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¿Cómo debería ser abordada la Psicología en Argentina?

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¿Cómo debería ser abordada la Psicología en Argentina?

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Klappenbach: "La psicología no sólo está para resolver los problemas de la clase media"

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"La primera vez que fui a un congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP), en 1989, planteaban todo distinto de lo que había estudiado durante mi formación: el mundo decía otra cosa de lo que se hablaba en la Argentina", confiesa Hugo Klappenbach, presidente desde julio pasado de esa sociedad, con 10.000 socios en todo el continente.

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¿Ha habido relación entre la psicología estadounidense y la latinoamericana?¿Cómo ha sido?

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¿Ha habido relación entre la psicología estadounidense y la latinoamericana?¿Cómo ha sido?

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¿Cómo comenzó la profesión de la Psicología en Argentina?

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Hugo Klappenbach: "The Beginnings of the Psychology Profession in Argentina"

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¿Que son las dimensiones de personalidad eysenckianas?

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¿Que son las dimensiones de personalidad eysenckianas?

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Expone ensayos con el motivo de utilizarlos como elemento util a nivel diagnostico de la personalidad.
https://www.researchgate.net/profile/Alicia_Omar/publication/274314494_Exploracion_de_las_dimensiones_Eysenckianas_de_personalidad_mediante_el_diferencial_semantico/links/551b67c80cf251c35b509a31/Exploracion-de-las-dimensiones-Eysenckianas-de-personalidad-mediante-el-diferencial-semantico.pdf

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¿A que se refiere con estudios sobre la posible relación entre los más pronunciados cuadros psiquiátricos y las líneas de las manos?

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¿A que se refiere con estudios sobre la posible relación entre los más pronunciados cuadros psiquiátricos y las líneas de las manos?

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El texto trata sobre asociacion entre lateralidad y variables de personalidad.
Brusasca, Claudia, & Labiano, Mabel, & Portellano-Pérez, José (2011). Lateralidad y variables de personalidad. Revista Chilena de Neuropsicología, 6(1),20-25.

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Periodización de la Psicología en Argentina
Hugo klappenbach

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Unidad 12

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COMISION F: Lunes de 20-22 Prof. Maria Andrea Piñeda.

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COMISION F: Lunes de 20-22 Prof. Maria Andrea Piñeda.

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Alumnos integrandes:
D'Annunzio Famar, Fernanda Anahí 12011119
Galiano Moyano, María Agustina 12016319
Orozco, Satiago 12032219
Vallejos, Valeria 12022614

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En este texto se puede ver como estan relacionados los estudios de ambos con el aprendizaje
Castorina, J. A., Ferreiro, E., Lerner, D. & Kohl de Oliveira. M. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidos

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Por otro lado encontramos este articulo interesante donde el sistema de salud  se adecua a las necesidades de la comunidad Mapuche
Hasen Narváez, Felipe Nayip. (2012). INTERCULTURALITY IN HEALTH: COMPETENCE IN HEALTH PRACTICES WITH INDIGENOUS POPULATION. Ciencia y enfermería, 18(3), 17-24.

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INTERCULTURALIDAD EN SALUD: COMPETENCIAS EN PRÁCTICAS DE SALUD CON POBLACIÓN INDÍGENA 1
INTERCULTURALITY IN HEALTH: COMPETENCE IN HEALTH PRACTICES WITH INDIGENOUS POPULATION
Antropólogo Social. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Chile. Email: Felipe Nayip Hasen Narváez
nayip.hasen@gmail.com

Este artículo pretende discutir y reflexionar en torno a la manera en la cual los servicios del sistema de salud inmersos en territorios con alta presencia de comunidades mapuche, se adecuan a la idiosincrasia cultural de esta población, abordando cuáles son las dificultades con que los servicios de salud se encuentran a la hora de ejercer la práctica de atención de salud en contextos pluriétnicos, en donde la salud es entendida de forma ho-lística, llevando necesariamente a una visión epidemiológica distinta, incorporando las categorías y etiologías de enfermedad desde el punto de vista de la población de diferente cultura.

Palabras clave: Salud de poblaciones indígenas, antropología, diversidad cultural, competencia cultural.

This article tries to discuss and to refect upon the way in which the immersed health system services in territories with high Mapuche presence are adapted to the cultural idiosyncrasy of this population, approaching which are the difficulties the services of health meet at the moment of exercising the health practice in multiethnic context, where the health is understood in an holistic way, leading necessarily to a different epidemiological vision, incorporating the categories and etiologies of disease from the the different population culture point of view.

: Health of indigenous peoples, cultural anthropology, cultural diversity, cultural competence.

Comienzo por poner arriba de la mesa la imperiosa necesidad de la medicina occidental por asumir que los pueblos originarios tienen conceptos de salud-enfermedad diferentes, no individualistas, frente al cual el sistema de salud oficial muchas veces no cuenta con los códigos necesarios para entender su etiología, ni su asociación a múltiples factores espirituales, comunitarios y ambientales. Se hace necesario, por tanto, reconocer que ningún sistema médico es capaz de satisfacer por sí solo todas las demandas de salud que presenta una población, y por tanto el modelo oficial no es el único deseable y válido para comprender ciertos fenómenos.

Muchas veces identificamos, entre otras cosas, una enorme brecha de entendimiento entre la explicación que las propias comunidades hacen de sus enfermedades, y los diagnósticos, muchas veces errados, por parte de los agentes de los servicios de salud presentes en zonas de alta concentración indígena, entendiendo que en la cultura mapuche existe una noción mucho más holística respecto al tema, en la cual la enfermedad está más asociada a ámbitos comunitarios, espirituales y ambientales.

En esta oportunidad pretendo abordar la manera en la cual los servicios del sistema de salud inmersos en territorios con alta presencia de comunidades mapuche se adecuan a la idiosincrasia cultural de esta población, cuales son las dificultades con que se encuentran a la hora de ejercer la práctica de atención de salud en contextos pluriétnicos, y cuáles deberían ser (según la propia experiencia) los caminos a seguir para una adecuada epidemiología sociocultural, o lo que Ibacache (1) ha descrito como etno-epidemiología.

EL CONCEPTO DE SALUD DESDE LA OMS

Como bien lo plantea González de Rivera (2), la epidemiología como concepto se ha definido durante muchos años como una ciencia abocada únicamente a estudiar la naturaleza y la transmisibilidad de las enfermedades principalmente infecciosas dentro de los grupos humanos. Sin embargo, este mismo método se ha aplicado en la actualidad a la comprensión y el control de muchos otros trastornos, en particular aquellos en los que la relación del hombre con su ambiente interviene de manera significativa (2). En base a esto, el concepto de causalidad multifactorial de la patología humana ha sido plenamente asumido por el pensamiento epidemiológico, que entiende la salud y la enfermedad como dos resultados extremos de la compleja interacción del individuo en su entramado físico y psicosocial.

Por su parte, Jenicek (3) plantea que la epidemiología clásica y su objeto de estudio ha visto ampliado su campo de interés, hasta llegar a abordar problemas sanitarios derivados básicamente de factores socioculturales como la desigualdad, el estrés o la desadaptación de la persona frente a la sociedad, añadiéndose procedimientos apropiados no sólo para el estudio de las enfermedades crónicas, sino también para el extenso campo de la desadaptación, la vulnerabilidad y la calidad de vida (2).

Por su parte, el concepto de salud se ha definido de formas diversas de acuerdo a cada contexto cultural, concepto que abarca, entre otros aspectos, el bienestar subjetivo, la percepción de la propia eficacia, la autonomía, la competencia, la dependencia intergeneracional y la autorrealización de las capacidades intelectuales y emocionales (4). Esto dificulta el llegar a una definición exhaustiva de la salud desde una perspectiva transcultural. Sin embargo, se ha podido establecer que el concepto es mucho más amplio que la mera ausencia de trastorno o afección, conjugándose factores biológicos, psicológicos y sociales.

INTERCULTURALIDAD Y CONCEPTO DE SALUD - ENFERMEDAD

Chile se constituye como un espacio pluriétnico, marcado por la coexistencia de distintos grupos étnicos caracterizados por visiones particulares de entender el mundo y actuar frente a él, situación que en el ámbito de la salud-enfermedad, se manifesta en la coexistencia de diversas formas de abordar el tema. De esta manera, cuando estamos frente a una determinada cultura, nos encontramos frente a diversas creencias, conocimientos, percepciones y prácticas terapéuticas, validadas socialmente por quienes la sustentan (5).

Se entiende la interculturalidad como una relación entre culturas dinámicas, en la cual existe necesariamente reciprocidad, voluntad y horizontalidad, reconociendo que hay espacios de encuentro donde se pueden negociar y otros donde se mantienen las especificidades respetando las diferencias, mejorando la salud de ambos pueblos, ganándose espacios desde los pueblos originarios y cediendo espacio desde las instituciones oficiales (5).

El proceso de salud/enfermedad/atención es entendido como un hecho universal, que se desarrolla de forma particular y diferente en cada sociedad y en cada cultura. Todas las culturas han desarrollado, y desarrollan, modelos médicos a partir de los cuales entender y enfrentar la enfermedad y de ser posible recuperar la salud (6). En la cultura mapuche la salud es entendida de forma holística. Lo que se denomina Küme Mongen (o Buena Vida) es el resultado del equilibrio entre la persona, el medio ambiente y lo sobrenatural, integrando este enfoque en el modelo armonía-desarmonía, en donde la salud se mantiene como una interdependencia entre los elementos antes mencionados (7).

Ese equilibrio se permite a través de la estructuración de tres elementos: la salud, el desarrollo y la equidad (6). En este contexto, la salud se pierde cuando existe una transgresión o desequilibrio entre alguno de los tres elementos. Existe un comportamiento de protección que va mas allá del espacio y del tiempo, es decir que la protección se da tanto dentro del lof como en su entorno (conceptualización particular del territorio y cada uno de los elementos contenidos en él).

Ibacache (7) plantea que el concepto de salud en la población mapuche trasciende el marco utilizado en la occidental, puesto que de lo que se trata es poder integrar tanto los elementos físicos y biológicos con el ámbito psicológico.

En este sentido, el diálogo entre la antropología sociocultural y la psiquiatría, por ejemplo, ha demostrado que los procesos de salud y enfermedad mental dependen del contexto sociocultural en el que se desarrollan, existiendo la necesidad de comprender y describir los procesos etiológicos y terapéuticos que sustenta la población mapuche en torno a los conceptos de salud y enfermedad, pudiéndolo contrastar con la explicación científica y occidental que caracteriza a la práctica de atención de salud moderna, comprendiendo y explicando sus convergencias y divergencias. Se trata, entonces, de que la práctica médica reconozca que los actores sociales perciben y conciben su falta de salud/enfermedad, desde una perspectiva emic, que puede ser radicalmente opuesta a las explicaciones científicas (8).

DETERMINANTES SOCIALES E INTERCULTURALIDAD

Es sabido que en América Latina las diferencias por clase social, etnia, género y edad han dado origen a desigualdad y exclusión. Chile no es excepción, aun cuando se ha avanzado relativamente en abandonar la invisibilidad del problema que se expresa en la inequidad que traen aparejadas esas desigualdades. La tarea es reconocer dónde se producen las brechas para incorporar procesos de integración social. Una de ellas son las brechas en salud expresadas en inequidad en el acceso a servicios y exclusión por razones culturales, muchas veces producto de desconocimiento o subestimación de la cosmovisión indígena de la salud (9).

Se producen barreras en la comunicación y calidad de trato, por códigos culturales distintos, rituales, símbolos, rol de las familias y comunidades, percepciones sobre el cuerpo y el pudor de las mujeres indígenas mu chas veces incomprendidos, o por estilos de crianza distintos. Frente a este panorama, se requiere un reconocimiento y valoración de los conocimientos y saberes de sistemas de salud tanto occidental como indígena, siempre apuntando a una complementariedad de ambos mundos (10).

Es indispensable, por tanto, que el profesional de la salud esté informado acerca de los derechos que el Estado, sus instituciones centrales y convenciones internacionales, les otorgan a estas personas, y las razones que fundamentan tales derechos (11).

Chile cuenta, desde salud, con normativas específicas como la Norma General Administrativa N° 16 sobre interculturalidad en los Servicios de Salud (12), el cual en uno de sus artículos señala: "En la formulación de los Planes de Salud Pública regionales, la Autoridad Sanitaria Regional velará por la incorporación de estrategias y actividades destinadas a identificar, monitorear y en lo posible a disminuir las brechas de equidad en la situación de salud y medio ambiente de la población indígena, y proponer las medidas intersectoriales pertinentes" (12).

INTERCULTURALIDAD EN SALUD: DIFICULTADES Y FALENCIAS

Derivado del reconocimiento y el llamado realizado por la OMS de avanzar en la generación de estrategias nacionales en materia de salud de los pueblos indígenas, en conjunto con las iniciativas adoptadas por el Servicio de Salud Araucanía en el Programa con Población Mapuche y los mandatos de la Ley Indígena (13), es que a partir del año 1996 comienza a implementarse una línea de trabajo por parte del Ministerio de Salud, el cual impulsa un Programa Especial de Salud y Pueblos Indígenas, dedicado a la generación de orientaciones técnicas y políticas en salud intercultural a nivel nacional, el cual cuenta con la participación de 22 Servicios de Salud, en cuyas áreas geográficas se encuentra la mayor concentración de población indígena (14).

Sin embargo, como plantea Citarella (15), ¿es posible adecuar los servicios del sistema de salud oficial a la idiosincrasia cultural de la población indígena y a la vez compatibilizar la cultura mapuche con la cultura nacional occidental? En este sentido, ¿qué significaría la interculturalidad en salud o salud intercultural?

La interculturalidad en salud requiere del desarrollo de procesos donde los propios pueblos originarios y los sistemas médicos oficiales expresan la voluntad de encontrarse en una relación horizontal. Un principio rector en que se puede manifestar la interculturalidad en salud es la complementariedad de estos sistemas médicos, proponiendo un acercamiento de los equipos de salud (medicina occidental) con los especialistas y terapeutas de la medicina tradicional, respetando los conocimientos del otro y generando espacios de confanza que den lugar a la complementariedad entre ambas medicinas (14).

Así, la formación de recursos humanos en salud con orientación intercultural supone mejoras en la competencia técnica y humana del personal institucional, incidiendo en el respeto, en el trato de los usuarios, en el reconocimiento de las tradiciones culturales, en el combate a la exclusión, en la atención y la equidad en salud a los distintos grupos étnicos (16).

La capacitación del personal, para que produzca un impacto positivo, deberá incidir en cambios importantes en la prestación de los servicios, mejorando la relación médi co-paciente y paciente-institución de salud, es decir, brindar atención con sensibilidad intercultural (17).

Ibacache (1) esboza que para el conocimiento del impacto que puede tener sobre las personas el desequilibrio entre factores protectores y transgresores en un contexto intercultural, se proyecta el desarrollo de una visión epidemiológica distinta, con una teoría de la causalidad de la enfermedad más amplia, comprensiva e integral, reconociendo la historia y maneras de entender la salud-enfermedad, junto a sus determinantes socioculturales. De esta forma se propone una Etno-epidemiología o Epidemiología Intercultural, incorporando las propias categorías y etiologías de enfermedad desde el punto de vista de la población de diferente cultura.

Es necesario que los agentes que se desempeñan en la atención en salud en zonas de alta concentración de población indígena logren una mayor comprensión de la diversidad y dinámica cultural y social en la que están insertos los usuarios de salud. Es en este marco en el que se han implementado procesos de formación y capacitación de los funcionarios de salud hacia lo que es la salud intercultural, tendientes a favorecer las estrategias de comunicación entre cuerpo de salud oficial y pueblos indígenas, logrando entre otras cosas una mejora en la satisfacción usuaria de la población atendida, mayor calidad en el trato y disminución del prejuicio étnico.

CONSIDERACIONES FINALES

En nuestro país, la mejora de la salud mediante una gestión más adecuada del medio ambiente local es un camino raramente explorado por los organismos a cargo de los programas de salud, existiendo una escasa identificación de la red de factores económicos, sociales y ambientales que infuyen en la salud humana, presentándose dificultades a la hora de identificar estos temas como factores infuyentes en la salud, debido a que muchas veces las poblaciones indígenas no manifestan de manera clara, frente a los agentes de salud oficial, las causas que originan sus estados de salud, y a una incapacidad de los agentes oficiales de la salud de considerar estas causas como gatillantes a la hora de realizar un diagnóstico acertado.

El diagnóstico de necesidades tendría que constituir el punto de partida para cualquier intervención comunitaria en salud. Sin embargo, existen omisiones hechas a nivel de salud que nos sugieren algunas refexiones críticas respecto al tema.

Por un lado se debe asegurar la implementación y fortalecimiento de acciones al interior de las propias comunidades, con trabajo en las sedes sociales y establecimientos educacionales, con la finalidad de prevenir problemas de salud, a través de la capacitación y sensibilización tanto de las comunidades como de los agentes de salud oficial en temas de salud intercultural.

Sin embargo, no basta sólo con la sensibilización de los profesionales en temas de salud intercultural, también se hace necesario una real capacitación en un contexto in terdisciplinario, que capacite realmente a los agentes de los servicios públicos a desenvolverse en contextos comunitarios e interculturales, permitiendo un mejor diagnóstico de ciertas enfermedades, teniendo en cuenta los procesos etiológicos y terapéuticos que sustenta la población mapuche en torno a los conceptos de salud y enfermedad.

Se hace necesario, además, promover aún más, a nivel de institución y organismos de la salud, las investigaciones orientadas a entender las relaciones entre los ecosistemas, sus usos y funciones por parte de las poblaciones, y su relación directa con los temas de salud (física y mental).

Para esto debe considerarse toda la información pertinente, incluidos los conocimientos, las innovaciones y las prácticas de las comunidades científicas, indígenas y locales en relación a los aspectos promocionales, preventivos, curativos y de rehabilitación, desde un enfoque de salud ecosistémica (19).

