, comme a su le révéler Claude Pujade-Renaud dans son ouvrage Le corps de l'élève dans la classe : " À force d'être assis comme ça, on ne se sent plus, on n'existe plus ", lui avaient ainsi confié des élèves dans les années 1970.

Les élèves de la " classe mutuelle " montrent qu'au traditionnel " service à table " des savoirs, ils préfèrent l'échange, la discussion entre pairs et la coopération. Un self-service éducatif, si l'on peut dire, qui leur redonne le goût d'apprendre. Comme le rappelle Michel Foucault, il existe un plaisir intrinsèque au savoir et c'est un tour de force, selon le philosophe, que l'enseignement ait " presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris " ! Le savoir scolaire, en lui-même, a une saveur mais ce sont les conditions dans lesquelles il est servi aux élèves qui peuvent l'affadir.

Des références historiques

Le choix de l'appellation " classe mutuelle " est un clin d'œil à un temps où l'élève n'était pas nécessairement " bouche cousue et cul posé ", selon l'heureuse formule de Michel Serres. Différents modèles ont en effet cohabité au fil de l'histoire.

La pédagogie magistrale, aujourd'hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l'enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean‑Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l'Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d'élèves, regroupés par âge. C'est une nouveauté pour l'époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d'enseignement et d'unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France suite à la loi Guizot sur l'instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d'enseigner et d'apprendre dans les petites écoles, la méthode d'enseignement mutuel. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d'autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu'avec cette méthode, " l'apprentissage de la lecture (mais pas de l'orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ". Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion.

P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Lorsque les élèves de terminale du lycée Dorian se rassemblent devant leurs tableaux blancs muraux pour s'expliquer le cours et les exercices entre pairs, je vois là comme une réminiscence lointaine de l'esprit de l'enseignement mutuel. Les temps changent, l'élève du XXI e siècle évolue dans un monde où le numérique dématérialise l'information ; l'école, jadis lieu sacré de toutes les découvertes, ne peut plus se contenter de diffuser ce qui est désormais accessible en tous lieux et en tout temps !

Des enjeux numériques

Si la question de la présence du numérique à l'école ne se pose pas, l'expérience de la " classe mutuelle " invite à soulever celle de son rôle. Doter de nouvelles technologies des salles et une pédagogie qui datent du XIX e siècle ou même d'avant, est-ce vraiment pertinent ? Le risque de déployer du numérique dans un environnement figé et inadapté est, au mieux, de le sous-utiliser et, au pire, d'en faire un " Saint-Sauveur " qui devrait à lui seul révolutionner l'école ! C'est lui prêter des vertus qu'il n'a pas.

Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s'il s'insère dans l'école actuelle, il sera un facteur d'isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d'antan dans une école qui est toujours celle du passé, l'élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l' adaptative learning mais avant que de mobiliser l'intelligence artificielle, l'école ne devrait-elle pas explorer davantage l'intelligence collective ?

La véritable révolution serait alors de considérer la salle de classe comme étant aussi un lieu d'échanges et de socialisation - une sorte d'acculturation de l'école aux compétences de ceux que l'on appelle les digital natives. Un lieu dans lequel le corps de l'élève serait pris en compte et où le plaisir d'apprendre ne serait pas une utopie de plus. C'est cette topologie scolaire qu'explorent les " classes mutuelles " et tous ceux qui croient en l'intelligence collective comme un des leviers de l'école de demain.

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Apprendre autrement : l'expérience de la " classe mutuelle "

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie .

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La classe: hier, aujourd'hui et demain ?

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La classe: hier, aujourd'hui et demain ?

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P. Veyrunes

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La classe inversée, réflexions d’un groupe de travail accompagné par la CARDIE 

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La classe inversée, réflexions d’un groupe de travail accompagné par la CARDIE 

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La classe inversée, réflexions d'un groupe de travail accompagné par la CARDIE

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Comment la classe inversée peut permettre une construction des savoirs et créer une motivation concrète des élèves ?

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Liste de ressources pédagogiques numériques

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Ecrire aux EHPAD, une solidarité intergénérationnelle

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Ecrire aux EHPAD, une solidarité intergénérationnelle

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Mme Bchini, prof-doc au collège Monod de Gagny

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pendant le confinement,Pour réviser le Brevet,Le CDI,Mme Bchini - professeure documentaliste,1998,Ressources numériques pour les élèves,Ressources 1pour les profs ,Ressources 2pour les profs ,Livres et podcasts gratuits,Semaine de la presse et des médias,Atelier à distance: le circuit de l'info,Collège T. Monod de Gagnymars-avril 2020,106 vues,30 vues,50 vues,21 vues,France Tv Lumni 105 vues,Fête du court métrage 33 vues,Manga en ligne180 vues,BD en ligne 100 vues,Club Cdi virtuel 54 vues

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Le CDI pendant le confinement - Mme Bchini - mars avril 2020 collège T. Monod de Gagny by BCHINI Sandrine on Genial.ly

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OUVRIR LA PORTE … ENFIN ? Le confinement est une expérience de vie.

