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semáforo, etc. e http://evaluaccion.es/2015/03/06/evaluacion-formativa-cuando-la-evaluacion-te-ayuda-a-ser-mejor-docente-2/

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La evaluación formativa es cuando el cocinero prueba la sopa.
La sumativa es cuando la prueba el comensal.

Hace unos días tuve la suerte de acompañar a un grupo de profes, directores de IES e inspectores de educación a una visita de trabajo en Uppingham (Gran Bretaña) dentro de un Proyecto Comenius Regio en el que también participa mi centro, el CEP de Motril. El objetivo de esta visita concreta era profundizar en aspectos de la evaluación como medio para el aprendizaje. Esperamos poder compartir pronto los resultados de dichas sesiones de trabajo junto con otras conclusiones más generales del proyecto que se recogerán, en primera instancia, en la Web del Proyecto.

Como anticipo, en el transcurso de la visita también pudimos observar varias clases de uno de los socios, el Uppingham Community College y comprobar hasta qué punto algunas técnicas y estrategias específicas para la evaluación formativa estaban integradas en el funcionamiento cotidiano de la mayoría de las aulas. Así, todo el alumnado tenía, entre sus materiales un juego de 'tarjetas semáforo' (lo explicamos más adelante) así como una pequeña pizarra blanca (fig. 2) y, junto a la puerta del aula, un cartel con los epígrafes "WWW/EBI" ("What went well/Even better if", es decir, "Qué fue bien/Incluso mejor si") donde se anotaban los aspectos que, a juicio de los estudiantes, estaban superados y aquéllos en los que sería necesaria una revisión para mejorar.

Al hilo de estas experiencias, de lo que allí se dijo y se observó, me he permitido buscar alguna información sobre técnicas, estrategias, recursos y herramientas, tanto analógicas como digitales que nos pueden ayudar a recoger información precisa e instantánea sobre el grado de comprensión o de desarrollo de ciertos aspectos de la lección más allá de las típicas (y con frecuencia, ineficaces) preguntas genéricas como "¿está claro?" o "¿alguna duda?"

Veamos algunas de estas propuestas:

A. Herramientas analógicas (ideas adaptadas del artículo "8 Frequent Sources of Formative assessment Data", publicado en "Teachthought" el 05/07/2014)
1. El Semáforo
Cada estudiante dispone, como parte del material escolar, de tres tarjetas de plástico semi-rígido o cartulina plastificada, de tres colores (rojo, amarillo y verde) unidas mediante una argolla en una de sus esquinas. El estudiante podrá levantar y mostrar la tarjeta que corresponda en función del grado de comprensión/dominio del aspecto que se trate. Se puede utilizar de manera individual, cuando un estudiante quiere expresar que no sabe o no ha entendido algo de lo que se está trabajando en el momento, pero sobre todo, se mostrarán a petición del docente, tras una explicación, resolución de un problema, etc., de manera que de un vistazo podemos ver el 'color predominante' además de localizar dónde están los problemas (tarjetas rojas) y, en consecuencia, tomar las decisiones oportunas. Huelga decir que el código de colores se corresponde con los significados universales del semáforo: "Verde, todo claro, podemos seguir", "Amarillo, necesito ayuda, estoy en proceso" y "Rojo, no lo entiendo, estoy atascado, deberíamos repetirlo". Para saber más.
2. El pizarrín
Una versión actualizada del antiguo pizarrín que llevaban (llevábamos los estudiantes hace unas décadas, sería una mini-pizarra en la que podemos anotar una respuesta corta, el resultado de una operación, el nombre de un personaje, un tiempo verbal... En el momento que se indique, cada estudiante escribe la respuesta en su pizarra y la levanta de manera que el docente ( y el resto de sus compañeros y compañeras en función de la disposición de la clase) pueda verla y hacerse una idea global del nivel de 'aciertos' de la clase así como detectar, en su caso, dónde están las respuestas menos adecuadas y actuar sobre esos casos. Por supuesto, esta técnica solo sirve para comprobar aprendizajes muy específicos o de un momento concreto. En la mini-pizarra, por razones de espacio, no podemos escribir comentarios o respuestas detalladas - tampoco sería posible leerlas y sacarles partido desde el punto de vista del profe - pero seguro que hay momentos en los que nos gustaría comprobar que ese silencio ante posibles dudas o la respuesta afirmativa sin compromiso de demostrar que todo está claro, verdaderamente se corresponden con la realidad. Las mini-pizarras pueden ser una forma rápida y, por qué no, divertida de comprobar que de verdad avanzamos.
3. Todo bien / Mejor si...
Sería una de las posibles traducciones del famoso " What Went Well / Even Better If". Los dos epígrafes que se pueden escribir en sendas cartulinas de manera que antes del final de la sesión, cada estudiante pueda dejar una breve nota (un post-it sería normalmente suficiente) diciendo aquéllos aspectos de la lección/unidad/tarea... que cree tener claros y aprendidos ("Todo Bien") y/o aquellos otros en los que hay alguna laguna o cree necesitar más ejemplos o repetir alguna parte. El docente recoge o revisa sobre la marcha dichos comentarios y, como siempre, actúa en consecuencia.
4. Dedos arriba, cabezas abajo: una estrategia de auto-evaluación
Se trata simplemente de una forma rápida y anónima de pedir opinión al alumnado sobre su percepción de algún aspecto o contenido trabajado en clase. Con un código previamente establecido y expuesto en el aula, les pediremos que, sin mirar a los demás ("cabezas abajo") levanten un dedo, o dos, tres, cuatro o los cinco en función del grado de dominio o comprensión que tengan del tema en cuestión. De nuevo, es una técnica rápida, fácil y 'poco invasiva' que propicia la reflexión por parte del estudiante y ofrece al docente información instantánea y de primera mano sobre la marcha de su trabajo.
5. Calentamiento
Con frecuencia empezamos la clase con alguna actividad de 'calentamiento' para introducir el tema del día o trazar las líneas básicas de la tarea a realizar. También con frecuencia, este tiempo suele ser, para los estudiantes, un periodo de adaptación en el que siguen 'desconectados' bien porque no se les pide participación o porque no pueden responder a lo que se les pide. Muchos docentes, sin embargo, utilizan ese tiempo de calentamiento para hacer preguntas sobre lo trabajado la sesión o sesiones anteriores y aprovechan para responder igualmente a las dudas que puedan surgir a partir de estas preguntas obteniendo, en cualquier caso, información valiosa para la planificación de sus futuras actuaciones en el aula.
6. Rúbricas de proceso para la co-evaluación
La elaboración de rúbricas que valoren distintos aspectos del proceso de trabajo de los estudiantes (participación, aportaciones al grupo, puntualidad en la entrega de tareas, etc.) puede ayudarnos a conseguir al menos tres objetivos:

1. Hace que el alumno se familiarice con el lenguaje preciso y riguroso de las rúbricas evitando la tendencia a evaluar por afinidad que solemos encontrar en algunas experiencias de evaluación entre iguales.

2. Implica al alumnado en el proceso de ver los aspectos memorables del trabajo que (ellos también) están haciendo así como las ideas para mejorarlo y

3. Proporciona al profesorado datos sobre la visión de los estudiantes y sus niveles de logro antes de que sea demasiado tarde para poner soluciones.

7. Antes de salir, deja tu respuesta
Si el tema o el trabajo realizado durante la sesión lo permiten, podemos pedir al alumnado que contesten a una pregunta o problema relacionado con lo estudiado y que dejen su respuesta, breve y anónima (se pueden entregar tarjetas tipo octavilla a tal fin) en una caja entes de salir. El docente puede revisar ese material de manera informal, sin necesidad de corregir ni de calificar nada pero seguro que por lo menos le proporcionará información importante para saber cómo tiene que enfocar la sesión siguiente.

En resumen, hay muchas estrategias sencillas que podemos utilizar para hacer evaluación formativa, detectar dificultades y mejorar nuestra manera de enseñar. En este sentido, no me gustaría acabar sin hace una mención al libro "Diez ideas clave. Evaluar para Aprender" de Neus Sanmartí y en particular al capítulo donde defiende que la principal función de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Muchas gracias por abrirme los ojos sobre el potencial de esa evaluación que no mide ni califica sino que te ayuda a ser mejor profesor.

Imagen destacada: Pablo Meneses

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Evaluación formativa: cuando la evaluación te ayuda a ser mejor docente (1)

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La evaluación formativa es cuando el cocinero prueba la sopa. La sumativa es cuando la prueba el comensal. Hace unos días tuve la suerte de acompañar a un grupo de profes, directores de IES e inspectores de educación a una visita de trabajo en Uppingham (Gran Bretaña) dentro de un Proyecto Comenius Regio en el que también participa mi centro, el CEP de Motril.

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cómo facelas

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Construcción de Rúbricas para Evaluación

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Creación de un portfolio

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El ePortfolio como estrategia docente en la educación a distancia

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El texto encuadra conceptualmente el portfolio tradicional y el digital. Presenta ejemplos de portfolios digitales de docentes, estudiantes e investigadores que ilustran la filosofía subyacente a su elaboración. Se describen algunos editores específicos de portfolios digitales. Se aportan referencias de bibliografía, webgrafía y sitios web para ampliar el tema del portfolio digital.

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La evaluación tratada desde dos puntos de vista: la evaluación que hace el alumno-a de su aprendizaje y la evaluación del profesor-a de su práctica docente y d...