Metodológicamente hablando, se propone una estrategia orientada a la investigación-acción participativa, es decir, la acción conjunta del investigador, o los profesionales de la salud, con los informantes, en las distintas etapas del proceso de investigación, lo cual abarca la familiarización de ambas partes, la formulación de los temas que se desean abordar (demandas sentidas de la población), la forma de hacerlo, las acciones orientadas en tal sentido, su evaluación y la generación de conocimientos derivado de las experiencias (20). Esto incluye la refexión de todos los actores en torno a sus problemas, necesidades y recursos, haciendo una reivindicación del saber popular o conocimiento que manejan acerca de la realidad, sacando a los profesionales de los servicios públicos de la relación verticalista médico-paciente, llevándolos a un real trabajo en terreno y de acercamiento a las comunidades, entendiendo que la enfermedad no se cura una vez los pacientes salen del box de atención, sin hacer un seguimiento real y una identificación eficaz de los factores relevantes en contexto.

En resumen, este cambio de relación de "investigador" a "facilitador" conlleva tres aspectos claves: el uso de métodos participativos apropiados, un cambio de actitudes y el intercambio de información entre todos los actores.
NOTAS
2. González de Rivera JL, Rodríguez Pulido F, Sierra López A. El método epidemiológico en Salud Mental. Barcelona: Editorial Masson-Salvat; 1993. 444 p. [ Links ]

3. Jenicek M, Cléroux R. Epidemiología: Principios, técnicas y aplicaciones. Barcelona: Salvat Editores; 1987. 393 p. [ Links ]

4. Organización Mundial de la Salud. Informe sobre la Salud en el Mundo 2001. Salud Mental: nuevos conocimientos, nuevas esperanzas [Internet]. Ginebra: OMS; 2001. 178 p. [citado 2 febrero 2012]. Disponible: http://www.who.int/whr/2001/es/index.html [ Links ]

5. Davinson G, Jélvez I, Yánez S. Diagnóstico y propuesta de sistema de salud intercultural para Indígenas. Bases para una propuesta de un Seguro Indígena. Temuco: Instituto de Estudios Indígenas; 1997. 145 p. [ Links ]

7. Ibacache J, Morros Martel L, Trangol Namuncura M. Salud Mental y enfoque socioespiritual-psico-biológico. Una aproximación ecológica al fenómeno de la salud-enfermedad desde los propios comuneros y especialistas terapéuticos mapuches de salud [Internet]. Ñuke Mapuforlaget Working Paper Series 11; 2002 [citado 26 febrero 2012]. Disponible en: http://www.mapuche.info/mapuint/sssmap020911.pdf. 91-89629-12-4 [ Links ]

8. García Vázquez C, Saal A. Transculturalidad y enfermedad mental: los mapuches de Neuquén. Revista de la Facultad. 2007; 13: 35-37. [ Links ]

9. Ministerio de Salud. Antecedentes para apoyar la revisión de los programas de salud pública desde la perspectiva de equidad y determinantes sociales. Chile: Subsecretaría de Salud Pública; 2009. [ Links ]

10. Rodríguez L. Enfoque Intercultural en Políticas de Salud Materna [Internet]. Seminario-taller Pueblos indígenas de América Latina: Políticas y programas de salud ¿cuánto y cómo se ha avanzado?; 25-26 junio 2007; Santiago, Chile: CELADE - FI [citado 4 febrero 2012]. Disponible en: http://www.eclac.cl/celade. [ Links ]

11. Durán T. Pertinencia cultural en las Políticas de Infancia en Chile. Temuco: Escuela de Antropología, Universidad Católica de Temuco; s/f. [ Links ]

12. Ministerio de Salud. Norma General Administrativa N° 16. Interculturalidad en los Servicios de Salud. Resolución Exenta N° 261. [ Links ]

14. Ministerio de Salud. Políticas de Salud y Pueblos Indígenas. Santiago: Gobierno de Chile - Ministerio de Salud; 2003. [ Links ]

15. Citarella L, coord. Medicinas y cultura en la Araucanía. Santiago, Chile: Editorial Sudamericana; 1995. [ Links ]

18. Álvarez Díaz N. Interculturalidad en Sa lud y Desarrollo de Comunidades Mapuche: Estudio de Caso en Makewe Pelale. [Tesis Magíster]. [Temuco]: U. Católica de Temuco; 2005. 109 p. [ Links ]

19. Lebel J. Health: an ecosystem approach. Canadá: International Development Research Centre. 2003. 84 p. [ Links ]

Fecha recepción: 17/03/12 Fecha aceptación: 26/12/12

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INTERCULTURALIDAD EN SALUD: COMPETENCIAS EN PRÁCTICAS DE SALUD CON POBLACIÓN INDÍGENA

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INTERCULTURALIDAD EN SALUD: COMPETENCIAS EN PRÁCTICAS DE SALUD CON POBLACIÓN INDÍGENA 1 INTERCULTURALITY IN HEALTH: COMPETENCE IN HEALTH PRACTICES WITH INDIGENOUS POPULATION Antropólogo Social. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Chile.

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¿En latinoamerica tambien hay discursos de disculpas hacia los pueblos originarios o por el contrario, hay persecucion del estado?

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¿En latinoamerica tambien hay discursos de disculpas hacia los pueblos originarios o por el contrario, hay persecucion del estado?

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Este texto demuestra al menos que en Chile el estado reprime a los pueblos originarios incluso encarcelandolos.
Le Bonniec, Fabien, Las Cárceles De La Etnicidad: Experiencias Y Prácticas De Resistencia De Los Mapuche Sometidos a La Violencia Política En La Era Del Multiculturalismo (2000-2010) (Prisons of Ethnicity: Experiences and Practices of the Mapuche Resistance Subjected to Political Violence in the Era of Multiculturalism (2000-2010)) (January 16, 2014). Oñati Socio-Legal Series, Vol. 4, No. 1, 2014, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=2380368

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18 Pages Posted: 31 Jan 2014

Date Written: January 16, 2014

Abstract

Spanish Abstract: Este artículo pretende entender las formas cómo el pueblo mapuche, ubicado en las zonas centro-sur de Chile, ha resignificado culturalmente la arbitrariedad del encarcelamiento de sus militantes y la judicialización de las demandas políticas de la comunidad durante las últimas décadas. Para tal propósito, resaltaré el proceso subjetivo que nace de la experiencia de criminalización del pueblo mapuche, en donde la carrera individual del militante y la trayectoria del movimiento social indígena en Chile se entrecruzan simultáneamente. El artículo demuestra cómo los efectos provocados por la represión estatal hacia el pueblo mapuche trascienden los espacios de la desmovilización política. Lo anterior se confirma al observar que varios de los dirigentes encarcelados o jóvenes militantes asesinados se han convertido en emblemas de la causa indígena. Si bien es cierto que no ocupan el rol que ocupaban antes, aquellos que han sobrevivido la represión han asumido otras responsabilidades en el mundo militante o en instancias internacionales. El estudio de las diferentes experiencias y su contextualización pueden aportar elementos de comprensión en cuanto a la emergencia de nuevas prácticas y regímenes de subjetividades, de una verdadera "economía moral", tanto al nivel de las organizaciones indígenas como de los movimientos sociales latinoamericanos.

English Abstract: This article seeks to understand the ways in which the Mapuche people (situated in the Southern and Central areas of Chile) have culturally resignified both the arbitrariness of their militants' imprisonment and the judicialization of the community's political demands over the past decades. To achieve this aim, I will highlight subjective process originating from the experience of criminalization endured by the Mapuche people. In this process, it will be argued that both the individual career of the militant and the indigenous social movement interweave simultaneously with one another. The article shows how the effects triggered by the state's repression towards the Mapuche transcend/surpass the spaces for political demobilization. The latter is confirmed by observing how many of the imprisoned leaders or assassinated young leaders have become emblematic for the indigenous struggle. Although these militants do not have the same initial role, those who have survived the repression have acquired other responsibilities in either the militant's world or in the international arena. The study of these different experiences as well as their contextualization will shed light on our understanding of the emergence of new practices and regimes of subjectivities, whereby a real "moral economy" arises at the level of the indigenous organizations and the Latin American social movements.

Note: Downloadable document is in Spanish.

Keywords: Mapuche, Chile, Criminalización, presos políticos, economía moral, criminalization, political prisoner, moral economy

Le Bonniec, Fabien, Las Cárceles De La Etnicidad: Experiencias Y Prácticas De Resistencia De Los Mapuche Sometidos a La Violencia Política En La Era Del Multiculturalismo (2000-2010) (Prisons of Ethnicity: Experiences and Practices of the Mapuche Resistance Subjected to Political Violence in the Era of Multiculturalism (2000-2010)) (January 16, 2014). Oñati Socio-Legal Series, Vol. 4, No. 1, 2014, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=2380368

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las cárceles de la etnicidad: experiencias y prácticas de resistencia de los mapuche sometidos a la violencia política en la era del multiculturalismo (2000-2010) (prisons of ethnicity: experiences and practices of the mapuche resistance subjected to political violence in the era of multiculturalism (2000-2010))

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Las Cárceles De La Etnicidad: Experiencias Y Prácticas De Resistencia De Los Mapuche Sometidos a La Violencia Política En La Era Del Multiculturalismo (2000-2010) (Prisons of Ethnicity: Experiences and Practices of the Mapuche Resistance Subjected to Political Violence in the Era of Multiculturalism (2000-2010))

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18 Pages Posted: 31 Jan 2014 Date Written: January 16, 2014 Spanish Abstract: Este artículo pretende entender las formas cómo el pueblo mapuche, ubicado en las zonas centro-sur de Chile, ha resignificado culturalmente la arbitrariedad del encarcelamiento de sus militantes y la judicialización de las demandas políticas de la comunidad durante las últimas décadas.

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Este documento trata en general sobre las carceles de mujeres pero podemos encontrar estudios sobre la vulneracion de derecho en especial a las mujeres de comunicades indigenas.
Di Nella. D (2017). Mujeres y cárceles en América Latina : perspectivas críticas y feministas. Papers: Revista de sociologia. 102 (2), 183-214.

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Mujeres y cárceles en América Latina : perspectivas críticas y feministas
Almeda Samaranch, Elisabet (Universitat de Barcelona)
Di Nella, Dino (Universidad Nacional de Río Negro)

Títol variant:
Dones i presons a l'Amèrica Llatina : perspectives crítiques i feministes

Títol variant:
Women and Prisons in Latin America : Critical and Feminist Perspectives

Data:

2017

Resum:

Las cárceles femeninas en América Latina constituyen una buena atalaya donde mirar las nuevas tendencias del control punitivo hacia las mujeres encarceladas en el resto del mundo. Las precarias condiciones de vida de las presas, la criminalización por drogas de las que son pobres, las discriminaciones y vulneraciones de sus derechos, en especial de las indígenas, y también las resistencias a la disciplina y a la arbitrariedad carcelaria son, entre otros, algunos de los temas que investigadoras feministas han ido analizando en las últimas tres décadas en América Latina. El objetivo del artículo es hacer una revisión y un análisis de las principales autoras y de los principales estudios feministas sobre el sistema de justicia criminal en relación con las mujeres, con especial atención al control penal y a las cárceles femeninas, para visibilizar lo que se ha escrito y así empezar a transformarlo.

Resum:

Women's prisons in Latin America are a good watchtower from which to observe new global trends in punitive control towards imprisoned women. The precarious living conditions of women prisoners, criminalisation of impoverished women for drugs, discrimination and violations of rights (particularly of indigenous women) and resistance to prison discipline and arbitrariness are among some of the topics that have been investigated in the past three decades by feminist researchers in Latin America. The aim of this article is to review and analyse the main feminist authors and feminist research on the criminal justice system in relation to women, with particular attention given to penal control and to female prisons in order to make visible what has been written and begin to transform it.

Resum:

Les presons femenines a l'Amèrica Llatina constitueixen una bona talaia des d'on mirar les noves tendències del control punitiu de les dones empresonades a la resta del món. Les precàries condicions de vida de les preses, la criminalització per drogues de les que són pobres, les discriminacions i vulneracions dels seus drets, especialment de les indígenes, i també les resistències a la disciplina i a l'arbitrarietat carceràries són, entre d'altres, alguns dels temes que investigadores feministes han anat analitzant en les últimes tres dècades a l'Amèrica Llatina. L'objectiu de l'article és fer una revisió i una anàlisi de les principals autores i dels principals estudis feministes sobre el sistema de justícia criminal en relació amb les dones, amb especial atenció al control penal i a les presons femenines, per visibilitzar el que s'ha escrit i, així, començar a transformar-ho.

Nota:

Production of INCASI Project H2020-MSCA-RISE-2015 GA 691004

Nota:

Número d'acord de subvenció EC/H2020/691004

Drets:

Aquest document està subjecte a una llicència d'ús Creative Commons. Es permet la reproducció total o parcial, la distribució, la comunicació pública de l'obra i la creació d'obres derivades, sempre que no sigui amb finalitats comercials, i sempre que es reconegui l'autoria de l'obra original.

Llengua:

Castellà

Document:

article ; recerca ; publishedVersion

Matèria:

América latina ; Mujeres ; Cárceles ; Feminismo ; Pobreza ; Drogas y familias ; Latin america ; Women ; Prisons ; Feminism ; Poverty ; Drugs and families ; Amèrica llatina ; Dones ; Presons ; Feminisme ; Pobresa ; Drogues i famílies

Publicat a:

Papers : revista de sociologia, Vol. 102 Núm. 2 (Abril-Juny 2017) , p. 183-214 (Artículos de monográfico) , ISSN 2013-9004

Adreça original: https://papers.uab.cat/article/view/v102-n2-almeda-di-nella
Adreça original: https://www.raco.cat/index.php/Papers/article/view/321456
DOI: 10.5565/rev/papers.2335

32 p, 164.3 KB

Registre creat el 2017-03-28, darrera modificació el 2020-11-03

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Las cárceles femeninas en América Latina constituyen una buena atalaya donde mirar las nuevas tendencias del control punitivo hacia las mujeres encarceladas en el resto del mundo.

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Un estudio sobre los estereotipos que se le hacen a la comunidad mapuche en Chile

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Un estudio sobre los estereotipos que se le hacen a la comunidad mapuche en Chile

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Zañartu Canihuante, Natalia, Aravena Reyes, Andrea, Grandón Fernández, Pamela, Sáez Delgado, Fabiola, & Zañartu Canihuante, Carola. (2017). Identidad étnica, discriminación percibida y procesos afectivos en jóvenes mapuches urbanos. Cultura-hombre-sociedad, 27(2), 229-250.

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Identidad étnica, discriminación percibida y procesos afectivos en jóvenes mapuches urbanos

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Referencias Alfaro, S. (2007). Ser indígena es algo relativo: construcción de identidades étnicas y acciones afirmativas en Perú y Chile. In J. Ansion y F. Turbino (Eds.), Educar en ciudadanía intercultural (pp. 111-140). Temuco, Chile: Fondo Editorial. [ Links ] Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Massachusetts: Addison-Wesley.

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En latinoamerica ¿Tambien hay casos de estrés psicológico, enfermedades crónicas y mayor encarcelamiento como en los originarios Australianos? 

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En latinoamerica ¿Tambien hay casos de estrés psicológico, enfermedades crónicas y mayor encarcelamiento como en los originarios Australianos? 

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Este estudio es sobre los indicadores economico-sociales de varios sectores vulnerados, entre ellos los pertenecientes a pueblos originarios.
Bello, A. & Hopenhayn, M. (2001). Discriminacion etnico-racial y xenofobia en America Latina y el Caribe. (Ed.) Naciones Unidas. (pp. 13-56). Santiago de Chile: Eclac.

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Resumen

En América Latina y el Caribe hay entre 33 y 40 millones de indígenas divididos en unos 400 grupos étnicos, cada uno de los cuales tiene su idioma, su organización social, su cosmovisión, su sistema económico y modelo de producción adaptado a su ecosistema. Cinco países agrupan casi el 90% de la población indígena regional: Perú (27%);, México (26%);, Guatemala (15%);, Bolivia (12%); y Ecuador (8%);. La población negra y mestiza afrolatina y afrocaribeña en la región alcanza unas 150 millones de personas, lo que significa alrededor de un 30% de la población total de la región. Con relación a su ubicación geográfica, se ubican especialmente en Brasil (50%);, Colombia (20%); y Venezuela (10%);.

Tras siglos de exclusión y dominación, a principios del nuevo milenio los pueblos indígenas, afrolatinos y afrocaribeños presentan los peores indicadores económicos y sociales y tienen escaso reconocimiento cultural y acceso a instancias decisorias. Además, la discriminación étnica y racial también está en la base de los sentimientos xenofóbicos en los países de la región. Tal discriminación se transfiere al otro-extranjero, sobre todo si no es blanco y migra desde países caracterizados por una mayor densidad de población indígena, afrolatina o afrocaribeña. La xenofobia se exacerba si aumenta la masa de desplazados entre fronteras, sea por razones económicas o expulsados por conflictos bélicos; y sobre todo si las migraciones internacionales presionan sobre mercados laborales ya restringidos en los países receptores

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Digital Repository Economic Commission for Latin America and the Caribbean

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Resumen En América Latina y el Caribe hay entre 33 y 40 millones de indígenas divididos en unos 400 grupos étnicos, cada uno de los cuales tiene su idioma, su organización social, su cosmovisión, su sistema económico y modelo de producción adaptado a su ecosistema.

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¿Tambien hay menor visibilidad en las carreras de psicologia sobre los aborigenes? ¿Hay menor cantidad de estudiantes de los que deberia?

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¿Tambien hay menor visibilidad en las carreras de psicologia sobre los aborigenes? ¿Hay menor cantidad de estudiantes de los que deberia?

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¿El racismo hacia los estudiantes aborigenes tambien pasa el latinoamerica?

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¿El racismo hacia los estudiantes aborigenes tambien pasa el latinoamerica?

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Este documento demuestra que hay discriminacion por un lado y tambien aceptacion incluso hasta orgullo por estas culturas originarias.
Aguayo Rousell, Hilda Berenice, & Piña Osorio, Juan Manuel. (2016). Expresiones de racismo en una muestra de estudiantes universitarios en méxico. Sinéctica, (46) Recuperado en 01 de diciembre de 2020,

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¿Que lo llevo a ser psicologo y especializarce en psicologia social?

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¿Que lo llevo a ser psicologo y especializarce en psicologia social?