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OUVRIR LA PORTE … ENFIN ? Le confinement est une expérience de vie.

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Classes coopératives du lycée Feyder d'Epinay

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Comment motiver ses élèves pendant le confinement ?

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Comment motiver ses élèves pendant le confinement ?

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Anne Philippon

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Comment faire pour que les élèves travaillent sans la contrainte de l'école, de l'emploi du temps, du prof en présentiel, de la note ????
Comment faire pour que les enfants, confrontés aux mêmes peurs que nous, au stress, confrontés aussi parfois à la maladie de leurs proches, au deuil aussi, soient en état d'apprendre, aient envie de se mettre au travail scolaire ? *

De vraies questions qui se posent aujourd'hui !

1. Prendre en compte les émotions. Mes élèves** sont habitués à ce rituel de début de cours, inscrire leur émotion sur le tableau des émotions.

Aujourd'hui, la question " comment ça va ?" est plus qu'un rituel, une nécessité pour permettre aux élèves de prendre conscience de leur état émotionnel, l'exprimer, le partager, être accueilli dans cet état-là, et pouvoir ensuite, peut-être, disposer de leurs lobes frontaux pour réfléchir, comprendre, apprendre. L'image du cerveau dans la main de Daniel Siegel est utile pour leur expliquer le blocage des lobes frontaux lorsqu'on vit une émotion très forte. Cette vidéo le résume très bien !
2. Se souvenir que la motivation scolaire ne se décrète pas, ne s'impose pas.
La motivation est un processus, qui peut s'enclencher, s'arrêter... et repartir, en fonction de facteurs très divers. Nous l'expérimentons chaque jour. Qu'est ce qui nous motive ? Qu'est ce qui nous permet de relancer ce moteur ? Est-ce que nous persévérons dans cette direction ? Est-ce que nous y mettons toutes nos forces ? S'interroger sur notre propre motivation nous permet de mieux comprendre celle de nos élèves, et donc de trouver les moyens pour la soutenir ... ou pour accepter qu'elle ne soit pas au rendez-vous !

En effet, cassons tout de suite une croyance : on ne peut pas motiver un élève ! On ne peut que créer les conditions pour qu'il se motive !

3. Les 3 facteurs de motivation intrinsèque

Puisque nous ne pouvons plus, en ces temps de confinement, utiliser la motivation extrinsèque ( celle qui est si présente à l'école et qui relève du principe de la carotte et du bâton), c'est une bonne occasion pour réfléchir au fonctionnement de la motivation intrinsèque ! Celle qui nous fait agir pour le plaisir de faire, celle qui nous fait agir par nous-même, sans que rien ni personne ne nous y contraigne !

Le plus déterminant dans la motivation scolaire, c'est le fait de se sentir capable de faire ( j'y reviendrai plus tard). Pour être motivé à faire quelque chose, il faut croire qu'ON EST CAPABLE de le faire.

Vous-même, êtes-vous motivé à vous lancer dans une activité pour laquelle vous ne vous sentez pas capable de réussir ? Donc, vérifiez avant toute chose, quelle est la croyance de vos élèves à ce sujet. Proposez leur de faire des exercices, des activités, qu'ils considèrent comme étant à leur portée ! La difficulté étant de ne pas non plus proposer quelque chose de trop simple, pour laquelle il ne verront pas l'intérêt de faire !

Car le 2e critère est celui du SENS donné à l'activité ! Pour se motiver à agir, encore faut-il y voir un intérêt, une utilité ! D'où l'importance de bien expliciter l'objectif que vous poursuivez en proposant un travail à faire aux élèves, quelles compétences il va pouvoir acquérir, ce qu'il va découvrir, là où il pourra progresser, ce qu'il pourra faire ensuite, etc..

Enfin le 3e critère, est le sentiment d'AUTODETERMINATION. C'est-à-dire, le fait d'avoir l'impression que ce que l'on fait, on le fait parce qu'on l'a décidé, choisi ! Ce critère peut sembler difficile à atteindre à l'école, dans la mesure où l'enseignement est contraint par les programmes scolaires. Pourtant, il suffit souvent d'intégrer une part de choix dans ce qui est proposé aux élèves pour que ce sentiment soit comblé, au moins en partie. Le choix peut se faire dans l'ordre du travail à faire, dans la forme de la restitution ( orale, écrite, par un dessin, un schéma, un texte, etc...). Au moment où le confinement perturbe notre progression, autorisons nous aussi à choisir ce qui nous parait important, et à proposer aux élèves aussi de choisir un thème sur lequel ils ont envie de travailler par exemple ! Ce qui importe avant tout, c'est qu'ils apprennent, qu'ils restent en lien avec l'école, avec le désir d'apprendre.