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En este documento se encontrara el desarrollo del pensamiento de Martin-Baro, un poco de la historia de su vida para contextualizarnos y entenderlo mejor.
Bello, G. (2000) El pensamiento de Ignacio Martín Baró y sus aportes a la psicología sal-vadoreña. Revista electrónica Theorethikos, 3 (1), pp.1-94

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📹 ¿Tiene relacion el estudio de Kohler con Pavlov?

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📹 ¿Tiene relacion el estudio de Kohler con Pavlov?

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Este articulo es de la influencia de Kohler en Pavlov.
Ruiz, G. (1991). La influencia de Köhler en Pavlov. El efecto de la transposicion de la discriminacion y su importancia para la teoria de la actividad nerviosa superior. Revista de Historia de la Psicologia. vol 12, (1), 57-68.

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Este es un PDF del estudio de Kohler acerca de los primates donde muestra detalladamente los sucesos mas interensantes de este estudio que posteriormente compararia con el ser humano para armar su teoria
Spanish Journal of Psychology (2014), 17, e69, 1–25.© Universidad Complutense de Madrid and Colegio Oficial de Psicólogos de Madriddoi:10.1017/sjp.2014.70

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Wolfgang Köhler's the Mentality of Apes and the Animal Psychology of his Time

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Wolfgang Köhler's the Mentality of Apes and the Animal Psychology of his Time

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Kohler un promedio de 6 años estudiando la conducta de los chimpancés en Tenerife publicando el texto The mentality of Apes

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Aprendizaje por Insight | Wolfgang Kohler

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📹 ¿Como realizo el estudio de los primates Kohler?, Existe alguna documentación de alguno de sus experimentos?

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📹 ¿Como realizo el estudio de los primates Kohler?, Existe alguna documentación de alguno de sus experimentos?

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Si, Existe un video que muestra una grabación del chimpancé y como apila diferentes cajas para alcanzar el plátano

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¿Se pueden usar sus teorías para emplearlas en humanos? ¿Hay estudios de esto?

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¿Se pueden usar sus teorías para emplearlas en humanos? ¿Hay estudios de esto?

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Kohler Herrera, Johanna Liliana. (2013). Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima. Liberabit, 19(2), 277-288. Recuperado en 01 de diciembre de 2020

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Citado por SciELO

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ARTÍCULOS Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima Academic, intellectual skills performance and strategies of learning in university students of Lima Johanna Liliana Kohler Herrera*
* Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú. jlkpsic@yahoo.com

Se estudia la relación entre aptitudes mentales primarias, inteligencia triárquica, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en universitarios. La muestra estuvo compuesta por 231 estudiantes de psicología, del 1° al 4° ciclo, de una universidad particular de Lima. Se empleó las siguientes pruebas: Aptitudes Mentales Primarias - PMA (1936, 1996, 1997), Inteligencia Triárquica - STAT (1985, 2000), nivel h, y Estrategias de Estudio y Aprendizaje - LASSI (1987, 2002). Para el rendimiento académico se consideró el promedio general del semestre 07-II. Se utilizó el Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y Regresión Lineal. Se encontró relación positiva y significativa entre las variables estudiadas; sin embargo, las variables que predicen el rendimiento académico son la inteligencia analítica y el componente motivación (actitud, motivación y ansiedad).

Palabras clave: Aptitudes mentales primarias, inteligencia triárquica, estrategias de aprendizaje, rendimiento académico, estudiantes de psicología, universidad.

It explores the relationship between primary mental aptitudes, triarchic intelligence, learning strategies and academic performance in college. The sample was 231 psychology students, from the 1st to the 4th cycle, of a private University in Lima. The following tests were used: Primary Mental Aptitudes (PMA, 1936, 1996, 1997), Triarchic intelligence (STAT, 1985, 2000), level h, and Study and Learning Strategies (LASSI, 1987, 2002). It was considered the overall average of the semester 07-II for academic performance. The Multiple Correlation Coeficient of Pearson and the Linear Regression was used. Positive and significant relations between the studied variables were found; however, variables that predict academic performance are the analytic intelligence and the motivational component (attitude, motivation and anxiety).

Key words: Primary mental aptitudes, triarchic intelligence, strategies for learning, academic performance, psychology students, university.

Introducción

El sistema universitario peruano se caracteriza por serias deficiencias que se reflejan en el rendimiento académico de los estudiantes. Estas deficiencias no se inician en la formación superior sino devienen de la formación básica (e.g., Programme for Indicators of Student Achievement, PISA, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE - UNESCO, 2003; IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil, 2001, citado en UMCE - MERP, 2004), y se agudizan en la universidad, debido al incremento de la complejidad de las actividades académicas (e.g., Thorne, 2000; Trahtemberg, 2006). Son varios los factores asociados al rendimiento académico; este estudio se centra en aquellos factores que han mostrado empíricamente estar asociados al rendimiento académico, tales como la inteligencia y las estrategias de aprendizaje (e.g., Cano, 2006; Escalante & Rivas, 2002; Martínez & Galán, 2000; Schmeck & Grove, 1979; Van Den, 2006).

Respecto a la inteligencia, sus diferentes definiciones comparten elementos comunes como son la importancia en la adaptación al medio y la capacidad de aprender. Pese a ello, este constructo aún no es claramente especificado y las pruebas de inteligencia no incluyen tareas de adaptación semejantes a las que se deben enfrentar cotidianamente, ni son pruebas dinámicas que requieran de un aprendizaje durante la aplicación del instrumento. Más bien, las pruebas tradicionales se centran en la medición del aprendizaje anterior, el cual puede ser el resultado de diferentes factores, entre ellos la motivación y las oportunidades de aprendizaje (Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005).

Gran parte de las teorías que convergen en el enfoque psicométrico se centran en el factor "g" de la inteligencia (Sanz de Acedo, 1998). Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko (2001), reconocen la validez empírica de este factor pero creen que su generalidad se limita a medir habilidades académicas. En consecuencia, no proporciona información completa sobre las capacidades cognitivas y descuida aspectos importantes que pone en desventaja a muchos individuos, como la influencia de la educación y la cultura en el desempeño y desarrollo de la inteligencia (Sternberg, 1985).

Surge, entonces, el enfoque de inteligencias múltiples. Sin embargo dentro de este enfoque unas teorías resaltan el valor cuantitativo de los factores como la Teoría Multifactorial de la Inteligencia de Thrustone (1938); mientras que otras como la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg, priorizan el proceso más que el producto (Sanz de Acedo, 1998).

Para Thurstone (1938, citado en Sanz de Acedo, 1998) la inteligencia es un conjunto de factores primarios independientes (aptitudes mentales) que explicarían el funcionamiento intelectual con más exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo numérico, razonamiento inductivo y visualización espacial (Sanz de Acedo, 1998). Sin embargo, investigaciones posteriores demostraron que aunque estas capacidades primarias no incluían "g", este factor era extraído de dichas aptitudes (Anderson, 1992, citado en Sanz de Acedo, 1998).

Por otro lado, Sternberg (1985) enfatiza el estudio de los procesos internos (codificación, almacenamiento, recuperación y combinación de la información) que permiten dar respuestas inteligentes a las demandas del medio (Puente, Poggioli & Navarro, 1989). Toma en cuenta factores contextuales y sociales, además de las habilidades humanas (Lí, 1996, citado en Paick, 2007). Para Sternberg, las teorías que le precedían eran incompletas porque solo evalúan la inteligencia analítica (o académica) y consideró además la inteligencia práctica y creativa (Neisser et al., 1996, citado en Paick, 2007; Sternberg et al., 2005).

De este modo, Sternberg (2006) introduce el término inteligencia exitosa, caracterizada por cuatro aspectos. Primero, la capacidad para lograr el éxito en la vida en función de normas personales y del contexto sociocultural al cual pertenece el sujeto. Segundo, la habilidad para tener éxito requiere capitalizar las fortalezas y corregir o compensar las debilidades. Tercero, es necesario un equilibrio de las habilidades para adaptarse, dar forma y seleccionar los ambientes. Por último, el éxito se logra a través del equilibrio de tres aspectos de la inteligencia: habilidad analítica, práctica y creativa en todos los contextos de nuestra vida (trabajo, relaciones interpersonales, hogar, etc.).

La inteligencia analítica (componencial) especifica los mecanismos mentales responsables de la planificación, ejecución y evaluación de la conducta inteligente frente a problemas relativamente familiares o que requieren de abstracción, semejantes a las actividades académicas (Sternberg, 2006; Sternberg et al., 2001). Engloba tres componentes: metacomponentes, los componentes de ejecución y los componentes de adquisición (Sternberg et al., 2001). La inteligencia creativa (experiencial) constituye la habilidad para enfrentar tareas nuevas; implica un proceso continuo que va desde una situación nueva a otra completamente automatizada para el sujeto (Sternberg et al., 2001); incluye tres procesos: la codificación selectiva, la combinación selectiva y la automatización. Y la inteligencia práctica (contextual) es la capacidad del sujeto para resolver problemas que a diario se presentan en el trabajo o en su casa (Sternberg, 2006; Sternberg et al., 2001); incluye tres procesos: la adaptación, la transformación ambiental y la selección del ambiente (Puente et al., 1989; Sanz de Acedo, 1998; Sternberg, 2006).

Asimismo, solo la inteligencia analítica es medida de manera significativa por las pruebas convencionales. Incluso el conocimiento práctico es relativamente independiente de los puntajes de las pruebas de inteligencia o del rendimiento escolar; sin embargo correlaciona positivamente con varios índices de rendimiento del trabajo (Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg et al., 1995, citados en Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1997; Sternberg, 2006).

Sobre esta concepción teórica, Sternberg construyó el Triarchic Abilities Test (STAT), con el que pretende valorar, además de la inteligencia analítica, la inteligencia creativa y práctica. A partir de esta propuesta se ha realizado algunas investigaciones con resultados interesantes. Carrasco (2002) encontró que el rendimiento académico presenta una correlación positiva moderada pero significativa con la inteligencia analítica (.40) y el dominio figural (.38). La relación con la inteligencia analítica es congruente con lo propuesto por Sternberg; mientras que la relación con el dominio figural puede deberse al factor g. Asimismo, la inteligencia analítica y el dominio cuantitativo mejoran cuando los padres de los alumnos son universitarios. Finalmente, los resultados de la inteligencia analítica varían según el colegio de procedencia, obteniendo los mejores resultados los colegios clasificados como "buenos colegios"; así como comparativamente, los alumnos provenientes de un colegio de provincia se encuentran en desventaja respecto a los que no estudiaron en la capital, Lima.

Posteriormente, Sternberg (2006) demostró que la medida de la inteligencia triárquica predijo por sí sola el doble de la varianza del Grade Point Average (GPA) de la universidad en contraste con la predicción de este puntaje (GPA), logrado solo a partir del análisis de la medida del Scholastic Aptitude Test (SAT, valores comparativos de .199 a .098, respectivamente), medida convencional de las habilidades cognitivas. Por otro lado, en conjunto, la medida del SAT y del GPA de la secundaria predice un 15.6% de la varianza del GPA de la universidad al incluir en este modelo la medida de la inteligencia triárquica, esta adicionó un 8.9% a la predicción inicial. Asimismo, concluyó que las habilidades analíticas, medidas por el SAT, el GPA de la secundaria y la subprueba de inteligencia analítica son importantes para el desempeño exitoso en la universidad, siendo el mejor predictor el GPA de la secundaria.

Sin embargo, Sternberg (2006) considera que esta habilidad no es suficiente para el éxito universitario, sobre todo para los estudiantes desfavorecidos. Halló que la inteligencia práctica redujo las diferencias raciales y étnicas respecto a las evaluaciones tradicionales de habilidades tales como el SAT. Además, los estudiantes latinos, negros y nativos americanos se beneficiaron más de la reducción de las diferencias de grupo en la mayoría de las pruebas triárquicas, aunque las diferencias sustanciales parecen mantenerse en las habilidades prácticas.

Otra variable asociada al rendimiento académico y que forma parte del presente estudio, es la estrategia que el estudiante emplea para procesar la información. Las estrategias de aprendizaje constituyen un proceso de decisión consciente e intencional del sujeto, formado por una secuencia ordenada de operaciones mentales que realiza con el objetivo de organizar y reconstruir la información en su estructura cognitiva de tal manera que logre aprender, y a su vez, le permita planificar, organizar, ejecutar y evaluar sus actividades de aprendizaje. Supone, por tanto, un proceso ejecutivo que discrimina, selecciona, activa, combina, coordina y ejecuta diversas habilidades al mismo tiempo que pueden modificarse para ajustarse a distintos contextos (Beltrán, 1998; Gargallo, 2000; Nisbett & Shiucksmith, 1987, citados en Martínez, Quezada, Sassone & Huarochiri, 2001; Monereo, 1997, citado en Massone & González, 2003; Valls, 1993, citado en Serra & Bonet, 2003).

El enfoque constructivista del aprendizaje cambió la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la transmisión del saber, a la construcción del conocimiento (Beltrán, 1998). El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje (Beltrán, 1998; Navarro, 1999). Se fomenta en los alumnos responsabilidad, autonomía, capacidad crítica, creatividad, autorregulación y participación activa en sus procesos de aprendizaje (Beltrán, 1998; Chadwick & Rivera, 1991; Puente et al., 1989). Ellos aprenden a aprender (Beltrán, 1998; Chadwick & Rivera, 1991; Díaz & Hernández, 1999; Olguín, 1996).

El modelo de aprendizaje estratégico propuesto por Weinstein y Palmer, que tiene un amplio soporte empírico, centra su atención en los pensamientos, comportamientos, actitudes y motivaciones; tanto encubiertas como manifiestas, que se relacionan significativamente con éxito en el aprendizaje a nivel universitario, y que pueden ser mejorados a través de intervenciones educativas (Weinstein et al., 1979, citados en Weinstein & Palmer, 2002).

De acuerdo a Weinstein y Palmer (2002), el aprendizaje estratégico está integrado por tres componentes (cognitivo, motivacional y de autorregulación), a los que subyacen las estrategias de aprendizaje, por lo tanto, existe cierta superposición e interacción entre y al interior de los componentes y estrategias. Las estrategias relacionadas con el componente habilidad son: procesamiento, ideas y evaluación; las relacionadas con el componente motivación son: actitud, motivación y ansiedad; y las vinculadas con el componente de autorregulación son: concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda.

Los estudiantes que aprenden en forma estratégica conocen y saben cómo utilizar cada una de estas categorías; asimismo, eligen de forma correcta, las estrategias que les permite alcanzar determinados objetivos de aprendizaje (Weinstein & Palmer, 2002).

Diversas investigaciones demuestran que las estrategias afectivas y de motivación, predicen en forma estadísticamente significativa el rendimiento académico (Cano, 2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt, Petscher, Proctor, Hurst & Adams, 2006). Sin embargo, las estrategias de supervisión de la comprensión no predicen de forma significativa el rendimiento académico; aunque en el análisis de correlación bivariada, se halla una relación positiva y estadísticamente significativa (Cano, 2006).

En otros estudios se encuentra que los universitarios tienden a utilizar enfoques superficiales de aprendizaje (motivación extrínseca y estrategias memorísticas; Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, citados en Cano, 2006). Asimismo, se halla que la relación entre las estrategias y el rendimiento varían según la edad y el sexo (Justice & Dornan, 2001).

En este sentido, el propósito de esta investigación es estudiar el nivel predictivo que tienen las aptitudes mentales primarias, la inteligencia triárquica y las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico.

La presente investigación corresponde a un diseño correlacional (Hernández, Fernández & Baptista, 2006) multivariado (Alarcón, 1991).

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 231 estudiantes de psicología de una universidad particular de Lima, de los cuales 78.4% (n = 181) son mujeres y 21.6% (n = 50) son varones. La edad promedio es 19 años. Del total de la muestra, el 16.5% (n = 38) se encuentra en el primer ciclo de estudio, el 29.6% (n = 68) en el segundo ciclo, el 28.7% (n = 66) en el tercer ciclo, y el 25.2% (n = 58) en el cuarto ciclo; un participante omite el ciclo de estudio. El mayor porcentaje de los estudiantes (34.1%) procede de colegio nacional. El muestreo fue intencional.

Instrumentos

Para evaluar las aptitudes mentales primarias se empleó The Primary Mental Abilities (PMA, Thurstone, L. & Thurstone, Th., 1938), traducida y adaptada por TEA Ediciones (10ma. edición, Cordero, Seisdedos, González & De La Cruz, 1999), en Madrid. El PMA considera cinco factores de la inteligencia: comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, cálculo numérico y fluidez verbal. En el presente estudio, se analizó la validez predictiva a través de la correlación de Pearson, tomando como criterio externo, el promedio general del semestre 2007-II. Las escalas del PMA que cumplieron con los criterios de validez son: razonamiento, comprensión verbal y el puntaje de la escala total del PMA (Kohler, 2008a).

La inteligencia triárquica se evaluó con el The Sternberg Triarchic Abilities Test nivel H - STAT (Sternberg, 1985), traducida y adaptada para universitarios peruanos por Carrasco (2002). La prueba evalúa tres aspectos de las habilidades –analítico, práctico y creativo–, en tres dominios: verbal, numérico y figurativo. Consta de 36 ítems de opción múltiple, agrupados en nueve escalas: Analítica-Verbal, Analítica-Cuantitativa, Analítica-Figurativa, Práctica-Verbal, Práctica-Cuantitativa, Práctica-Figurativa, Creativo-Verbal, Creativo-Cuantitativa y Creativo-Figurativo. Para el STAT, se analizó la validez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmatorio, la validez convergente por medio de la Correlación de Pearson (el criterio externo fue: los puntajes del PMA), y la confiabilidad a través del análisis de consistencia interna con Kuder - Richardson 20 (KR – 20). Las escalas del STAT que cumplieron con los criterios de validez y confiabilidad fueron: inteligencia analítica y dominio cuantitativo (Kohler, 2008b).

Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de The Learning and Study Strategies Inventory - LASSI (Weinstein, Schulte & Palmer, 1987), traducida y adaptada por Meza para universitarios peruanos (Escalante & Rivas, 2002). Consta de 77 ítems, agrupados en diez subescalas: ansiedad, selección de idea, tiempo, autoevaluación, actitud, concentración, ayuda, motivación, procesamiento de la información y preparación para los exámenes. Las alternativas de respuesta son de tipo Likert, de uno a cinco puntos. Para el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI) se obtuvo la validez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmatorio y la confiabilidad a través del análisis de consistencia interna con el Alfa de Cronbach. Las nueve escalas del LASSI cumplieron con los criterios psicométricos de validez y confiabilidad, luego de eliminar los ítems 1 y 9 (Kohler, 2008a).