Aujourd'hui j'ai souhaité partager avec vous ces réflexions, j'étais motivée à prendre du temps pour écrire, parce que je m'en sentais capable ( c'est mon sujet de prédilection sur lequel je travaille depuis plusieurs années, sur lequel je forme les enseignants), parce que cela a du sens pour moi ( je crois que cela peut être utile à d'autres, mais ce sera à vous de me le dire ! ), et je me sens complètement autodéterminée ( c'est moi seule qui ai pris cette décision, personne ne m'a contraint, je le fais pour le plaisir).

C'est donc la combinaison de ces 3 critères qui m'ont motivée ! Si un seul venait à manquer, ma motivation ne serait pas la même !

Je réponds à vos questions dans les commentaires, ou dans un nouveau post !

Je tiens à remercier @ CatherineTesta , dont les lives du club de l'optimisme m'ont permis de me rebooster et de me lancer dans cette expérience d'écriture sur mon sujet favori!

*Et je n'évoque pas les questions pourtant cruciales d'accès au numérique, de conditions de vie difficiles dans des logements étroits et surpeuplés.

** J'enseigne aujourd'hui dans un collège REP+, je suis professeur principal d'une classe de 6e.

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Comment motiver ses élèves pendant le confinement... et après?

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Comment faire pour que les élèves travaillent sans la contrainte de l'école, de l'emploi du temps, du prof en présentiel, de la note ????

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Innovation pédagogique, mythe ou réalité
André Tricot

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A quelles conditions le numérique a une plus-value pour les apprentissages ?

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A quelles conditions le numérique a une plus-value pour les apprentissages ?

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André Tricot

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Conférence André Tricot numérique efficacité

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Forme scolaire: débats et mises au point n°2

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Forme scolaire: débats et mises au point n°2

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G. Vincent, B. Courtebras et Y. Reuter

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L'engagement, un des quatre processus d'apprentissage

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L'engagement, un des quatre processus d'apprentissage

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André Tricot

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André Tricot est professeur de psychologie à l'INSPE de Toulouse et membre du laboratoire Cognition Langues Langages Ergonomie, UMR 5263 du CNRS. Dans le cadre d'une de ses interventions au sein de l'académie de Bordeaux (consultable en ligne : http://www.ac-bordeaux.fr/cid101368/conference-andre-tricot-mars-2016.html), il croise des travaux de la recherche pour traiter de l'engagement des élèves dans les apprentissages, en particulier sur les temps scolaires, et définit des concepts utiles pour comprendre des processus à l'œuvre et pour aider les enseignants à faire réussir leurs élèves.

Si l'apprentissage est composé de quatre pôles (cf. schéma ci-après), selon la psychologie cognitive, nous avons choisi, dans le cadre du séminaire académique pour l'éducation prioritaire, de nous intéresser à celui de l'engagement de l'élève. En effet, cette notion soulève de nombreuses questions tant du point de vue de l'élève que celui de l'enseignant. C'est précisément ce que met en exergue André Tricot, d'une part pour donner des éléments de compréhension de ce qui se joue dans l'activité scolaire pour l'élève et d'autre part pour proposer des principes d'action pour l'enseignant.

Du point de vue de l'élève
La psychologie cognitive caractérise un comportement observable selon trois niveaux d'engagement de l'élève :

je rentre dans la tâche

je rentre dans la tâche et je fournis des efforts

je rentre dans la tâche, je fournis des efforts et je persévère.

Or, cet engagement s'appuie sur deux systèmes de croyance : celle sur les tâches et celle sur soi-même. La tâche doit avoir un intérêt pour l'élève pour qu'il puisse s'y engager. Cela s'appuie sur la valeur accordée à celle-ci. Mais il est tout aussi important que l'élève pense qu'il est capable de la réaliser.
Nous comprenons alors que chaque élève a son propre système de motivation tant ces croyances sont variables d'un individu à un autre. De même, si l'on prend en compte ces systèmes de valeurs, on perçoit l'importance de la valorisation des élèves, de leurs réussites, de leurs progrès ainsi que l'enjeu déterminant de donner du sens aux tâches scolaires.

Si ces savoirs en matière de psychologie cognitive nous permettent de comprendre des processus à l'œuvre chez l'élève, nous est-il possible de dégager des pistes pour permettre à l'enseignant d'agir dans sa classe ?

Du point de vue de l'enseignant
André Tricot identifie plusieurs principes d'action pour aider les élèves à apprendre. Tout d'abord, il souligne l'importance de travailler à la fois sur leur engagement, mais également sur les stratégies d'apprentissages. Puis, il dégage quatre points que l'on peut traduire en termes de posture, de gestes professionnels :

la bienveillance pour encourager les élèves et soutenir leurs croyances sur eux-mêmes

la responsabilisation des élèves dans leurs apprentissages

la signification des apprentissages

la collaboration autour de la difficulté

Conclusion
Au croisement de ce que l'on comprend des processus d'engagement des élèves dans la tâche scolaire et de ce que cela nous dit pour le métier d'enseignant, nous retenons que :

la situation d'apprentissage doit proposer des buts atteignables plutôt qu'inatteignables,

valoriser autant que possible leurs réussites, leurs compétences, leurs connaissances est un levier d'action,

il est nécessaire de travailler à la fois l'engagement des élèves que les stratégies d'apprentissage.

Pour aller plus loin
Un cadre d'ingénierie pédagogique, par André Tricot et Manuel Musial : à consulter en ligne
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/copy_of_formats-de-connaissances-et-processus-dapprentissages-1/glossaire/processus-denseignement

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André Tricot : l'engagement dans les apprentissages

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André Tricot est professeur de psychologie à l'INSPE de Toulouse et membre du laboratoire Cognition Langues Langages Ergonomie, UMR 5263 du CNRS. Dans le cadre d'une de ses interventions au sein de l'académie de Bordeaux (consultable en ligne : (...)

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La forme scolaire : débats et mises au point n°1

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La forme scolaire : débats et mises au point n°1

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Guy Vincent, Bernard Courtebras et Yves Reuter

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Le télé-enseignement: une révolution de la forme scolaire ?

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Le télé-enseignement: une révolution de la forme scolaire ?

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Alain Chaptal

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Julien Cahon

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Historiquement inédite, la situation que traverse le système éducatif français pendant la pandémie de coronavirus et le confinement n'en est pas moins complètement nouvelle. Les fermetures d'établissements scolaires et la mise en place d'un enseignement à distance ont en effet été décidées pendant les deux guerres mondiales tandis que les pandémies de grippes dites asiatiques de 1957, 1969 et 2009 avaient (déjà) obligé l'Éducation nationale à s'adapter.

Les guerres mondiales

Au cours des deux guerres mondiales, la décision de fermer des établissements scolaires est en effet prise dans les territoires à proximité du front ou exposés aux bombardements. Par précaution, plusieurs écoles situées près des combats sont donc fermées dès l'automne 1914. Par exemple, dans l'Oise, l'école primaire de Couloisy est fermée d'octobre 1914 à octobre 1915.

Cependant, malgré la menace constante, l'inspecteur d'académie propose bien souvent la réouverture des établissements à court terme, sous réserve qu'il existe une cave solide où peuvent s'abriter les élèves et les personnels. Mais, dans de telles conditions, les parents rechignent à scolariser leurs enfants. De plus, l'évolution des opérations militaires oblige à des fermetures répétées, y compris pour loger les troupes. Il en va de même dans les départements du Nord et du Nord-est de la France, occupés en partie ou en totalité par l'armée allemande. L'offensive Nivelle d'avril 1917 entraîne ainsi la fermeture de toutes les écoles à proximité de Laon et du Chemin des Dames.

La nécessité de désinfecter les locaux scolaires occupés par des troupes véhiculant des épidémies de toutes sortes prolonge souvent de quelques jours les fermetures. La pandémie de grippe dite espagnole qui sévit en 1918 oblige également la fermeture de certains établissements scolaires. Ainsi, en Seine-Maritime (Seine-Inférieure à l'époque), le préfet décide la fermeture des établissements primaires et secondaires, privés comme publics, du département, du 18 octobre 1918 jusqu'aux fêtes de la Toussaint, un temps que les municipalités doivent mettre à profit pour procéder au nettoyage des locaux scolaires à l'eau de javel et au bicarbonate de soude.

L'exode de mai-juin 1940 entraîne également des fermetures massives dans les départements du Nord de la France, avant une reprise difficile de l'activité scolaire à compter de l'automne. Entre 1940 et 1944, le régime de Vichy adopte des plans d'évacuation et de fermeture des établissements scolaires selon un zonage graduel en fonction de l'exposition des communes et des secteurs classés à haut risque par le ministère de l'Intérieur. Il revient néanmoins aux préfectures et aux inspections académiques de dresser à l'échelle départementale une liste des communes, des plus exposées aux moins menacées. De même, en 1944, face à l'hypothèse d'un débarquement allié, un plan d'évacuation prévoit la fermeture des écoles urbaines et des zones côtières.