Para el rendimiento académico se tomó en cuenta los promedios generales obtenidos en el semestre 2007 - II.

Procedimiento

Se solicitó la autorización para la administración de los instrumentos y se coordinó con las autoridades de la institución. Las pruebas se administraron durante el semestre académico 2007-II (agosto-noviembre), con una duración aproximada de dos horas; la aplicación de los instrumentos se hizo en el contexto de clase –hora lectiva– como una actividad extraordinaria y fuera del tiempo de exámenes. Antes de la administración de las pruebas se proporcionó en forma oral el consentimiento informado, en donde se les informó a los estudiantes sobre el objetivo del estudio y sobre el tipo de evaluación que se les realizaría, asimismo se enfatizó la participación voluntaria y se aseguró la confidencialidad de los resultados. Posteriormente, los promedio generales (07-II) proporcionados por la institución educativa, fueron comparados con el código del estudiante consignado en los datos generales.

Para el análisis de datos se utilizó los programas estadísticos SPSS 15.0 (en todos los análisis estadísticos realizados), y LISREL 8.50 (para el Análisis Factorial Confirmatorio del STAT). Primero se realizó el análisis psicométrico de los instrumentos empleados en el estudio a través del Coeficiente de Correlación de Pearson, el Análisis Factorial Confirmatorio, el Kuder - Richardson 20 (KR – 20) y el Alfa de Cronbach. Luego se realizó el análisis inferencial, a través del Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y el análisis de Regresión Lineal.

Resultados

Tomando en cuenta los resultados del análisis psicométrico, en el análisis de los datos solo se incluyeron las escalas que cumplieron con las propiedades de validez y confiabilidad.

Para evaluar el grado de correlación entre las variables se debe tomar en cuenta el poder estadístico, el cual se define como la probabilidad de evitar errores de tipo II (falso negativo). Los coeficientes de correlación mayores o iguales a .10 (> .10) tienen un poder al menos de .41 para una muestra de 200 (n = 200). Los coeficientes de correlación mayores o iguales a .20 (> .20) tienen un poder al menos de .89 para una muestra de 200 (n = 200). Los coeficientes de correlación mayores o iguales a .30 (> 0.3) tienen un poder al menos de .99 para muestras a partir de 60. Finalmente, los coeficientes de correlación mayores o iguales a .40 (> .40) tienen un poder al menos de .99 para muestras a partir de 90 (Clark-Carter, 2004).

En la Tabla 1 se presentan los coeficientes de Correlación Múltiple de Pearson obtenidas entre el rendimiento académico y las siguiente variables: inteligencia múltiple, inteligencia triárquica y estrategias de aprendizaje. Se puede observar que las relaciones más débiles se dan entre el rendimiento académico y los puntajes del PMA (entre .10 y .20), con un mayor poder estadístico siguen las relaciones entre rendimiento académico y los puntajes del STAT (.20) y las correlaciones más elevadas se obtienen entre el rendimiento académico y los puntajes del LASSI (entre .20 y .30).

Los tres puntajes del PMA (escala total, razonamiento y comprensión verbal) presentan una correlación positiva y significativa con el promedio general 07 - II. De acuerdo a los criterios establecidos por Clark-Carter (2004), el factor que presenta un poder estadístico de .89 es la correlación entre el rendimiento académico y el puntaje de la escala total del PMA, con un coeficiente de correlación de .20. Los factores que obtienen un poder estadístico de .41 y un coeficiente de correlación de .10 son el factor de razonamiento y el factor de comprensión verbal.

Las dos escalas del STAT (inteligencia analítica y dominio cuantitativo) presentan una correlación positiva y significativa con el rendimiento académico. Conforme a lo señalado por Clark-Carter (2004), la correlación entre rendimiento académico e inteligencia analítica presenta un poder estadístico de .89, con un coeficiente de correlación de .20. Y la correlación entre rendimiento académico y dominio cuantitativo obtienen un poder estadístico de .41 y un coeficiente de correlación de .10.

De las diez estrategias evaluadas por el LASSI, nueve presentan correlación positiva y significativa (actitud, motivación, tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento, ayudas, autoevaluación y evaluación). La relación entre rendimiento académico y la estrategia de evaluación presenta un mayor poder estadístico (0.99), con un coeficiente de correlación de .30. Las relaciones entre rendimiento académico con las estrategias de actitud, motivación, ansiedad, autoevaluación, tiempo y procesamiento presentan un poder estadístico de .89, con un coeficiente de correlación de .20. Finalmente, los factores que obtienen un poder estadístico de 0.41 y un coeficiente de correlación de .10 son las estrategias de concentración y ayudas.

En el análisis Regresión Lineal Múltiple se incluyó solo aquellas variables cuyas escalas contaban con adecuadas propiedades psicométricas (validez y confiabilidad) y que correlacionan significativamente con el rendimiento académico. Estas fueron tres áreas del PMA (puntaje de la escala total, razonamiento y comprensión verbal); dos áreas del STAT (inteligencia analítica y el dominio cuantitativo), y diez áreas del LASSI, agrupadas en los tres componentes del aprendizaje estratégico (Weinstein & Palmer, 2002): habilidades (procesamiento, ideas y evaluación), motivación (actitud, motivación y ansiedad) y autorregulación (concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda). Se encontró que solo las variables motivación e inteligencia analítica, tuvieron un efecto positivo significativo sobre el rendimiento académico.

Posteriormente se analizó el efecto que las variables motivación e inteligencia analítica ejercen sobre el rendimiento académico. En el Análisis de Regresión Lineal Jerárquica las variables motivación e inteligencia analítica explicaron el 15.7% de la varianza sobre rendimiento académico (Tabla 2). En el primer paso se incluyó las variables, sexo, ciclo y turno, como variables de control, encontrando que ninguna de estas variables, tuvieron un efecto significativo sobre el rendimiento académico. En el segundo paso se agregó el componente motivación, la cual explicó un 9.9% adicional de varianza con relación al primer paso. Se encontró que la variable motivación fue un predictor positivo significativo de rendimiento académico (β = .31, p <.001). En el tercer paso, se agregó la variable inteligencia analítica, la que explicó una varianza adicional de 4.6% respecto al segundo paso. Por lo tanto, se observa que tanto la motivación (β = .30, p < .001) como la inteligencia analítica (β = .22, p <.01) son predictores positivos significativos del rendimiento académico.

Los resultados de la presente investigación demuestran que el rendimiento académico se asocia de forma significativa y positiva, con las habilidades intelectuales evaluadas por el PMA y el STAT y con el uso de estrategias de aprendizaje de los alumnos (ver Tabla 1). Es decir, el rendimiento académico de los estudiantes universitarios requiere de un conjunto de habilidades cognitivas y sociales, que les permita responder con efectividad a las exigencias propias de este nivel educativo. Al respecto, Serra y Bonet (2003) afirman que el evidente salto cualitativo de la secundaria a la universidad exige la disposición de ciertas habilidades, para afrontar con éxito esta nueva etapa educativa.

En relación a las aptitudes mentales primarias, se encontró que el área del PMA que obtuvo un mayor grado de correlación con el rendimiento académico fue el puntaje de la escala total (ver Tabla 1) con un poder estadístico de .89, de acuerdo al criterio propuesto por Clark-Carter (2004). La escala total del PMA constituye el factor general de la inteligencia o factor "g" (Anderson, 1992, citado en Sanz de Acedo, 1998). Aunque no hay un acuerdo sobre lo que significa el factor "g" (Sanz de Acedo, 1998; Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1997), el rendimiento de las personas ante diversos problemas tiende a relacionarse positivamente. Esta correlación constituye un fenómeno natural que ha dado lugar al concepto de factor "g" (Carroll 1993; Jensen, 1998, citados en Colom & Pueyo, 1999; Sanz de Acedo, 1998; Paick, 2007).

Es posible señalar entonces que un puntaje alto en el total de la prueba intelectual, revelaría un mayor dominio o desarrollo de las habilidades evaluadas en su conjunto, lo que podría permitir un mejor desempeño; más aún, si además se considera que las pruebas convencionales como el PMA, evalúan habilidades consideradas escolásticas (Anderson, 1992, citado en Sanz de Acedo, 1998; Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1997). En tal sentido, se ha encontrado que los puntajes obtenidos en las evaluaciones de diversas habilidades intelectuales, tienden a mostrar índices semejantes, lo que respaldaría la presencia de un factor general de inteligencia (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1997).

En el análisis de regresión realizado se encuentra que no todas las habilidades son igualmente importantes para predecir el rendimiento académico. El componente de motivación (9.9%) explicó un mayor porcentaje de la varianza sobre el rendimiento académico que el porcentaje explicado por la inteligencia analítica (4.6%, ver Tabla 2). Este resultado es consistente con varias investigaciones en las que se describe que un factor importante para el rendimiento académico son las estrategias de aprendizaje (e.g. Cano, 2006; Justice & Dornan, 2001; Martínez & Galán, 2000; Zimmerman, Martínez & Pons, 1990, citados en Martínez & Galán, 2000; Pintrich, 1989, 1990, 1995; Prevatt et al., 2006; Yip & Chung, 2002, citados en Prevatt et al., 2006).

No obstante, no es posible afirmar de forma concluyente, que las estrategias de aprendizaje son más importantes que las habilidades intelectuales en la determinación del rendimiento académico. Existe evidencia empírica que demuestra la validez predictiva de los test de inteligencia (Colom & Pueyo, 1999). Algunos estudios realizados en los Estados Unidos, demostraron que las pruebas psicométricas son los mejores predictores del éxito y del fracaso en la escuela y el mundo laboral (Hunt, 1997, citado en Colom & Pueyo, 1999). El nivel intelectual se relaciona de forma positiva con el rendimiento en contextos sociales, económicos ocupacionales y educativos. Las medidas estandarizadas de inteligencia alcanzan altos coeficientes de correlación con el rendimiento académico (r = .50), con los años de escolarización (r = .55) y con el rendimiento ocupacional (r =.54); ninguna otra variable psicológica es capaz de producir estas correlaciones (American Psychological Association-APA; Neisser et al., 1996; Revista Wall Street, 1994, citados en Colom & Pueyo, 1999).

Pero así como no es posible afirmar que las estrategias de aprendizaje son determinantes en el rendimiento académico, tampoco es posible afirmar que la inteligencia es el factor más importante en la predicción del rendimiento académico. Sobre todo, porque el rendimiento académico está determinado por diversos factores (Neisser et al., 1996 citados en Colom & Pueyo, 1999; UMCE - MERP, 2004).

En consecuencia, los resultados se explican sobre la base de tres aspectos. En primer lugar es necesario destacar que, pese a que la inteligencia suele tener un valor predictivo importante, no es el único factor que influye en el rendimiento académico, en la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones muy complejas (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayoría de las actividades diarias requieren de algún tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario, un nivel bajo de rendimiento supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No obstante, un CI alto no garantiza el éxito en la vida y un CI bajo no garantiza el fracaso (Neisser et al., 1996; Revista de Wall Street, 1994, citados en Colom & Pueyo, 1999). Existen otras variables motivacionales (motivación, temperamento, actitud, etc.) no medidas en los tests de inteligencia, que influyen en todos los contextos (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999).

En segundo lugar, generalmente, las correlaciones entre las medidas de inteligencia y rendimiento académico se sitúan entre .50 y .70 en la educación primaria, reduciéndose a valores entre .30 y .40 en el bachillerato (Jensen, 1981, Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). La reducción de esa correlación a medida que una persona avanza en la educación se debe esencialmente a la restricción de rango. Es decir, cuanto menor sea el nivel de educativo, mayor será la heterogeneidad de los estudiantes, frente a lo cual, la inteligencia resaltaría como un factor preponderante del rendimiento académico (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Tratándose de una muestra de estudiantes universitarios se espera que posean un nivel intelectual promedio que les haya permitido llegar a este nivel educativo.

En tercer lugar, Neisser et al. (1996, citados en Colom & Pueyo, 1999) sostienen que la inteligencia está determinada tanto por factores genéticos como por variables ambientales sociales (ambiente familiar, escolarización, intervenciones educativas y ocupación). En este sentido, las intervenciones educativas orientadas al entrenamiento en habilidades cognitivas y afectivas (entrenamiento en estrategias de aprendizaje), ayudarían a desarrollar, también, las habilidades intelectuales (e.g. Escalante & Rivas, 2002; Van Den, 2006), pudiéndose dar un solapamiento en el efecto de ambas variables (inteligencia y estrategias de aprendizaje) sobre el rendimiento académico.

Respecto a la capacidad de predicción de la inteligencia analítica, las habilidades usadas para analizar, evaluar, juzgar o comparar ideas o productos, generalmente se utilizan cuando los componentes del procesamiento son aplicados a problemas relativamente familiares o que requieren de abstracción, semejantes a las actividades académicas (Sternberg, 2006; Sternberg et al., 2001). En tal sentido, Sternberg (2006) manifiesta que la capacidad de análisis es necesaria para el éxito en muchas disciplinas académicas; por lo tanto, no es sorprendente encontrar que las habilidades analíticas resulten ser mejores predictoras, porque el mejor predictor de un determinado comportamiento futuro es un comportamiento pasado de igual naturaleza.

Sin embargo, incluso cuando las aptitudes mentales evaluadas por el PMA son por naturaleza, habilidades académicas –como las medidas por la escala de inteligencia analítica– ninguna de las tres aptitudes medidas por el PMA que muestran tener una correlación positiva con el rendimiento académico aparecen como explicativas del mismo. Thurstone (1938) afirma que no suele haber correlaciones notables entre las aptitudes mentales primarias y el rendimiento académico (entre .45 y .75) (citado en Cordero et al., 1999). Como ya se mencionó, se ha encontrado que la correlación entre las medidas de inteligencia y rendimiento académico disminuye conforme se avanza en la educación, debido probablemente a la homogeneidad del grupo (Jensen, 1981; Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999); tal como sucede con la muestra del presente estudio, cuyas características son homogéneas (e.g. universidad, particular, especialidad, etc.). Ello puede explicar las correlaciones débiles encontradas en este estudio, entre las áreas del PMA y el rendimiento académico (validez predictiva del instrumento).

Por otro lado, la medida recogida como rendimiento académico es el promedio de calificaciones obtenidas en un semestre académico, que resulta de un conjunto de notas de diversos cursos, con diversos profesores, con distintos niveles de actividades y habilidades, enseñadas y evaluadas, con diversas metodologías. Ello puede haber diluido la representatividad del rendimiento académico medido respecto al rendimiento real de los alumnos. Parece que el rendimiento académico, medido con el puntaje promedio de los calificativos conllevaría a la influencia de otras variables sobre el rendimiento académico (Biggs, 1987, Gow & Kember, 1990, Kember, 2000, citados en Cano, 2006; Curley et al., 1987, Weiss & Rohwer, 1986, citados en Justice & Dornan, 2001; Martínez & Galán, 2000; UMCE-MERP, 2004; Valle, González, Nuñez & González, 1998). Por ejemplo, UMCE-MERP (2004) encontraron que los resultados en las áreas de Comunicación y Matemática guardaban mayor relación entre sí, en cuarto grado de primaria (.71) que en cuarto de secundaria (.53). Esta situación puede estar relacionada al mayor grado de especialización de las áreas en secundaria y que, en este nivel a diferencia de primaria, hay polidocencia. En la universidad en donde se recogieron los datos, la exigencia de los cursos a cargo de diferentes profesores pueden haber introducido otras variables (e.g. características, complejidad y peso asignado –número de créditos– a los cursos, metodología de enseñanza, sistema de evaluación, actitud e interés hacia los cursos y docentes, etc.) que afectaron la relación entre las pruebas de inteligencia y el rendimiento académico.

En cuanto a la diferencia en la capacidad de predicción entre el PMA y el STAT puede deberse a la naturaleza de los instrumentos. A pesar que el PMA mide teóricamente lo mismo que la escala de inteligencia analítica del STAT, el primero mide el producto y el segundo mide el proceso. Es decir, mientras que el primero se centra en la medición del aprendizaje anterior (un conjunto relativamente fijo de habilidades, en un momento determinado y en un tiempo determinado), el cual puede ser el resultado de diferentes factores (e.g. motivación y oportunidades de aprendizaje), el segundo mide múltiples habilidades por medio de actividades que no dependen del conocimiento previo, sino de la capacidad del sujeto para resolver una variedad de problemas con la información dispuesta en el mismo problema y sin control del tiempo, por lo que se le considera una prueba de potencia (Sternberg, et al., 2005). Y las personas alcanzan el éxito a través de diversas combinaciones de diferentes habilidades y no por medio de una única fórmula, que funcione por igual para todos (Sternberg, 2006).

La predominancia de la inteligencia analítica sobre las otras habilidades medidas por el STAT en la predicción del rendimiento académico, se ha encontrado en otras investigaciones (e.g. Carrasco, 2002). Dado que esta escala mide habilidades académicas, se relaciona estrechamente con las calificaciones (Sternberg, 2006; Sternberg, et al., 2000; Sternberg, et al., 2001).

Otro factor importante en la predicción del rendimiento académico es el componente motivacional del aprendizaje (estrategias para dirigir las actitudes, diligencia, autodisciplina e incentivos para la actividad académica, Weinstein & Palmer, 2002). La influencia de las variables afectivas sobre el rendimiento académico ha sido empíricamente demostrada en diversas investigaciones (Cano, 2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt et al., 2006; UMCE – MERP, 2004). Incluso, las variables afectivas han demostrado ser mejores predictoras que las variables cognitivas y metacognitivas (Cano, 2006). En la presente investigación, siete de las diez escalas de estrategias de aprendizaje (actitud, motivación, tiempo, ansiedad, procesamiento, ayudas y autoevaluación) presentaron correlación bivariada positiva significativa, con un coeficiente de correlación mayor que .20 y con un poder estadístico mayor que .89 (Tabla 1). Pero en el modelo de regresión lineal solo aparece como variable predictiva del rendimiento académico, el componente motivación que incluye, las escalas de actitud, motivación y ansiedad, el cual explicó el 9.9% de la varianza en el rendimiento académico.