Solutions de repli

Afin d'assurer le maintien des activités scolaires lors de ces deux conflits, des solutions de repli sont recherchées localement : instituteurs et institutrices bricolent, font cours à domicile, avec des classes à mi-temps, y compris le jeudi (alors jour d'interruption des classes) par exemple. Bref, ils font classe malgré tout, malgré les difficultés, le danger, s'adaptent en permanence. L'inquiétude des acteurs éducatifs, à commencer par le ministre (Léon Bérard en 1919 ; René Capitant en 1944), face au " retard " accumulé par des élèves ayant suivi une scolarité intermittente est aussi bien souvent un questionnement sur l'avenir : leurs discours révèlent aussi inquiétudes et anxiétés dans un contexte incertain et assignent un rôle considérable à la jeunesse dans le relèvement à venir du pays.

C'est en 1939 que l'État crée à la hâte un service d'enseignement à distance (par correspondance et radio) pour l'enseignement secondaire, resté jusqu'alors le fait d'initiatives privées remontant au début du 19e siècle. Celui-ci est conçu comme temporaire, mais le régime de Vichy reprend cette politique à son compte en la structurant. En mai 1944, est créé le Centre national d'enseignement par correspondance (CNEC, ancêtre du CNED), que le gouvernement provisoire de la République française conforte dans ses missions après la libération.

De même, le maintien de l'activité scolaire passe aussi par l'organisation des divers examens même aménagés, que ce soit dans l'enseignement primaire (certificat d'études, brevets), secondaire (baccalauréat) ou universitaire, bien qu'ils ne concernent alors qu'une minorité de la population scolaire. Par exemple, pour tenir compte des difficultés de déplacements, des sessions délocalisées sont organisées entre 1915 et 1918 dans l'académie de Lille, en partie occupée, et l'écrit est allégé de certaines disciplines en 1944.

Les pandémies grippales depuis les années 1950

Au cours des mois de juin et juillet 1957, la grippe dite " asiatique " touche la Chine puis l'Iran avant de se diffuser en Europe et en France à la fin de l'été. Peu alors sont ceux qui s'en alarment, à l'image d'un conseiller municipal parisien qui demande un report de la rentrée scolaire (qui a lieu alors début octobre), comme l'a fait l'Italie. Cependant, la morbidité en milieu scolaire atteint 50 % entre le 4 octobre et le 28 novembre. Des fermetures localisées d'établissements sont donc prononcées, comme dans les académies de Bordeaux et de Toulouse, à Saint-Gaudens, Ribérac et Tarbes par exemple. À Mérignac, la fête scolaire organisée pour Noël par le patronage laïque, et qui devait rassembler les écoliers le 22 décembre, a dû être reportée.

La diffusion de la grippe dite de Hong-Kong (1968-1969) produit des effets similaires au cours de l'hiver 1969, qui correspond au pic français de la pandémie. Celle-ci passe presque inaperçue au sein d'une actualité politique chargée et dans le contexte des " Trente Glorieuses " marqué par une certaine culture du progrès, selon l'historien de la santé Patrice Bourdelais. Des établissements scolaires sont pourtant à nouveau fermés localement. Une telle pratique, sans être à priori fréquente, peut intervenir lors d'épidémies de grippe saisonnière. Par exemple, le lycée technique d'État d'Albi ferme ses portes une semaine en février 1968 alors qu'un quart de ses élèves présente des symptômes.

Alors qu'en 2003, l'épidémie de SRAS (Syndrome respiratoire aigu sévère) donne lieu à des mesures d'isolement, à domicile, de quelques élèves de retour d'Asie. Après l'épisode de grippe aviaire H5N1 en 2004, le ministre de l'Éducation, Gilles de Robien, adopte un plan anti-pandémie qui prévoit notamment des fermetures d'établissements et le recours à la télévision scolaire afin de maintenir les acquis des élèves.

En 2009, c'est dans le contexte de la rentrée scolaire que sévit la grippe H1N1. Le ministre de l'Éducation nationale, Luc Chatel, communique auprès des parents d'élèves : une brochure Vous informer sur la grippe A/H1N1 et la scolarité de votre enfant est diffusée dans les familles. Cette communication est doublée d'une campagne de promotion des " gestes barrière " et d'information sur la vaccination. Une circulaire interministérielle du 25 août 2009 relative à " l a pandémie grippale A/H1N1 : impact sur le milieu scolaire et conduite à tenir " envisage des fermetures localisées de classes voire d'établissements (la décision revenant aux préfets) au-delà de trois élèves présentant des symptômes grippaux et pour une durée d'une semaine (six jours consécutifs), soit la période de contagiosité.

Ainsi, au 18 novembre, 118 établissements et 168 classes sont fermés sur le territoire français métropolitain. La médiatisation de ces fermetures, sans distinguer les suspicions et les cas avérés, l'abondante communication gouvernementale et des messages contradictoires contribuent à alimenter la confusion dans l'opinion publique et une perte de crédibilité de l'exécutif.

Et la continuité pédagogique ?

Les sites internet des écoles et les environnements numériques de travail (ENT) des collèges et lycées, ainsi que le site internet du CNED www.académie-en-ligne.fr (devenu " Ma classe à la maison ") doivent permettre d'assurer " le maintien de la continuité pédagogique ". Une fermeture généralisée à l'échelle régionale voire nationale est aussi envisagée par le Plan ministériel de prévention et de lutte " pandémie grippale " de 2008.

Dans cette éventualité, le ministère de l'Éducation nationale a en réserve des cours pour la télévision (France 5) et la radio (Radio France) : ces " modules d'enseignement " ont été préparés à partir du printemps 2009 par le CNED et, à la rentrée, trois mois de diffusion peuvent être assurés à raison de cinq à six heures par jour et quatre jours par semaine. C'est le ministère de la Santé qui doit prendre la décision (ce qui ne fut pas le cas), mais l'efficacité d'une telle mesure ne fait pas l'unanimité dans le corps médical. Aucune garde d'enfants alternative n'est en effet prévue, le gouvernement faisant appel à la solidarité familiale ou du voisinage.

Si la situation créée par la pandémie de coronavirus peut paraître à bien des égards comme inédite et une première historique pour l'institution scolaire et ses divers acteurs, c'est davantage par son ampleur, car elle n'est pas sans rappeler, même partiellement et ne serait-ce que par leur portée, d'autres moments de crise du 20e siècle, même s'ils sont parfois difficilement comparables.

Julien Cahon
Maître de conférences à l'Université de Picardie Jules Verne (laboratoire CAREF)

À lire également sur notre site :
Laïcité et signes religieux à l'école : quelle histoire ! 1882-2019, par Julien Cahon
Photo : École communale de garçons, Paris 5e, " le versement de l'or ", 1915 - Musée national de l'Éducation / CNDP Rouen.

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Historiquement inédite, la situation que traverse le système éducatif français pendant la pandémie de coronavirus et le confinement n'en est pas moins complètement nouvelle. Les fermetures d'établissements scolaires et la mise en place d'un enseignement à distance ont en effet été décidées pendant les deux guerres mondiales tandis que les pandémies de grippes dites asiatiques de 1957, 1969 et 2009 avaient (déjà) obligé l'Éducation nationale à s'adapter.

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Développer le(s) sens de l’autonomie à l’école … et à la maison ?

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Développer le(s) sens de l’autonomie à l’école … et à la maison ?

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Claire Ravez

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :
Entre télétravail et continuité pédagogique, de nombreux parents, enseignant.e.s et élèves éprouvent depuis un mois l'une des injonctions sociales majeures de notre époque : l'autonomie. Cette notion aussi ancienne que la réflexion sur l'éducation se présente à la fois comme une norme culturelle et une compétence professionnelle, une valeur démocratique et un idéal émancipateur (Freire, 1996). C'est aussi l'une des sources possibles de malentendus entre l'institution scolaire et les familles. Comment peut-on apprendre à être autonome ? Quelle place l'école occupe-t-elle dans ce processus ?