Asimismo, a nivel universitario, numerosos investigadores han demostrado que las motivaciones y las estrategias de aprendizaje pueden verse influidas por características del contexto de aprendizaje, tales como los contenidos del curso o evaluación (Entwistle, McCune, & Walker, 2003; Entwistle & Ramsden, 1983; Gow & Kember, 1990 citados en Cano, 2006). Los universitarios tienden a utilizar enfoques superficiales de aprendizaje (motivación extrínseca y aprendizaje memorístico), porque se están adaptando a las nuevas exigencias institucionales (e.g. exigentes planes de estudio, presión por los trabajo académicos, procedimientos de evaluación) (Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, citado en Cano, 2006).

Esto es especialmente cierto en los primeros ciclos académicos, donde los estudiantes deben pasar por un proceso de adaptación a las exigencias propias de los estudios superiores, que conlleva a un mayor grado de conciencia y uso de las estrategias afectivas. Polo, Hernández y Pozo (1996), hallaron que los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad presentan un mayor nivel de estrés, debido a la necesidad de adoptar una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las que disponían hasta ese momento para adaptarse al nuevo entorno. Sin embargo, la exigencia académica y los hábitos de trabajo adquiridos en los niveles educativos inferiores, no siempre ayudan a la adaptación natural del estudiante al ámbito universitario.

Entre las principales causas de estrés en los universitarios se encuentran los exámenes, la sobrecarga académica y la falta de tiempo para cumplir con las actividades académicas (Celis et al., 2001).

Así se encuentra que la población de este estudio, que cursa los primeros ciclos de la carrera, se encuentra en un proceso de adaptación, dentro de un contexto caracterizado por un elevado nivel de exigencia académica, numerosos trabajos y evaluaciones, y estrictas normas, que aunado a la falta de recursos cognitivos, conlleva a los estudiantes a priorizar el uso de las estrategias afectivas, incluso sobre las estrategias cognitivas.

Por otro lado, el proceso de aprendizaje se inicia con la sensibilización. Antes de adquirir la información es necesario que el estudiante se sienta motivado, mantenga una predisposición favorable hacia el estudio y regule su ansiedad (Beltrán, 1998).

Asimismo, Justice y Dornan (2001) argumentan que las pocas relaciones significativas y las correlaciones negativas entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico halladas en una investigación que realizaron pueden deberse también a la falta de experiencia (etapa temprana en el empleo de una nueva estrategia) en el empleo efectivo de estas.

Finalmente, Martínez y Galán (2000), encontraron que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el resultado de la evaluación formativa (durante el desarrollo de la asignatura), pero no con la evaluación final. Al parecer la evaluación final (en este estudio el promedio general) no permite valorar las estrategias que emplean los estudiantes. Los autores sugieren que la evaluación centrada en el producto debe reemplazarse por una evaluación orientada hacia el proceso. También se encontró que el uso de estrategias se vio afectado por las características de los cursos y los tipos de pruebas (Curley et al., 1987; Weiss & Rohwer, 1986, citados en Justice & Dornan, 2001).

Parece, por tanto, que la relación entre la estrategia de aprendizaje y el rendimiento académico es mediada por las relaciones entre el rendimiento académico y otro conjunto de variables independientes (Cano, 2006). Entre estas variables se consideran las características de la universidad, del curso, de los profesores, del sistema de evaluación y del alumno.

Referencias

Cano, F. (2006). An in - depth analysis of the learning and study strategies inventory (LASSI). Educational and Psychological Measurement, 66, 1023-1038. Recuperado de http://epm.sagepub.com/cgi/content/abstrac/66/6/1023 [ Links ]

Escalante, R. & Rivas, S. (2002). Programa de intervención de estrategias de aprendizaje en el marco de la metacognición aplicado en la asignatura de lengua I. Consensus, 7, 9-20. [ Links ]

Justice, E. M. & Dornan, T. M. (2001). Metacognitive Differences between Traditional-Age and Nontraditional-Age College Students. Adult Education Quarterly, 51, 236-249. Recuperado de http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/3/236 [ Links ]

Martínez, J. R. & Galán, F. (2000). Motivación, estrategias de aprendizaje y evaluación del rendimiento en alumnos universitarios. Iber Psicología, 5, 2-2. Recuperado de http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi5-2/martinez/martinez.htm [ Links ]

Recibido: 20 de febrero de 2013
Aceptado: 07 de junio de 2013

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Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima

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Citado por SciELO Similares en SciELO ARTÍCULOS Rendimiento académico, habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima Academic, intellectual skills performance and strategies of learning in university students of Lima Johanna Liliana Kohler Herrera* * Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú.

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29-06-2012. Serie Diccionario Biográfico de Historia de la Psicología. Wolfgang Köhler.

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Vigotsky - Procesos Psicológicos Superiores

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¿Porque dice Ignacio que la psicología , en su momento, era insuficiente?

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¿Porque dice Ignacio que la psicología , en su momento, era insuficiente?

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Ignacio elaboro una conferencia en donde explica el contenido de este documento

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Hacia una psicologia de la liberacion   Ignacio Martín-Baró

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¿Que ejemplos encontramos de los procesos cognitivos superiores propuestos?

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¿Que ejemplos encontramos de los procesos cognitivos superiores propuestos?

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Procesos Cognitivos Superiores Según Vigotsky

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¿Cuales fueron las ideas centrales?

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En este documento hecho por Ignacio se dedica a exponer la insuficiencia de los aportes psicológicos de Latinoamerica. El expone que la psicología latinoamericana en su conjunto, siendo: la teórica y la aplicada, la individual, la social, la clínica y la educativa es bastante pobre. Y con esto muestra las principales razones por la que es así.

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(Unidad 8)

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(Unidad 7)

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(Unidad 9)
fue un psicólogo, filósofo y sacerdote que dedicó la mayor parte de su vida a la investigación de la difícil realidad social y política de El Salvador

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(Unidad 6)

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Rodriguez Puerta, A. (2020).

Wolfgang Köhler: biografía, teoría del aprendizaje y aportes. Madrid, España. Recuperado de https://www.lifeder.com/wolfgang-kohler/

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Wolfgang Köhler (1887-1967) fue un psicólogo alemán y una de las figuras más importantes en el desarrollo de la Escuela de la Gestalt. Nacido en Estonia en 1887 y fallecido en Estados Unidos en 1967, este autor realizó importantes investigaciones sobre temas como el aprendizaje, la percepción, y otras componentes mentales similares.

Su carrera como investigador comenzó con su tesis doctoral, que realizó con Carl Stumpf en la Universidad de Berlín (1909). El tema principal de dicha tesis fue la audición. Más adelante, mientras trabajaba como profesor asistente en la Universidad de Frankfurt, continuó realizando experimentos sobre percepción y audición.

Tras participar en un experimento de Max Wertheimer junto con Kurt Koffka, los tres acabaron fundando la Escuela de la Gestalt basándose en los resultados de dicha investigación. A partir de este momento, siguieron investigando sobre temas como la percepción y promoviendo su nueva corriente de pensamiento.

Algunos de sus aportes más importantes fueron sus teorías sobre el aprendizaje basadas en experimentos con chimpancés, y su libro Psicología de la Gestalt, publicado en 1929. Debido a sus abiertas críticas al gobierno de Adolf Hitler, Köhler huyó a Estados Unidos, donde siguió dando clase hasta varios años antes de su muerte.

Köhler nació en 1887 en Tallín, llamada por aquel entonces Reval. A pesar de que la ciudad pertenecía al Imperio Ruso, su familia era de origen alemán, por lo que poco después de su nacimiento se mudaron a este país europeo.

A lo largo de su educación, este psicólogo estudió en varias universidades alemanas importantes, entre ellas la de Tübingen, la de Bonn, y la de Berlín. En esta última, realizó su tesis doctoral con Carl Stumpf, uno de los investigadores más importantes de la época en el campo de la psicología.

Entre 1910 y 1913, Köhler trabajó como profesor asistente en el Instituto de Psicología de Frankfurt. Allí, participó en el famoso experimento del movimiento aparente de Max Wertheimer, junto a Kurt Koffka. Después de conocerse en ese entorno, los tres llegaron a conclusiones similares sobre la percepción y decidieron crear su propio movimiento.

A partir de este experimento y sus conclusiones posteriores, Köhler, Wertheimer y Koffka crearon la Escuela de la Gestalt, cuyo nombre proviene de la palabra alemana que significa "forma".

Muchas de las ideas fundamentales de sus teorías provienen de los trabajos de algunos de los profesores de Köhler, como Stumpf o Ehrenfels.

Estudios sobre el proceso de aprendizaje

En 1913, a Köhler le ofrecieron un puesto como director en el departamento de investigación de la Academia Prusiana de Ciencias Antropoides, en la isla de Tenerife. Este psicólogo estuvo trabajando allí durante seis años, estudiando el comportamiento de los chimpancés en diferentes condiciones de aprendizaje.

Durante este tiempo, escribió un libro sobre la resolución de problemas titulado La Mentalidad de los Simios. En sus investigaciones, descubrió que los chimpancés eran capaces de inventar nuevos métodos para resolver dificultades sin necesidad de llevar a cabo un proceso de prueba y error, como se creía anteriormente que hacían.

Así, con esta investigación Köhler desarrolló el concepto de "aprendizaje por insight ", que se convertiría en uno de los más importantes de toda la psicología. De hecho, muchos historiadores ven los trabajos de este autor como el comienzo de una nueva corriente dentro de las investigaciones sobre el pensamiento.

En su libro La Mentalidad de los Simios, Köhler cuenta que decidió estudiar a estos animales porque creía que tenían más en común con los humanos que con otros monos menos evolucionados. Así, pensaba que muchos de sus actos eran similares a los nuestros, y quería aprender más sobre la naturaleza de la inteligencia al observarles.

Durante este timpo, Köhler se mostró muy crítico con la mayoría de corrientes psicológicas existentes en ese momento. Además, recalcó la necesidad de ahondar más en temas como la inteligencia, el aprendizaje o el desarrollo humano.

El partido de Adolft Hitler llegó al poder en Alemania a finales de enero del año 1933. Durante los primeros meses, Köhler no mostró su opinión sobre los nazis públicamente; pero cuando la política de apartar de la investigación a los profesores judíos afectó a su antiguo mentor Max Planck, el psicólogo decidió expresar su descontento.

Así, en abril de 1933, Köhler escribió un artículo titulado "Conversaciones en Alemania". Se trata del último artículo publicado durante el Régimen Nazi que critica abiertamente al partido. Durante los meses posteriores, el psicólogo esperaba que le arrestasen, pero nunca tuvo que enfrentarse a esta situación.

A finales de ese mismo año, sin embargo, la situación de Köhler en la universidad fue decayendo rápidamente. Cuando, en diciembre de 1933, se negó a comenzar sus clases con el saludo nazi, comenzó a sufrir registros inesperados por parte de la policía en sus aulas, así como mayor presión por parte de sus superiores.

En 1935, cuando la situación se volvió insostenible, Köhler decidió emigrar a Estados Unidos, donde comenzó a trabajar en la Universidad de Swarthmore. Allí permaneció durante veinte años, hasta que abandonó su puesto en 1955. Después, volvió a la investigación en la Universidad de Darthmouth.

Al mismo tiempo, en 1956 se conviritió en el presidente de la Asociación Americana de Psicología, probablemente la institutición más importante de esta disciplina. Durante sus últimos años, siguió enseñando en Estados Unidos a la vez que trató de estrechar lazos con los investigadores de la Alemania Libre.

Las principales aportaciones de Köhler al campo de la psicología surgieron del tiempo que pasó estudiando a una comunidad de chimpancés en Tenerife.

Este investigador realizó varios experimentos con los animales, con el fin de comprender cómo funcionan procesos como la inteligencia o la resolución de problemas en los animales más evolucionados.

Hasta que se llevaron a cabo estos experimentos, la corriente predominante dentro de la psicología decía que los animales solo son capaces de aprender mediante prueba y error.

De hecho, el conductismo (una de las teorías psicológicas más importantes de la época) afirmaba que los humanos aprendían exclusivamente de la misma manera.

Köhler, para comprobar la veracidad de estas afirmaciones, puso a los chimpancés con los que trabajaba en diferentes situaciones complejas, en las que tenían que actuar de maneras creativas que no habían observado nunca para obtener una recompensa.

Durante estos experimentos, se comprobó que los chimpancés eran capaces de realizar conductas nuevas después de reflexionar sobre la mejor manera de conseguir un premio. Así, se dio lugar al concepto de , que se refiere a un aprendizaje que solo depende de factores internos y no de la propia experiencia.

El aprendizaje por insight que Köhler observó en los chimpancés tiene una serie de características fundamentales. Por una parte, tener un insight implica entender claramente la esencia de una situación. Por otro lado, esto no se logra mediante un aprendizaje paso a paso, sino debido a procesos inconscientes y de reflexión.

Así, para tener un insight, una persona (o un animal) necesitan recopilar gran cantidad de datos relacionados con una situación concreta. Más adelante, mediante reflexión profunda, el sujeto es capaz de generar nuevo conocimiento que surge de la conexión de las ideas ya existentes previamente.

Por otro lado, los insights son repentinos, y provocan cambios importantes en la percepción de un problema. Cuando aparece, el individuo es capaz de ver patrones en los problemas con los que se enfrenta, que le ayudan a resolverlos. Se trata de un proceso de aprendizaje fundamental presente solo en los humanos y en algunos animales superiores.

La teoría del aprendizaje por insight supuso un antes y un después en el campo de la psicología, ya que puso de manifiesto la importancia de procesos puramente internos en la creación de nuevos conocimientos.

A partir de estos trabajos, comenzó a tomar forma la corriente cognitiva, que tendría una gran importancia en las siguientes décadas.

Además de su importante labor como fundador de la Escuela de la Gestalt, y sus investigaciones sobre el aprendizaje y el fenómeno del insight, Köhler también fue muy conocido por las numerosas críticas que realizó a algunos de los movimientos predominantes de la psicología de su época.

Por un lado, en su libro Psicología de la Gestalt, este investigador criticó el concepto de la introspección. Esta herramienta era una de las más utilizadas en la psicología del siglo XIX y principios del XX. Se basaba en la idea de que es posible llegar a conclusiones sobre fenómenos psicológicos prestando atención a los propios pensamientos y sensaciones.

Köhler pensaba que la introspección era demasiado subjetiva y no tenía fiabilidad en cuanto a los resultados que arrojaba. Así, para él el hecho de que los introspeccionistas fueran incapaces de replicar sus resultados invalidaba prácticamente por completo los experimentos realizados mediante esta técnica.

Por último, también pensaba que las investigaciones realizadas mediante introspección no podían aplicarse para resolver problemas humanos, lo que para él debería ser el objetivo primordial de la psicología.

Por otro lado, Köhler también expresó críticas contra la corriente conocida como conductismo, una de las más importantes a principios del siglo XX.

Para él, los investigadores de esta rama ponían demasiado el foco en el comportamiento observable, y dejaban de lado otras variables como los procesos internos.

1. "Wolfgang Köhler" en: The National Academy Press. Recuperado en: 03 Febrero 2019 de The National Academy Press: nap.edu.

2. "Wolfgang Kohler: Biography & Contributions to Psychology" en: Study. Recuperado en: 03 Febrero 2019 de Study: study.com.

3. "Insight Learning" en: Psychestudy. Recuperado en: 03 Febrero 2019 de Psychestudy: psychestudy.com.

4. "Wolfgang Köhler" en: Britannica. Recuperado en: 03 Febrero 2019 de Britannica: britannica.com.

5. "Wolfgang Köhler" en: Wikipedia. Recuperado en: 03 Febrero 2019 de Wikipedia: en.wikipedia.org.

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Wolfgang Köhler: biografía, teoría del aprendizaje y aportes - Lifeder

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Wolfgang Köhler (1887-1967) fue un psicólogo alemán y una de las figuras más importantes en el desarrollo de la Escuela de la Gestalt. Nacido en Estonia en 1887 y fallecido en Estados Unidos en 1967, este autor realizó importantes investigaciones sobre temas como el aprendizaje, la percepción, y otras componentes mentales similares.

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¿Se utilizaron los aportes de Grasset en Argentina?

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¿Se utilizaron los aportes de Grasset en Argentina?

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Klappenbach, Hugo. (2013). French Ideas in the beginnings of Psychology in Argentina. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 13(3), 1204-1219. Recuperado em 01 de dezembro de 2020

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¿Cuando un acto es automatico?¿Que funciones conforma el automatismo superior o psiqios inferior?¿Se puede tener conciencia de los actos automaticos? ¿Depende de algo?

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¿Cuando un acto es automatico?¿Que funciones conforma el automatismo superior o psiqios inferior?¿Se puede tener conciencia de los actos automaticos? ¿Depende de algo?

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lak, Ana María (2009). Psicología y fisiología en la Argentina. Segundaparte: El automatismo psicológico. I Congreso Internacional deInvestigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas deInvestigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología delMERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,Buenos Aires.

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¿Cual es el método principal de Wundt para el estudio de la psicología ?
El siguiente documento desarrolla este método utilizado por Wundt
Mora, C. (2007). Introspección pasado y presente. Revista de Psicología- Escuela de Psicología Universidad Central de Venezuela. 26 (2).

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¿La psicología de Wundt es estructuralismo?

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¿La psicología de Wundt es estructuralismo?

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Titchener, el principal representante de la psicología de Wundt en Estados unidos, fue el creador de esta rama psicológica llamada estructuralismo, la cual muchos han considerado equivalente a las teorías iniciales de Wundt. El siguiente articulo de investigación pretende dar a relucir las convergencias y divergencias de ambas teorías para la reevaluación de la psicología de Titchener.
Con este documento se pretende reforzar cual fue el objeto y el método de la psicología de Wundt y diferenciarla de esta rama
García, J. E. (2017b). A ciento cincuenta años del nacimiento de Edward Bradford Titchener: Coincidencias y diferencias con Wundt. Manuscrito sometido a publicación.