L'autonomie, qu'est-ce qu'est ?
" Capacité à agir par soi-même, à choisir par soi-même et à penser par soi-même " (Foray, 2017). D'un point de vue philosophique, l'autonomie est à première vue pragmatique - pouvoir agir par soi-même, sans avoir besoin des autres. Mais, sans réflexion sur les buts de ses actions, donc sans autonomie morale, cette autonomie fonctionnelle risque d'être réduite à une " simple autonomie d'exécution " ( ibid.). Dans le cadre scolaire, cette capacité à agir a par ailleurs à voir avec la construction d'une indispensables autonomie intellectuelle, celle d'" une maitrise suffisante des outils intellectuels nécessaires pour la vie sociale (en particulier pour la maitrise de la langue écrite) et des connaissances sur le monde et les œuvres de l'esprit humain " ( ibid.) qui permettent à chacun et à chacune de devenir un sujet libre.
Sauf pour les tenants d'approches essentialistes, l'autonomie est aussi avant tout une construction indissociablement liée à un processus social qui commence durant l'enfance et se poursuit durant le reste de l'existence. Les psychologues du développement s'inscrivant dans une tradition historico-culturelle (Henri Wallon, Lev Vygotsky) ont souligné dès le début du vingtième siècle que de nombreuses interactions dans de multiples milieux (familial, scolaire, associatif, professionnel, etc.) formaient le moteur de cette dynamique. C'est en faisant l'expérience de " discordances " que l'enfant grandit, que le sujet se transforme, dans " un processus d'individuation par incorporation de normes communes et par différenciation dans [leur] exercice " (Rochex, 2018).
À l'école, devenir autonome et exercer son autonomie prennent cependant un sens particulier. " L'autonomie scolaire n'est pas une " autonomie générale ", une capacité générale et transversale à s'adapter à n'importe quel type de situation, mais une autonomie spécifique articulée à une culture écrite et à des dispositifs objectivés. Gagner de l'autonomie dans certains domaines de la vie pratique est parfois évoqué par les enseignants (savoir s'habiller seul, lacer ses chaussures ...), particulièrement en ce qui concerne les élèves les plus petits, mais est nettement moins classant que l'autonomie par rapport aux règles disciplinaires et par rapport aux savoirs écrits. " (Lahire, 2001). Le rapport à la règle et à l'écrit renvoie pour ce sociologue à deux pôles de l'autonomie scolaire : un pôle politique (respect des règles de la vie collective) et un pôle cognitif (appropriation des savoirs, compréhension des tâches scolaires et de leur finalité). La représentation convenue de l'élève autonome " qui sait faire un exercice seul, sans l'aide du maitre, sans poser de questions, qui sait lire avec les yeux et résoudre par lui-même un problème, qui sait se débrouiller dans la réalisation d'un exercice scolaire avec les seule consignes écrites " ( ibid.) ne rend compte que de la dimension individuelle du travail scolaire en autonomie - alors que cette autonomie peut être comprise à l'échelle d'un groupe ou d'une classe (Raab, 2014).

Rendre et devenir autonome, au service des apprentissages
Sans un étayage spécifique destiné à disparaitre progressivement, les élèves effectuant des tâches scolaires " en autonomie ", par exemple à l'école maternelle (Raab, 2014) ou devant utiliser les nouvelles technologies (Amadieu & Tricot, 2014) peuvent ne pas apprendre ce que leurs enseignant.e.s souhaitent qu'ils et elles apprennent. L' apprentissage autorégulé rend en effet indispensables des " stratégies motivationnelles, métacognitives et cognitives " dont l'apprentissage passe par un travail langagier pour développer différentes ressources : un sentiment d'efficacité nourri par la maitrise des apprentissages et la valeur accordée aux activités proposées, une capacité à mettre en œuvre les tâches demandées liée à la connaissance de son propre fonctionnement d'apprenant.e, et des stratégies efficaces de mémorisation des apprentissages. En particulier à distance, des formes tutorales d'accompagnement semblent nécessaires : " l'autonomie n'est pas la résultante d'un apprentissage avec les technologies mais bien une compétence nécessaire à la conduite d'apprentissages autorégulés. " (Amadieu & Tricot 2014)
Pour répondre à ces exigences, une note de synthèse (Berger & Girardet, 2016) sur la gestion de classe et la promotion de l'engagement des élèves dans les apprentissages propose de s'appuyer sur le cadre théorique du soutien à l'autonomie, c'est-à-dire sur les " comportements de l'enseignant qui visent à identifier, nourrir et développer les ressources motivationnelles internes aux élèves ". Cette approche développée en psychologie sociale, en lien avec la théorie de l'autodétermination, distingue trois leviers d'autonomisation à la fois langagiers et comportementaux :
- soutien organisationnel, c'est-à-dire " encourager les élèves à s'approprier l'environnement d'apprentissage ", par exemple en choisissant sa place dans la salle de classe ou en établissant les règles de vie de classe ;
- soutien procédural, lié à " l'appropriation de matériel ; il peut inclure le choix d'un média pour présenter ses idées ou du matériel pour réaliser un projet " ;
- enfin soutien cognitif : " encourager les élèves à s'approprier leurs apprentissages " passe entre autres par le fait de " demander aux élèves de justifier ou d'argumenter leurs réponses et opinions, leur demander de générer leurs propres solutions ou procédures, ainsi que d'évaluer leurs idées et celles des autres. "
Les auteurs de la note ajoutent à ces trois axes - structurellement intégrés dans l'expérience scolaire - d'autres pratiques relevant du " " soutien psychologique " (écoute, empathie, etc.) " (Berger & Girardet, 2016).
En classe cette fois, les " pédagogies de l'autonomie ", ces dispositifs scolaires où " tout le monde ne fait pas la même chose au même moment " (Lahire, 2001), où l'autonomie est à la fois un moyen et un but, font reposer implicitement l'exercice de l'autonomie des élèves, notamment celle du choix des activités à réaliser et des procédures à adopter, sur trois caractéristiques de ces dispositifs : la transparence (explicitation à l'élève de l'emploi du temps, des compétences visées, des critères d'évaluation, etc.), l'objectivation (l'activité des élèves s'appuie sur des savoirs, des informations disponibles dans des manuels, des livres, etc.) et la publicisation (savoirs, règles et consignes sont visibles par toutes et tous). L'intériorisation de ces normes peut être considérée comme un levier de réussite quand les conditions en sont réunies : " des élèves socialement préparés à cela par leurs familles " et " des conditions matérielles-institutionnelles favorables " (Lahire, 2001). Mais " considérer l'autonomie comme déjà-là, sans travailler à la construire est susceptible de produire et de creuser des inégalités dans les apprentissages. " (Raab, 2014).