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a ciento cincuenta años del nacimiento de edward bradford titchener: coincidencias y diferencias con wundt

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edward bradford titchener; wilhelm wundt; psicología experimental; introspección; historia de la psicología.

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edward bradford titchener; wilhelm wundt; experimental psychology; introspection; history of psychology.

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edward bradford titchener; wilhelm wundt; psicologia experimental; introspecção; historia de la psicologia.

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A ciento cincuenta años del nacimiento de Edward Bradford Titchener: Coincidencias y diferencias con Wundt

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Información del artículo A ciento cincuenta años del nacimiento de Edward Bradford Titchener: Coincidencias y diferencias con Wundt

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¿En qué corriente del siglo XIX basó su teoría Morgan?

¿Qué influencias tuvo ésta corriente en la Psicología Comparada?

¿Cuáles son los instintos de los animales?

¿En qué sentido Morgan utiliza el método a priori?

¿Es Morgan un metafísico?

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Consciencia  -capacidad adaptativa
- capacidad de integrar               sensaciones percibidas, generar conceptos de sensaciones aisladas
-cualitativamente distinta en el hombre

Instinto          -esquema de respuesta que predispone un tipo de comportamiento
-desencadenado por la emoción.

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¿Cuales son las influencia del Evolucionismo?

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¿Cuales son las influencia del Evolucionismo?

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Para comprender y estudiar los pautas de comportamiento en las más variadas especies es necesario mucho cuidado y empeño. Cuidado para no banalizar las complejas respuestas adaptivas, que con el proceso evolutivo, presentados por los organismos que son objeto de nuestros estudios, sin importar cuan simples esos organismos parezcan desde el punto de vista biológico estructural.

Los investigadores del comportamiento animal, de un modo general, presentan resultados altamente complejos en sus estudios de los sistemas sociales y culturales de las especies. Al contrario de algunas áreas de la cultura, como por ejemplo el movimiento culturalista de los años 50, ellos declaraban que el comportamiento social, así como el cultural, no era un privilegio exclusivo de los humanos.

Desarrollo

La teoría de Charles Darwin, fue la base de nuevos descubrimientos científicos en todas las áreas, en el caso de la psicología, el hecho de que se comenzara a estudiar científicamente, dio un cambio en la forma de ver la psicología. Los nuevos descubrimientos fueron modificando teorías existentes y permitieron el nacimiento de nuevas corrientes ideológicas que a su vez modificaban otras, grandes filósofos y científicos desafiaron lo establecido para ir más allá y generar nuevas preguntas, experimentaron, investigaron y descubrieron marcando una tendencia siempre hacia adelante, a investigar más allá de lo descubierto, gracias a esos incansables pensadores la ciencia estableció sus bases y postulados básicos, ésos en los que se asienta actualmente todo lo que conocemos.La corriente ideológica que nos interesa aquí, tuvo antecedentes en el pensamiento griego a través de Anaximandro, este filósofo griego creía que el origen de la vida estaba en el agua, esa idea fue haciéndose cada vez más fuerte con el paso de los siglos a través de varios personajes importantes en la conformación de esta teoría, Goethe fue el primero en elaborar una teoría evolucionista orgánica para sus investigaciones botánicas y muchos años después, un matemático astrónomo francés creó la hipótesis de la evolución del mundo inorgánico, la teoría de la nebulosa original del marqués de Laplace inspiró a otros científicos, tiempo después de la publicación de Laplace, el geólogo inglés Sir Charles Lyell escribe Principios de Geología en donde defiende un evolucionismo geológico. Hasta este momento no se había incluido al hombre en esas teorías, fue hasta finales de 1800 que Erasmus Darwin propuso la idea de que todos los animales de "sangre caliente" provenían de un mismo origen y que Dios les había otorgado animalidad, aunque se insinuaba que el hombre podría estar incluido, no fue del todo claro ese punto, fue Jean-Baptiste de Lamarck quien depuró los trabajos de Erasmus para desarrollar una teoría sobre el comportamiento y que en su tiempo fue muy polémico porque incluía al hombre. Varios investigadores influenciados por estas teorías desarrollaron experimentos y nuevas teorías, pero lo que verdaderamente cimbró todo lo establecido hasta entonces fue la revolucionaria teoría de Charles Darwin publicada en 1859 y a la que llamó "El origen de las especies" y de la cual se derivaron otras más modificando el pensamiento de la época, no sólo en las sociedades, la ciencia tuvo un redireccionamiento y una nueva conformación después de esta teoría y aunque aparentemente la psicología estaba distante, las investigaciones posteriores en ese campo utilizando las nuevas teorías evolucionistas abrieron un abanico de posibilidades en el campo psicológico y un nuevo rumbo en la experimentación psicológica surgiendo varias tendencias de pensamiento. Un trabajo que influyó en la Teoría de Darwin fue el realizado por Lamarck en 1809, Filosofía zoológica, aquí aparece lo que se conoce como herencia de los caracteres adquiridos, éstos son: Adaptación al medio físico, la función crea el órgano, transmisión de caracteres, efecto acumulativo

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LA INFLUENCIA EVOLUCIONISTA EN LA PSICOLOGIA

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Para comprender y estudiar los pautas de comportamiento en las más variadas especies es necesario mucho cuidado y empeño. Cuidado para no banalizar las complejas respuestas adaptivas, que con el proceso evolutivo, presentados por los organismos que son objeto de nuestros estudios, sin importar cuan simples esos organismos parezcan desde el punto de vista biológico estructural.

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¿Hay algo que Morgan haya implementado que sigamos usando?
Bento, D. (2011). Evolucion Humana. España. https://evolucionhumana.org/2011/05/27/el-canon-de-morgan/

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El Canon de Morgan
La ley de la parsimonia o parquedad de 1894 (a menudo llamada "Canon de Lloyd Morgan") se aplica en Psicología Animal y establece que "una acción no se debe interpretar como resultado del ejercicio de una facultad psíquica superior si puede interpretarse como el resultado del ejercicio de una actividad psíquica inferior en la escala psicológica" (Boring, 1950/1983).

La máxima era no atribuir procesos mentales complejos a los animales cada vez que fuese posible explicar su conducta en términos más simples, y tener cuidado en las inferencias hechas a partir de la conducta animal, tratando siempre de encontrar la explicación "más simple" al fenómeno observado.

El contexto en el que Morgan plantea su ley se encuadra en una reacción a la corriente antropomórfica iniciada por Romanes, de atribuir "demasiada" inteligencia a los animales.

Morgan siguió la misma aproximación metodológica que Romanes, observando la conducta de los animales y tratando de explicarla por medio de un examen introspectivo de sus propios procesos mentales.
Más simple según Morgan
¿Qué sería para Morgan una explicación "más simple"? Por ejemplo, en términos de instinto y de asociación. En "Habit and instintc", el aprendizaje para Morgan se explica por asociaciones dentro del tipo de conducta de ensayo y error y no por percepción de relaciones como en el caso humano. Distingue reacciones innatas y reacciones adquiridas en los animales y admite la imitación como fuente de adquisición de experiencias

Es decir, Morgan inicia una consideración del estudio psicológico como un proceso que emplea dos tipos de inducciones: la introspección retrospectiva, es una inducción a partir de los datos subjetivos, y una segunda inducción más objetiva, basada en la observación de los fenómenos externos.

A partir de ambas, se interpreta la conducta y actividad de los otros en términos de su supuesta experiencia subjetiva. La vida mental del otro es una hipótesis contrita por el psicólogo a partir de su vida mental propia.

Su método era semi-experimental, bajo condiciones regularmente controladas y rigurosamente preparadas, lo cual a nivel metodológico supuso un gran avance para el desarrollo posterior.

Morgan reconoce y señala cierta predisposición en el ser humano para atribuirles estados mentales a los animales para predecir sus comportamientos.
Más simple según Premack y Woodruff
Heyes[1] explica que el argumento de parsimonia se ha ofrecido como respuesta a la respuesta a la pregunta de Premack y Woodruff[2], que declararon que "El mono sólo puede ser mentalista, no es suficientemente inteligente para ser conductista".

En ese sentido sería una aplicación de la ley de parsimonia diferente de la enunciada por Morgan, ya que se considera que en este caso lo que es más simple es la opción mentalista, por encima de la conductista: Es mejor preferir que lo que hacen los primates es una interpretación mentalista que otros métodos conductistas de predicción del comportamiento.

En este caso "más simple" significaría "más simple" para ellos (los primates).

El problema de este argumento en opinión de Heyes radica en que no hay una razón suficiente para suponer que el uso de la teoría de la mente requiere menos inteligencia por parte del animal. Ni la inteligencia ni la simplicidad pueden medirse de una forma razonable.

Heyes plantea por qué no considerar como alternativas a la teoría de la mente las asociacionistas o cognitivistas, más que las conductistas (como supuso Morgan), siendo que aquéllas alternativas no asumen que los chimpancés sepan algo sobre los procesos que usan para predecir el comportamiento social de los demás. Sólo la teoría de la mente considera que los estados mentales y el conocimiento de dichos estados es la información de base que se utiliza en la interacción social.

En segundo lugar, incluso si pudiese demostrarse que la teoría de la mente demanda menos inteligencia o fuese más simple que las otras alternativas, esto no sería suficiente para justificar su preferencia sobre las otras explicaciones.

La idea de que las explicaciones más parsimoniosas son mejores porque apelan a la uniformidad de la naturaleza está lejos de ser aprobada. Y habría que demostrar por qué un proceso más simple es más probable que otro más complejo. (Sober).
Más simple según Dennent
Heyes destaca una segunda línea de argumentación utilizada, en la que "más simple" significa "más simple" para nosotros (los humanos).

Dennett[3] ha argumentado que tomar "la actitud intencional" hacia los animales (caracterizar su comportamiento en términos de estados intencionales de los actores) puede tener ventajas prácticas para predecir y explicar su conducta. Afirmó que para los etólogos de campo que hacen observación de animales en sus ambientes naturales, la actitud intencional es más fácil de usar que los lenguajes del conductismo o del tratamiento de la información.

En opinión de Dennent, continuamente se niega la posibilidad de que los animales no humanos tengan estados mentales como creencias, o que realicen procesos inferenciales (teóricos o prácticos), aunque para él los mecanismos mentales complejos podrían ser, de hecho, los mecanismos mínimos para explicar la actividad de un animal.

En ese sentido, las explicaciones de la teoría de la mente serán preferibles a las alternativas no mentalistas porque nos resulta más fácil entenderlas, es decir por su potencial metodológico.

Como resalta Heyes, si bien metodológicamente es legítimo que los etólogos de campo que hablen y hagan consideraciones acerca de los animales como si hubieran estados mentales determinados, o más sencillas de comprender estas explicaciones para algunas personas que no están familiarizadas con la teoría del aprendizaje asociativo y la psicología cognitiva, se trata de un argumento débil, pues esto no justifica suponer que es más racional preferir las teorías más simples de entender.
La versión psicologista de la "navaja de Ockham"
El Canon de Morgan puede entenderse como la versión psicologista de la "navaja de Ockham", formulada en el siglo XIV por el filósofo inglés Guillermo de Ockham: "los entes no deben ser multiplicados si no es necesario".

Si tenemos dos modelos científicos para explicar un fenómeno, aquel que sea más "sencillo" será digno de mayor consideración.

Entre las críticas que pueden hacerse a este argumento, podemos aducir que debería ser la comprobación experimental la que ha de decidir entre los dos modelos. Pero, en muchas ocasiones, la complejidad del fenómeno a estudiar impide una eficaz comprobación empírica, no se pueden falsar las hipótesis a priori.

Además, habría que aclarar qué se entiende por "el modelo más simple". ¿Se trata de una cuestión de mínimo de variables? ¿Y si la explicación incluye una sola variable pero de gran complejidad inherente?

Como señaló Einstein, a veces no es suficiente con que sea la explicación sea la más simple, sino que tiene que ser suficientemente explicativa: "A duras penas se puede negar que el objetivo supremo de toda teoría es convertir a los elementos básicos en simples y tan pocos como sea posible, pero sin tener que rendirse a la adecuada representación de un sólo dato de la experiencia. Simple, pero no más simple." En el infinito abanico de explicaciones posibles, no está claro que la más simple sea la mejor. La opción más elegante también es una cuestión de opinión.

Como Heyes apunta, este argumento de la explicación más parsimoniosa puede utilizarse tanto para apoyar las hipótesis mentalistas como las no mentalistas. Pero más allá de argumentos débiles, lo que se requiere es poner en marcha más experimentos que permitan contrastar precisamente estos dos tipos de explicaciones, con tests y condiciones de control que permitan descartar una opción u otra, considerando las opciones alternativas a la teoría de la mente no han de ser conductistas necesariamente.

Para esto él recomienda hacer ensayos experimentales, ya que la sola observación, aunque pueda ser sugestiva, no permite discriminar qué está teniendo en cuenta el animal, y propone por ejemplo métodos de triangulación, basados en discriminación condicional seguida de test de transferencia.

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El Canon de Morgan La ley de la parsimonia o parquedad de 1894 (a menudo llamada "Canon de Lloyd Morgan") se aplica en Psicología Animal y establece que "una acción no se debe interpretar como resultado del ejercicio de una facultad psíquica superior si puede interpretarse como el resultado del ejercicio de una actividad psíquica inferior...

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La psicologia comparada del hombre y los animales superiores

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La psicologia comparada del hombre y los animales superiores

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LLOYD MORGAN

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¿Por que las ciencias naturales abstraen al sujeto de su objeto?

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¿Por que las ciencias naturales abstraen al sujeto de su objeto?

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Wundt afirma que las ciencias naturales, considera los objetos de la experiencia en su naturaleza, pensada independientemente del sujeto, dado que se considera que los objetos y fenómenos estudiados no están relacionados con el científico o investigador, Basándose en esto la ciencia natural solo es posible mediante la abstracción del factor subjetivo contenido en toda experiencia real. Así Wundt designa el objeto de las ciencias naturales como "Experiencia mediata"

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¿Cual es el objeto de la Psicología según Wundt? ¿Por que?

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¿Cual es el objeto de la Psicología según Wundt? ¿Por que?

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La psicología marcha a la investigación del contenido total de la experiencia, en relación con el sujeto y las cualidades es que este atribuye inmediatamente a dicho contenido. Entonces, el objeto que pertenece a la psicología como ciencia empírica general, coordinada y complementaria de la ciencia de la naturaleza, es el mismo de las ciencias del espíritu: "la experiencia inmediata", la cual no posee ninguna abstracción del sujeto ni sus efectos y se halla determinada por las acciones reciprocas de los objetos y de los sujetos congnoscentes. La psicología opta del objeto de estas ciencias del espíritu, que se valen de representaciones objetivas y movimientos subjetivos concomitantes, dado que para ella tienen el valor de una realidad inmediata y con ellos procura explicar las partes especiales que constituyen esta realidad mediante su reciproca conexión.
Araujo, S. (2009). Uma vesao panoramica da psicologia cientifica de Wilhelm Wundt. Scientiae Studia, 7(2), 209-220. Recuperado el 27 de abril, 2015. http://historia.psico.unlp.edu.ar/wp-content/uploads/sites/25/2020/02/64.-Araujo-S.-Un-panorama-general-de-la-psicologia-de-Wundt.pdf

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¿Por que Wundt descarta las primeras concepciones de la psicologia?

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¿Por que Wundt descarta las primeras concepciones de la psicologia?

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La primera, la metafísica, la psicología pudo transpasarla desde que esta se ha desarrollado en una disciplina empírica que trabaja con métodos propios, y desde que se ha reconocido que las ciencias del espíritu construyen un gran campo científico en contraposición a las ciencias de la naturales, el cual requiere, como su base general, una psicología autónoma e independiente de toda teoría metafísica. La segunda, la empírica, que ve en la Psicología una "ciencia de la experiencia interna", es insuficiente porque puede dar lugar a que se suponga falsamente que la psicología tiene que ocuparse de objetos distintos en general de los de la llamada experiencia externa.

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¿Por que en la psicóloga solo se limita a la observación experimental como método?

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¿Por que en la psicóloga solo se limita a la observación experimental como método?

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La psicología esta obligada a seguir el ejemplo de las ciencias en las cuales solo es posible una observación exacta bajo la forma de observación experimental. Todo esto dado que los fenómenos, o el contenido estudiado en la psicología son los procesos, los cuales para ser estudiados requieren una acción experimental para la exacta determinación de su desarrollo y para el análisis de sus partes. En cambio el método de observación no puede usarse porque la psicología no tiene los objetos exactos y persistentes que estudian otras ciencias. Aunque de cierta forma es posible servirse de ciertas condiciones de estas.

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Este libro fue publicado por Wundt en 1922 y viene a ser una corta guía que incluye los resultado y teorías mas importantes de la psicóloga contemporánea de sus tiempos, y tuvo el objeto de ampliar el circulo de lectores. Así mismo se  propone dar idea, en forma popular, de la naturaleza y objeto de la psicología experimental y luego tratar cuestiones psicológicas que aun tienen una significación filosófica mas general

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¿Que causa el sueño en las funcines psiquicas inferiores ?

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¿Que causa el sueño en las funcines psiquicas inferiores ?

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¿Qué hace el cerebro mientras duermes? ¿El cerebro duerme también? ¿Cómo nos dormimos? Es realmente fascinante todo lo que hace el cerebro mientras dormimos, por lo que da para un post y un video para explicarlo de forma amena.Durante el descanso nocturno el cerebro humano permanece activo de una manera sorprendente.

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¿Que  enfermedad puede causar la distraccion en los centros psiquicos superiores ?

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¿Que  enfermedad puede causar la distraccion en los centros psiquicos superiores ?

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Explicacion fisiologica sobre movimientos involuntarios descrito por una doctora
Thomas, Liji. (2019, February 27). Causas del temblor. News-Medical. Retrieved on December 01, 2020

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Un temblor es un movimiento muscular involuntario vibratorio de una o más partes de la carrocería. Puede ser tan sutil en cuanto a sea invisible, o bastante intenso interferir con actividades diarias.

Los temblores se saben para ocurrir por muchas razones, pero la causa más común es temblor esencial. En una mayoría de individuos afectados, el temblor ocurre en las manos, pero se puede también encontrar en las extremidades superiores o más inferiores, la culata de cilindro, la barbilla, las cuerdas vocales, o el enlace.

Temblor fisiológico

Toda la gente tiembla bajo tensión de la emoción intensa, del cansancio, o del hambre severa. Otras situaciones que inducen temblor fisiológico incluyen:

Tiroides sobre actividad

La administración del estimulante incluyendo la admisión del cafeína

Fiebre

Repliegue del alcohol

Medicaciones tales como anfetaminas, drogas antipsicóticas, beta-agonistas tales como salbutamol, y corticosteroides

Toxicidad de metales pesados, tal como envenenamiento de mercurio

Se llama un temblor fisiológico porque es una reacción normal a la situación o al gatillo que ofende, bastante que siendo el resultado del daño a los centros neurológicos. Desaparece cuando se quita el estímulo subyacente.

Temblor esencial benigno

Este tipo de temblor es lo más frecuentemente haber considerado, y es el resultado del daño a las áreas del cerebro que controlan el movimiento del músculo voluntario. El individuo no tiene ninguna enfermedad subyacente sabida que podría explicar el temblor, aunque es actualmente probablemente debido al daño cerebeloso en muchos casos. Las manos son generalmente afectadas, y el temblor es traído conectado por el comienzo de cualquier acción manual. El temblor esencial empeora con edad, y el individuo puede no poder realizar las actividades normales de la vida diaria si el temblor llega a ser demasiado violento. Accionar factores puede incluir la tensión o las emociones fuertes, fatiga, o hipoglucemia. Se transmite al 50 por ciento del descendiente.

Temblor parkinsoniano

Este desorden es uno que afecta a los ganglios básicos del cerebro, las estructuras que regulan el movimiento del músculo voluntario. Lleva a un desequilibrio entre los niveles de neurotransmisores estimulantes e inhibitorios. Se ve generalmente como movimiento del "píldora-balanceo" de las manos, pero puede también aparecer en la barbilla, o el enlace, o los tramos.

El inicio de este temblor viene está después de la edad de 60 años. Comienza en un lado de la carrocería pero ocurre eventual en ambos lados. El temblor parkinsoniano es un temblor del descanso y se puede considerar con otras enfermedades que afecten a los ganglios básicos. La tensión emocional o física intensa puede exacerbar el temblor.

Temblor distónico

Esta condición es una complicación de la distonía, una condición en la cual el tono muscular sea anormal. Tales individuos tienen torcer o retorcerse los movimientos de la carrocería bastante que temblores directos. Las posiciones a veces fijas ocurren, por ejemplo cuello torcido. Los temblores distónicos son más irregulares, y desaparecen a menudo con descanso completo, mientras que el tacto o la presión apacible sobre la parte temblante puede reducir importante la amplitud.

Temblor cerebeloso

En algunos casos, el cerebelo del cerebro es el llevar dañado al temblor de la intención, que aparece cuando la persona intenta ejecutar un movimiento útil. El daño puede ser el resultado de un recorrido, de un tumor cerebral, o de una enfermedad neurodegenerative tal como esclerosis múltiple.

El abuso de alcohol crónico, o el abuso de la medicación, puede también dar lugar a este tipo de daño. Los individuos con temblor cerebeloso pudieron también haber asociado problemas a discurso y paso, nistagmus o los movimientos de los ojos de lado a lado involuntarios rápidos, y temblor postural.

Temblor psicógeno

Este tipo también se llama temblor funcional, y se adelanta repentinamente, desapareciendo con rapidez igual. Es provocado por la tensión, y la forma varía con cada presentación. Cuando se distrae la atención de la persona, el temblor característico desaparece o se reduce dramáticamente. Es a menudo el resultado de un desorden psicológico.

Temblor ortostático

Este tipo de temblor ocurre en mismo un de alta frecuencia, de modo que sea aserrado al hilo por la persona inmediatamente sobre el vigente. Sin embargo, no puede ser visto y una vez que el individuo comienza a recorrer o se quita la tierra, ni se sienta, los paradas del temblor.

Daño al sistema nervioso

Las condiciones que provocan un temblor en esta categoría incluyen:

Esclerosis múltiple

Recorrido o accidentes cerebrovasculares

Lesión cerebral traumática

Neuropatía periférica

Algunas condiciones pueden llevar al daño de los nervios periféricos, tales como daño, ciertas deficiencias alimenticias, enfermedad del cerebro o de la médula espinal, o enfermedades sistémicas. Esto puede llevar al temblor así como baja sensorial, perturbación del paso, y desequilibrio postural.

Enfermedad metabólica

Una tiroides o un daño hepático activa puede producir un temblor. Semejantemente, el abuso de alcohol puede llevar a la neuropatía y al resultado periféricos en un temblor.

Referencias

1. http://www.ninds.nih.gov/disorders/tremor/detail_tremor.htm

2. https://medlineplus.gov/tremor.html

3. http://www.nhs.uk/conditions/Tremor-(essential)/Pages/Introduction.aspx

Further Reading

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Un temblor es un movimiento muscular involuntario vibratorio de una o más partes de la carrocería. Puede ser tan sutil en cuanto a sea invisible, o bastante intenso interferir con actividades diarias. Los temblores se saben para ocurrir por muchas razones, pero la causa más común es temblor esencial.

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el estado fisiologico esta relacionado con los centros psiquicos ?

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el estado fisiologico esta relacionado con los centros psiquicos ?

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Arias Duque, Rodrigo. (2005). Reacciones fisiológicas y neuroquímicas del alcoholismo. Diversitas, 1(2), 138-147. Recuperado em 01 de dezembro de 2020, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-99982005000200003&lng=pt&tlng=es.

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Universidad Santo Tomás

Desde el punto de vista farmacológico, es importante comprender qué es el alcohol y cómo actúa en el organismo. No existe una causa simple, sino una interacción complicada de factores neuroquímicos, fisiológicos, psicológicos y sociales que originan y desarrollan esta grave enfermedad fármaco-dependiente. La acción psicofisiológica y farmacodinámica del alcohol es fundamentalmente depresiva, por la reducción de la transmisión sináptica en el sistema nervioso humano. Es un hecho conocido que el consumo excesivo de alcohol causa una disfunción aguda y crónica del cerebro, produciendo trastornos en el sistema nervioso central, presentando alteraciones en la memoria y en las funciones intelectuales como cálculo, comprensión y aprendizaje. A nivel hepático tiene lugar, en su mayoría, el metabolismo del alcohol, produciéndose un hígado graso alcohólico, aumentando el tamaño, terminando en necrosis e inflamación grave del hígado; esto se llama hepatitis alcohólica, y si se sigue consumiendo alcohol se desarrollará la cirrosis. El alcohol también ha estado relacionado con alteraciones del miocardio; se ha constatado en animales de experimentación sanos que tanto la velocidad de contracción del músculo cardiaco y su máxima tensión disminuyen en presencia del alcohol, como consecuencia, la fuerza de cada contracción y el aumento de presión en el ventrículo izquierdo son menores, perdiendo eficacia el corazón como bomba.

Palabras clave: Alcoholismo, Fisiología, Neuroquímica, Cirrosis, Drogradicción, Excitabilidad.

It is important to understand, from the pharmacological point of view, what is alcohol and how it acts in the organism. There is no a simple cause, but a complex interaction of neurochemical, physiological, psychological and social factors that give rise to this serious drugdependent illness. The psycho-physiological and drug-dynamic action of the alcohol is basically depressive due to the reduction of the synaptic transmission in the human nervous system. It is a well-known fact that the excessive consumption of alcohol causes a chronic and acute dysfunction of the brain, producing disorders in the central nervous system, presenting alterations in the memory and in the intellectual functions such as calculations, comprehension and learning. The metabolism of alcohol will take place in the liver, producing an alcoholic-fat liver bigger in size and ending in necrosis and serious inflammation of the liver. This is called alcoholic hepatitis and if the person continues drinking cirrhosis of the liver will be developed. Alcohol has also been related to changes in the myocardium and it has been seen in healthy animals that the speed of contraction of the cardiac muscle as well as the maximum tension achieved by that contraction decrease in the presence of alcohol, and therefore, the strength of each contraction and the increase of pressure in the left ventricle are less and the hert cannot act as a pump.

Keywords: Alcoholism, Physiology, Neuro-chemistry, Cirrhosis, Drug-addiction, Excitability.

Una de las definiciones más conocidas del alcoholismo, y que ha tenido gran aceptación, es la establecida por el Comité de Expertos de la OMS en 1954. Según ésta:

El alcoholismo es una enfermedad crónica o desorden del comportamiento que se manifiesta por la ingestión repetida de bebidas alcohólicas, en cantidades que exceden los límites dietéticos y sociales aceptados por la comunidad, que causan perjuicio a la salud del bebedor, a sus relaciones con otras personas y finalmente a su actividad económica (Fernández, 1980).

Su origen y desarrollo obedecen a una interacción complicada de factores neuroquímicos, fisiológicos, psicológicos y sociales. Los individuos que tienden a convertirse en alcohólicos son aquellos que reaccionan fisiológicamente a la bebida alcohólica en cierta forma, los que encuentran en ella una experiencia de tranquilidad y relajación, los que poseen ciertos rasgos de personalidad que les impide enfrentarse con éxito a los estados de presión, ansiedad y frustración, o los que pertenecen a culturas en las que se provoca una cierta culpabilidad y confusión en torno a la conducta del bebedor.

El alcohol está formado por una molécula de dos átomos de carbono y un grupo oxhidrilo (OH) unido a uno de los dos carbones, cuya estructura resulta muy soluble al agua (hidrofilia), e insoluble en grasas (lipófoba) (Sánchez-Tutret, 1997); se difunde fácilmente a través de las membranas biológicas, lo cual permite una amplia y fácil dispersión en el cuerpo. Debido a la gran permeabilidad de las membranas pulmonares, se puede analizar mediante el aliento.

El alcohol es capaz de atravesar la barrera hemoencefálica en un 90%, de ahí que se le atribuye un efecto directo, logrando incluso interferir en los potenciales de acción nerviosa; su influencia sobre la conducta se origina en la alteración de la corteza cerebral (Souza y Macharro, 1988).

Cuando el alcohol se ingiere produce cambios bioquímicos hasta ser convertido en una sustancia llamada acetaldehído, que pasa a la sangre y se convierte en compuestos inertes; una vez el alcohol ha sido metabolizado en acetaldehído, produce el cuadro de intoxicación; algunos teóricos sostienen que éste actúa sobre los neurotransmisores cerebrales para producir tetraisoquinolinas que interfieren en el funcionamiento neuronal. Sin embargo, los datos disponibles sobre su acción cerebral hablan de modos de acción inespecíficos. Lo mismo sucede con la acción de otros depresores del SNC.

Otro efecto reconocido es la alteración del metabolismo de la aldosterona, que produce retención de sodio, potasio y cloro; el poderoso efecto del alcohol en el gasto urinario ocurre, en parte, debido al resultado del efecto de la hipófisis posterior sobre la hormona antidiurética (Souza y Machorro, 1988). El 95% del alcohol ingerido permanece en el organismo hasta ser metabolizado a nivel hepático, en anhídrido carbónico (CO2) y agua (H20). Del 1 al 5% se elimina por el aire respirado y del 1 al 15% se elimina por la orina.

Las propiedades sedantes del alcohol hacen que éste tenga sobre el organismo un efecto anestésico sobre algunas áreas del cerebro, disminuyendo su actividad; y como todo medicamento sedante-hipnótico, actúa para favorecer la inhibición sináptica, producida por el transmisor denominado ácido gamma-aminobutírico [GABA] (igual sucede con las anfetaminas y barbitúricos).

El efecto anestésico se lleva a cabo principalmente a través de una acción inhibitoria en los receptores NMDA del neurotransmisor glutamato, que tiene un poder exitatorio en el cerebro (Collinbridge y Lester citados por Sánchez-Tutret, 1997), produciendo modificaciones en el mecanismo neuronal del hipocampo y córtex, lo que podría constituir correlatos neuroquímicos de la memoria y ser la base de sus efectos anestésicos (Sanchez-Tutret, 1997).

Parece que el neurotransmisor GABA actúa en muchas regiones cerebrales y, como se sabe, un medicamento que modifique las sinapsis gabérgicas producirá los más variados efectos sobre el comportamiento del individuo, de ahí la importancia de su estudio.

En los últimos años, varios laboratorios han podido demostrar que en muchas sinapsis gabérgicas el receptor para el GABA se encuentra muy relacionado con otras moléculas protéicas de la membrana postsináptica; una de estas moléculas asociadas a este receptor ha recibido el nombre de receptor benzodiacepíni-co. Como su nombre lo indica, esta molécula tiene una especial afinidad para unirse a las moléculas de benzodiacepina.

Otra de las proteínas que está en relación con el receptor para el GABA tiene una especial afinidad para unirse a los barbitúricos y a algunos otros tipos de medicamentos con actividad neurológica, tales como el etanol, lo que forma un único mecanismo molecular complejo que se denomina complejo del receptor GABA. Cuando una molécula de benzodia-cepina, barbitúrico, alcohol u otro medicamento se une al complejo del receptor GABA, produce una mayor inhibición de los impulsos nerviosos en la célula postsináptica.

La anterior descripción química corresponde a una de las teorías sobre los efectos del alcohol en las células nerviosas. Sin embargo, para muchos autores, esto es difícil de aclarar, debido a que son muchas las acciones y los efectos que tiene el alcohol sobre el sistema nervioso (Lickey y Gordon, 1986).

Con respecto a los mecanismos de acción del alcohol, no existe un consenso definitivo acerca de su influjo sobre el sistema nervioso, pues parece que actúa en el cerebro, sin mediación de receptores específicos. Swonger y Constantine (1985) están de acuerdo con que las bases neuroquímicas del efecto del alcohol son poco conocidas. La investigación actual sugiere que la interacción neuroquímica primaria es una altera-ción de la función de la membrana, que pone en marcha las alteraciones secundarias en los mecanismos de los neurotransmisores y las adaptaciones compensatorias.

En estudios realizados con ratones, se ha demostrado que la hormona liberadora de tirotropina (TRH) disminuye el sueño y la hipotermia producida por el alcohol, los bloqueantes colinérgicos inhiben la acción de la TRH sobre el sueño, pero no bloquean su acción sobre la hipotermia. Estos resultados indican que tanto el etanol como la TRH interactúan con el sistema colinérgico del cerebro.

Las teorías más comunes acerca del mecanismo de acción del alcohol sobre el sistema nervioso central han sido resumidas por Kalant, citado por Heinemann (1989).

Se sabe que el alcohol inhibe la liberación de oxitocina, vasopresina y posiblemente otros péptidos hipotalá-micos, cuando su concentración se encuentra en los límites farmacológicos. Tanto la oxitocina, como la vasopresina parecen influir en una serie de aspectos del comportamiento, tanto en los animales de experimentación como en los seres humanos.

Concretamente, se ha centrado la atención en sus efectos sobre la memoria y el aprendizaje cuando se administra intracerebral o sistemáticamente. Estos datos estarían de acuerdo con la presencia de fibras que contienen oxitocina y vasopresina en regiones cerebrales que están relacionadas con los mecanismos nerviosos de aprendizaje, memoria y otras formas elevadas de comportamiento (Bradford, 1988).

El alcohol ejerce su principal influencia sobre el sistema nervioso, y tanto la tolerancia como la dependencia dependen en gran medida de sus efectos neuronales. Su acción psicofisiológica y farmacodinámica es fundamentalmente depresiva, semejante a la producida por anestésicos generales. Como ellos, actúa sobre la membrana neuronal, gracias a su alta solubilidad en los lípidos.

Una antigua discusión versa sobre si el alcohol produce adicción depresiva principalmente mediante la reducción de la transmisión sináptica o mediante la inhibición de la excitabilidad y las conducciones axonales. Algunos investigadores admiten que existe una evidencia fisiológica de que el alcohol en dosis altas deprime la conductividad neuronal y la transmisión sináptica, mientras que en pequeñas dosis puede favorecer una acción estimuladora.

Aunque la literatura niega la acción estimulante del alcohol, se sabe que existe cierto efecto euforizante, atribuido al efecto liberador de las inhibiciones sociales, lo que está asociado a su vez con la fase farmacocinética, en la que los niveles de alcohol van aumentando (Sanchez-Tutret, 1997).

Otra explicación de por qué el alcohol produce efectos directamente estimulantes, como la euforia, es que algún metabolito suyo, como el acetaldehído (sustancia muy tóxica que resulta de la oxidación primaria del alcohol y a su vez es rápidamente oxidada en el hígado por el aldehído deshidrogenada), pudiera ser el agente responsable de esta supuesta estimulación, al provocar una activación de los sistemas cerebrales catecolaminérgicos. La pequeña proporción de acetaldehído, que se libera de la inmediata oxidación en el hígado y se incorpora al torrente circulatorio, podría actuar como un inhibidor de la monoaminooxidasa, liberando catecolaminas centrales (Fernández, 1981).

A nivel neuroquímico, el efecto estimulante del alcohol se ha relacionado con incrementos en la liberación de dopamina, en el área tegmental ventral y en el núcleo [Acumbeuns] (Sanchez- Tutret, 1997).

No es fácil aclarar el papel desempeñado por el acetaldehído ante la imposibilidad de diferenciar experimentalmente sus efectos de los producidos por el propio alcohol durante la intoxicación; sin embargo, existe la posibilidad que entre el alcohol y el acetaldehído se produzcan acciones antagónicas, lo que volvería la acción más compleja. Según algunos autores, el acetaldehído es más tóxico que el alcohol y actúa como una sustancia estimulante; los niveles altos de acetaldehidemia provocan los mismos efectos que el choque acetaldehídico, producido por la administración de disulfirán e ingestión de alcohol: cefaleas, náuseas, rubicundez facial y taquicardia.

El resultado de distintas investigaciones sugiere que el sistema cerebral serotoninérgico puede ejercer un papel importante en el desarrollo de la tolerancia de las sustancias hinóptico-sedantes. La disminución de la tasa de serotonina cerebral se acompaña con el descenso de la tolerancia para el alcohol, lo contrario ocurre con la elevación de la misma tasa.