Faire accéder à l'autonomie scolaire : quels malentendus ?
Les travaux fondateurs de sociologie critique des années 1970 ont en effet mis au jour que la construction de l'autonomie est sociale, et de fait inégalement distribuée, et que la mise en œuvre de certains dispositifs pédagogiques sans questionner ces présupposés - qui touchent aussi aux conceptions de l'enfant et du pouvoir - a des incidences négatives sur l'engagement des élèves dans les apprentissages scolaires.
À cet égard, la continuité pédagogique actuelle questionne :
- le r apport au temps, productif, gestionnaire, structuré, voire ascétique du travail scolaire en autonomie (établir un emploi du temps à l'échelle de la journée ou de la semaine, travailler à son rythme tout en gardant celui de la classe), sachant que " les catégories temporelles sont utilisées pour naturaliser les difficultés comportementales et cognitives des élèves, alors même qu'on peut les interpréter comme le produit de socialisations familiales inégalement légitimes et rentables à l'école " (Durler, 2018) ;
- les supports pédagogiques proposés aux élèves et à leurs proches (fiches de travail à l'école maternelle mais aussi manuels tout au long de l'enseignement élémentaire et secondaire), dont les usages ne sont pas partagés et qui peuvent donc constituer des obstacles aux apprentissages (Bautier, Bonnéry & Kakpo, 2015 ; Joigneaux, 2015) ;
- et de façon plus large, le rapport complexe et documenté depuis plusieurs décennies entre socialisation familiale et socialisation scolaire, entre travail personnel des élèves en classe et en dehors de la classe. Les recherches menées dans le Lieu d'éducation associé (LéA) Grigny École Famille et Autonomie prennent ainsi comme point de départ la notion d'autonomie pour interroger et développer la coéducation entre équipe éducative du collège et parents d'élèves, notamment par le biais du dispositif " classes ouvertes ".

Phénomène complexe à circonscrire et à vivre, la construction de l'autonomie des élèves interroge aujourd'hui la continuité pédagogique, entre continuité du service public, continuité des apprentissages et continuité éducative. Une question à approfondir dans le cadre de notre série de billets consacrée à la reconfiguration des relations entre les parents et l'école.
Pour aller plus loin
Amadieu F. et Tricot A. (2014). Chapitre 3. Le numérique favorise l'autonomie des apprenants. Dans : Apprendre avec le numérique (p. 25-33). Retz.

Berger -L. et Girardet C. (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l'engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution par la formation pédagogique, Revue française de pédagogie 196, 129-154. https://doi.org/10.4000/rfp.5099

Bautier É., Bonnéry S. et Kakpo S. (2015). D'hier à aujourd'hui, les manuels à l'école élémentaire et au collège. Dans : S. Bonnéry (dir.) (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 25-58). La Dispute.

Durler H. (2018). Quand l'élève gère son temps : le rapport au temps dans le travail autonome à l'école primaire. Revue suisse des sciences de l'éducation 40(3), 683-696. https://doi.org/10.25656/01:18079

Foray (2017). Autonomie. Le Télémaque 51, p. 19-28. https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2017-1-page-19.htm

Freire P. (1996). Pédagogie de l'autonomie. Toulouse : Erès.

Joigneaux Ch. (2015). Les élèves de maternelle face aux fiches. Dans S. Bonnéry (dir.). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 83-108). La Dispute.

Lahire B. (2001). La construction de l'" autonomie " à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie 134, 151-161.

Raab R. (2014). Apprentissage en autonomie et stratégies d'évitement de l'obstacle. Étude menée en grande section de maternelle. Questions vives 22. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1653

Rochex J.-Y. (2019). 13-L'individu ne serait pas premier ? [vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/les-formations-education-prioritaire/jean-yves-rochex-avec-wallon-et-vygotski

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école ... et à la maison ?

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe : cet article porte sur la notion ...