De acuerdo con Littleton, citado por Swonger y Constantine (1985), puede condicionarse el efecto depresivo central del alcohol a su acción fluidificante sobre los lípidos, a la reducción de los fosfolípidos polinsaturados y al incremento del colesterol; esto afectaría directamente los sistemas transmisores, particularmente sobre la sinapsis del sistema gabérgico, que sería el último eslabón responsable de la adquisición de la tolerancia al alcohol.

Resulta difícil admitir hoy la existencia de un receptor específico para el alcohol; por eso, los autores sugieren que la dependencia física del alcohol está más relacionada con los lípidos de la membrana que con las proteínas.

El alcohol puede ser absorbido a lo largo de todo el tracto gastro-intestinal, desde la boca hasta el recto; sin embargo, en el intestino delgado, duodeno y yeyuno hay mayor absorción (Batt, citado por Sanchez-Tutret, 1997). Se absorbe también a través de la mucosa bucal, pasando al torrente circulatorio, y a través de los pulmones, por ser volátil. La absorción en la mucosa gástrica depende del nivel de retención en el estómago; llega al hígado a través de la vena porta y allí tiene lugar, en su mayoría, el metabolismo del alcohol (Sanchez-Tutret, 1997).

Por ello, se dice que el principal órgano implicado en el metabolismo del alcohol es el hígado, pues en él se lleva a cabo el 95% de su oxidación, y se produce un efecto químico bastante nocivo.Algunos investigadores han demostrado que una dieta rica en alcohol representa una sobrecarga masiva para el hígado. En esta situación, el alcohol se convierte en el combustible principal, dejando el hígado de metabolizar su combustible habitual (que son las grasas);esto da lugar a múltiples trastornos, como la acumulación de grasas que no se oxidan, y la oxidación del etanol que produce grandes cantidades de hidrógeno.

Este exceso de hidrógeno se utiliza para sintetizar más grasa y para la formación de lactato, cuya elevada concentración en la sangre da lugar a la acidosis. La hiperlactasidemia reduce la excreción renal de ácido úrico, de modo que aparece una hiperure-mia secundaria. Para eliminar el exceso de grasas, el hígado sintetiza y libera cuerpos cetónicos en tal cantidad que algunos individuos desarrollan una cetoacidosis grave. Además, el hígado elimina parte de las grasas en forma de hipoproteínas; por ello el alcoholismo crónico suele asociarse a hiperlipidemia.

Como se sabe, el hígado lleva a cabo las funciones de almacenamiento y metabolismo de determinados nutrientes, por lo que la interferencia del alcohol en sus funciones puede producir deficiencias nutriciona-les secundarias; por ejemplo, disminuye la concentración disponible de la zona activa de vitamina B6. En la hepatopatía alcohólica también se inhibe la fosforilación de la tiamina a su forma activa: el pirofosfato. La disminución de la fosforilación se puede ocasionar por el deficit de ATP en el hígado, hecho también conocido en el desarrollo del alcoholismo.

Por tal motivo, la mayoría de los alcohólicos llegan al estado de hígado graso alcohóli-co, que consiste en aumento de tamaño hepático y en alteraciones leves del hígado. Algunos alcohólicos desarrollan un hígado graso agudo, aparecen la ictericia, dolores abdominales y anorexia. Si esto no se asocia con inflamación grave o necrosis, se cura con la abstinencia del alcohol que permite recupe-rarse de los síntomas, esto puede tardar de 1 a 2 meses.

En algunos pacientes se produce una necrosis de los hepatocitos, cuando el grado de necrosis y la inflamación es grave (hepatitis alcohólica), lo que con frecuencia representa un riesgo vital; si la persona continua bebiendo, desarrollará la cirrosis.

La cirrosis es un proceso avanzado de fibrosis, asociado a destrucción de la arquitectura lobular normal y a la formación de nódulos. Éstos se forman como consecuencia de la necrosis de los hepatocitos y la aparición de cicatrices. El paciente cirrótico desarrolla hipertensión, acompañada de astitis, edema, aparición de varices esofágicas y encefalopatía. Lo que no es claro es por qué unos pacientes desarrollan cirrosis a edad temprana, mientras que otros nunca pasan de un hígado graso (Fenster, 1989).

Es un hecho conocido que el consumo excesivo de alcohol causa una disfunción aguda y crónica del cerebro, produciendo trastornos en el sistema nervioso central. Tanto la forma aguda como la crónica provocan alteraciones en la memoria y en las funciones intelectuales complejas (cálculo, comprensión y aprendizaje), además de alteraciones del juicio y la afectividad.

Las formas clínicas graves del síndrome alcohólico cerebral agudo pueden transcurrir sin lesión anatómica cerebral permanente; por el contrario, el síndrome alcohólico cerebral crónico se asocia a la existencia de una lesión anatómica específica. Courville describió la atrofia progresiva de los lóbulos frontales, sobre todo de las circunvoluciones de la superficie dorsolateral; esta atrofia se observó en la autopsia de personas con un avanzado grado de alcoholismo.

Los hallazgos ante mortem obtenidos mediante neumoencefalografía y tomografía han coincidido en el diagnóstico de atrofia cortical en los alcohólicos graves y en la gente joven que ha abusado del alcohol. Los síntomas de estas alteraciones atróficas de la corteza cerebral son pérdida de la memoria reciente, confusión, desorientación temporoespacial y psíquica, disminución de la capacidad de concentración. Algunos científicos comprobaron que en las pruebas de capacidad adaptativa, los alcohólicos obtenían puntuaciones más cercanas a las de los individuos con lesión cerebral.

Entre los factores propuestos como causantes de lesión cerebral crónica en los alcohólicos se encuentran la aparición de zonas de hipoxia, debido al enlentecimiento del flujo anterógrado, las microhemorragias y las zonas de edema aparecidas como consecuen-cia de la pérdida de proteínas plasmáticas a través de las paredes de los capilares hipóxicos. Algunos autores han propuesto que la lesión alcohólica cerebral puede estar relacionada con la alteración de la síntesis de proteínas inducidas por el alcohol en las células cerebrales.

De lo anterior, se puede afirmar que:

El síndrome alcohólico cerebral crónico consiste en un estado de demencia debido a la pérdida acelerada de neuronas. Como es sabido, las neuronas, al igual que el resto de las células nerviosas, no tienen capacidad de regeneración; se ha calculado que el ser humano nace con una media de 100 billones de neuronas, que según algunos cálculos es una cantidad muy superior para el funcionamiento normal del cerebro, por lo cual esta cantidad permite la pérdida de cierto número sin que resulte afectado el funcionamiento cerebral, en ochenta años una persona tiene una pérdida del 10% de neuronas que tenía al nacer. Pero si existe una pérdida acelerada de neuronas, se produce un agotamiento de las reservas, lo cual produce una alteración en la capacidad de adaptación.

En la actualidad, se desconoce el mecanismo de pérdida de neuronas en los alcohólicos; sin embargo, se sabe que dicha aceleración tiene lugar.

Entre sus síntomas está la fatiga, apatía, pérdida de interés, depresión y en ocasiones ansiedad y agitación. También pueden presentarse cambios de personalidad como irritabilidad, aislamiento social, falta de consideración y petulancia; se ve también un deterioro de la capacidad de razonamiento abstracto, de concentración y de retención del material recién aprendido. Las personas no son capaces de saber lo que pasa, pero saben que algo no funciona bien.

Una patología asociada al alcoholismo es el Síndrome de Wernicke, cuya aparición está asociada al déficit de tiamina. La tiamina se encuentra en muchos vegetales, pero para obtener la coenzima activa es necesario que se fosforice en el hígado. En el Síndrome de Wernicke hay una localización anatómica de la lesión clínica; el delirio que aparece se debe la estimulación de la corteza y del tálamo, y a la irritación de la substancia gris central del tronco cerebral. El paciente se tranquiliza y presenta afectación ocular debido a que la lesión mesencefálica se vuelve destructiva y afecta los núcleos de los nervios craneales. Cuando se llega al coma, las lesiones se localizan en la unión del mesencéfalo y el diencéfalo.

La Psicosis de Korsakoff, por su parte, es una enfermedad caracterizada por la pérdida grave de la memoria reciente; en ella, el paciente es incapaz de retener ciertos datos durante algunos segundos. Acepta cualquier idea que se le sugiera, presenta escasa capacidad de juicio o intuición para reconocer la credibilidad de cualquier sugerencia que se le haga, o de cualquier afirmación hecha por él mismo. Tiende a rellenar con confabulaciones los espacios que su amnesia deja en la memoria reciente. Además de esta amnesia, el cuadro clínico consta de pérdida de la capacidad de introspección y juicio sobre lo que puede ser cierto o posible y una gran impaciencia por cubrir el déficit de memoria con relatos sobre las hazañas y hechos que son claramente falsos y absurdos.

El Síndrome de Korsakoff se debe a un déficit vitamínico, probablemente de tiamina. Sin embargo, no hay duda, de que la avitaminosis, tanto si se debe al alcoholismo, a vómitos persistentes, no es la única causa. Este puede aparecer como consecuencia de tumores o lesiones quirúrgicas, de los tubérculos mamilares de encefalitis o de trastornos de la circulación cerebral.

La hipoglucemia alcohólica es otro mecanismo mediante el cual pueden producirse lesiones graves (y a veces fatales) en el sistema nervioso central. El metabolismo del alcohol comprende la reducción del dinucleótido de adenina y nicotinamida (NAD) en NADH. El metabolismo del alcohol se asocia también a la aparición de hipoglucemia. Cuando la concentración sanguínea de glucosa comienza a disminuir como consecuencia de la nutrición deficiente, no funciona ni el mecanismo normal de movilización del glucógeno, ni la gluconcogénesis a partir de los aminoácidos.

Está también el Síndrome Alcohólico Fetal [SAF] como consecuencia del abuso materno del alcohol antes y después del parto, los niños con este síndrome muestran un conjunto de características faciales, estatura baja y complexión delgada, todo lo cual les da una apariencia especial. Lo característico de esta enfermedad es, entonces, la deficiencia en el crecimiento, rasgos faciales típicos y daño en el SNC. Por otra parte, se observa que una mejora del entorno suele acompañarse de mejoría social y funcional de estas personas. Un estudio de seguimiento realizado entre adolescentes y adultos diagnosticados precozmente de Síndrome Alcohólico Fetal indica la importancia de un hogar estable, consistente y estructurado en el desarrollo de las características de personalidad, que facilitan la utilización óptima del potencial de cada niño (Pytkowicz, 1989).

El alcohol también ha estado relacionado con alteraciones del miocardio; se ha constatado en animales de experimentación sanos que tanto la velocidad de contracción del músculo cardiaco, y su máxima tensión disminuyen en presencia del alcohol. Como consecuencia, la fuerza de cada contracción y el aumento de presión en el ventrículo izquierdo son menores, de manera que el corazón pierde eficacia como bomba.

Al administrar alcohol a individuos sanos antes del ejercicio, el aumento del ritmo cardiaco es mucho mayor que en ausencia de alcohol, pero el período de recuperación es mucho mayor, ya que se altera el funcionamiento del miocardio. En los alcohólicos que presentan hígado graso, el alcohol disminuye el funcionamiento del ventrículo izquierdo, aumentando la presión diastólica del mismo y disminuyendo la contracción cardiaca.

Los estudios realizados en animales y humanos demuestran que por la ingesta de alcohol las células del miocardio liberan potasio, fosfatos y las enzimas creatinforfoquinasa, trasaminasa y lactato deshidrogenasa. Estos hallazgos se pueden interpretar como una consecuencia de la acción tóxica directa y transitoria del alcohol sobre el miocardio. La repetición de estos episodios tóxicos inducidos por el alcohol es la miocardiopatía alcohólica, que se define como un síndrome de disfunción cardiaca en el cual la enfermedad se asienta en el músculo cardiaco, mientras que el resto del sistema cardiovascular permanece relativamente sano.

Los síntomas de miocardiopatía alcohólica consisten generalmente en arritmias o insuficiencia cardiaca congestiva, disminución de tolerancia al ejercicio, taquicardia, disnea y palpitaciones (Smith, 1989b).

Otros de los problemas respiratorios más comunes causados por el consumo de alcohol son neumonitis por aspiración, neumonia, abscesos, cáncer bronquial, laringitis y bronquitis crónicas, tuberculosis y neumonía bacteriana. Así mismo, un consumo excesivo de alcohol puede generar problemas gastrointestinales como la halitosis (boca), faringitis aguda y crónica (faringe), esofagitis aguda y crónica, várices esofágicas (esófago), gastritis hemorrágica y úlcera péptica (estómago y duodeno), pancreatitis aguda (páncreas), infliltración grasa del hígado, hepatitis alcohólica y cirrosis (hígado).

Es importante anotar que los efectos del alcohol dependen de la cantidad que se encuentre concentrada en los fluidos corporales o en la sangre (Escallón, 1988). Al compararlo con el volumen total del líquido que existe en el cuerpo, de 0.05% a 0.10% de concentración de éste en la sangre se produce una sensación de relajación, sedación y euforia debido a la deshinibición que produce; por ello, se le considera equivocadamente como un estimulante (Souza y Macharro, 1988). Pero en realidad el alcohol es un depresor del sistema nervioso central (SNC) (Jadad, 1988, citado por CEDA, 1989), lo que sucede es que inicialmente deshinibe al individuo y luego lo deprime (Luna, 1994).

Cuando el nivel de concentración de alcohol en la sangre oscila entre 0.10% y 0.20%, la mayoría de los bebedores dan señales de intoxicación, se produce un impedimento físico y mental que afecta la percepción y la ejecución motora, se deteriora la coordinación muscular, el juicio se ve afectado, se retardan las reacciones ante los estímulos, aparecen alteraciones en la discriminación visual y auditiva, el lenguaje se hace confuso, la persona se torna en algunas ocasiones necia, escandalosa, melancólica o agresiva, hay una confianza exagerada de las propias capacidades (de ahí el riesgo de accidentalidad), se manifiestan conductas antisociales, o en ciertos casos el individuo intoxicado se aísla silenciosamente. Es importante aclarar que un mismo individuo puede manifestar toda esta gama de comportamientos a lo largo del período de la ingestión.

Ante concentraciones mayores de 0.20% la persona se ve seriamente sedada, no percibirá lo que ocurre a su alrededor, no podrá mantenerse en pie, ni permanecer en estado de alerta; si la concentración pasa de 0.40%, el individuo entra en estado de coma, a partir de entonces y hasta un 0.60% está en peligro de muerte, pues las funciones respiratoria y circulatoria pueden detenerse (Souza y Macharro, 1988; Swonger y Constantine, 1985). Es importante tener en cuenta que al cuerpo le toca asimilar casi toda la concentración de alcohol consumido, pues solamente entre el 5 y el 10% es eliminado por la respiración, la orina y el sudor (Escallón, 1988).

Como puede observarse, el SNC se constituye en el sistema más sensible al alcohol. Su consumo produce efectos psicotrópicos parecidos a los de otras sustancias sedantes-hipnóticas.

El alcohol modifica, entonces, la conducta humana no solamente a nivel de coordinación motora, sino a nivel perceptual y cognitivo e influye notablemente en el desempeño del individuo. Ciertos comportamientos se ven muy afectados por el consumo del alcohol, tal es el caso de la conducta sexual y la agresividad.

El sistema nervioso central es muy sensible a los efectos del alcohol. Hay una depresión general dependiente de la dosis, que comienza con una sedación suave y va llevando a la anestesia, al coma e incluso la muerte.

Las propiedades estimulantes atribuidas al alcohol son el resultado de la depresión de áreas cerebrales responsables de los mecanismos inhibidores. Como resultado de ello algunas partes del cerebro y sus conductas asociadas quedan liberadas del freno inhibitorio.

Como consecuencia de esto, el pensamiento fluye libremente, pero de manera desordenada y fortuita. El lóbulo frontal del córtex cerebral se ve afectado por niveles de alcohol en la sangre, resultando la hilaridad, expansividad, juicio deteriorado, locuacidad y atención empobrecida. Otras regiones corticales son deprimidas por el alcohol en la sangre, causando sensibilidad embotada, ataxia, aparaxia, verborrea, doble visión y distorsión perceptiva. El cerebro se ve afectado produciendo falta de equilibrio.

Con el consumo de alcohol se produce la euforia; el alcohólico se vuelve autoconfiado, asertivo y locuaz. A pesar del aumento de la confianza, las habilidades motoras se reducen casi totalmente.

Cuando hay una intoxicación aguda se produce una depresión respiratoria, siendo necesaria la respiración artificial, analépticos y cafeína para contrarrestar la depresión.

Si el alcohol es utilizado como sedante o como hipnótico y analgésico ayuda a suprimir el dolor. En el aspecto sexual, el alcohol incrementa la libido, pero debilita el funcionamiento sexual.

El sistema cardiovascular es afectado en dosis moderadas causando vasodilatación, enrojecimiento y acaloramiento de la piel y pérdida de calor.

El alcohol estimula la secreción de los líquidos gástricos y salivales, causando irritaciones en el revestimiento del estómago y finalmente gastritis crónicas. El alcohol puede ayudar a agudizar la pancreatitis crónica (Swonger y Constantine, 1985).

Algunos autores han enumerado las cinco acciones básicas del alcohol sobre el sistema nervioso: euforia, desaparición de las desinhibiciones, descoordinación muscular y aumento del tiempo de reacción. La intensidad de cada uno de estos efectos corresponde a una relación directa con la cantidad de alcohol en la sangre, a su vez tiene una relación directa con la duración del consumo de alcohol.

Son tan grandes los perjuicios del alcohol que se han demostrado alteraciones en la visión de algunas personas bebedoras, incluso en períodos de abstinencia.

Una persona con una intoxicación media producida por el alcohol presenta problemas en la conducción de un vehículo porque, además de la desinhibición, se produce una significativa reducción de la capacidad para juzgar y razonar los estímulos visuales, auditivos y de cualquier tipo que suelen encontrarse los conductores. El alcohol es el responsable de muchas muertes de personas por el consumo abusivo (Heinemann, 1989).

Escallón, E. A. (1988). ¿A qué se llama "drogadicción?". Bogotá: CEDA.

Recibido: mayo 2 de 2005
Revisado: junio 3 de 2005
Aceptado: junio 13 de 2005

Correspondencia: Rodrigo Arias Duque. División de Ciencias de la Salud. Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: frayrodrigoarias@correo.usta.edu.co

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