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plantando matemáticas

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España es el segundo país con la tasa de abandono escolar más alta de la Unión Europea, el 19% de jóvenes entre 18 y 24 años han abandonado el sistema educativo.

Escucha Profesores que aman su prefesión en Play SER

Este abandono escolar se debe a múltiples factores; pues bien, hay profesores que pese a todo esto construyen clases para que estos resultados mejoren. Un ejemplo lo hemos encontrado en el Instituto Salvador Sandoval en Murcia.

Pedro Peinado, profesor matemáticas en el Instituto Salvador Sandoval en Murcia ha dado clases a una quincena de chavales a los que nadie quiere y en los que nadie confía; chicos con problemas de conducta, jóvenes repetidores, y que hace tiempo tiraron la toalla.... Pero el aula la ha cambiado por un huerto y los ha puesto a plantar berenjenas, pimientos, calabacines... y ha conseguido que se apasionen por las matemáticas.

Pedro nos contaba que "el proyecto ha funcionado por el cambio de escenario, también por la empatía del profesor y alumno. Es un todo"

Y se alegraba por esos "chicos que nadie quería lograron aumentar las notas un 30% y todos mejoraron su autoestima, el 80% sigue estudiando hoy y varios han empezado a trabajar". Y además pudo acabar con la conflictividad y el absentismo...

El proyecto PLANTANDO NÚMEROS ha recibido uno de los Premios Francisco Giner de los Ríos a la Mejora de la Calidad Educativa, concedidos por el Ministerio de Educación y la Fundación BBVA.

Y de Murcia nos vamos a Bilbao donde hemos conocido un proyecto relacionado con el fomento de la lectura. Hemos hablado con Unai Gómez es el profesor de primaria de la Ikastola Abusu.

En esta Ikastola 300 alumnos entre 6 a 14 años van a pasar toda la noche leyendo y jugando para fomentar la lectura

Unai nos explicaba que al oir al compañero Pedro Piedra se daba cuenta que "la educación a trancas y barrancas la estamos consiguiendo cambiar, rompiendo muros metafóricos y literales" y terminaba diciendo, "la enseñanza está cambiando porque las necesidades de aprender son deferentes y queremos otro tipo de personas".

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Pedro Peinado, el profesor que planta matemáticas

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España es el segundo país con la tasa de abandono escolar más alta de la Unión Europea, el 19% de jóvenes entre 18 y 24 años han abandonado el sistema educativo. Escucha Profesores que aman su prefesión en Play SER Este abandono escolar se debe a múltiples factores; pues bien, hay profesores que pese a todo esto construyen clases para que estos resultados mejoren.

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Toni Solano

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Estamos en los albores de marzo y brotan con la primavera los proyectos en las aulas. Ahí tenemos, por ejemplo, Quijote News o las Infografías educativas o Van Gogh 2015, entre otros. También florecen cursos de formación, como los que organiza el INTEF y otros más cercanos como las jornadas y el curso de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el que he participado recientemente, organizado por el Cefire de Castellón, del que hablaré al final de esta nota.

Llevamos ya mucho tiempo compartiendo proyectos en las redes, la mayoría de ellos colaborativos. No sé si todos los que he llevado al aula han seguido al pie de la letra los postulados del ABP. Eso sí, cuando leí la Orden del BOE, que apunta las orientaciones metodológicas para trabajar por proyectos (léanse las páginas 17-18 del documento), por lo menos me sentí identificado en la acción y en la intención. Conozco la teoría del ABP bastante bien y me gusta; por eso siempre he tratado de cambiar mi aula en la línea de esos enfoques. Sin embargo, como ocurre con la paella, hay tantas fórmulas del ABP como docentes, o más bien habría que decir como aulas. Porque, al igual que la paella, cada docente debe elaborar su plato con los ingredientes que tiene a mano y con la tradición que ha heredado. Por estas tierras, por ejemplo, a la paella se le pone costilla de cerdo, un anatema para los de pueblos más al sur; en otros lares, añaden romero o tomillo, incluso cebolla. Los puristas se echan las manos a la cabeza porque no conciben semejantes atropellos. Parece evidente que el "arroz con cosas" que se ofrece en muchos lugares no debería llamarse paella, pero, ¿dónde está el límite?
Como decía, algo similar ocurre con el ABP, que también tiene sus puristas y exegetas. ¿Hay ABP sin trabajo cooperativo? ¿Hay ABP sin uso de las TIC? ¿Hay ABP sin socialización fuera del aula? ¿Y sin pregunta o producto final? De todo esto se habla en los cursos y jornadas sobre ABP, y yo me acuerdo entonces de la paella con costillas, que bien buena está. Los de lengua conocemos bien una dicotomía saussuriana fundamental, la de lengua y habla, esto es, el sistema ideal y abstracto, y su ejecución real y concreta. Llevar el Aprendizaje Basado en Proyectos al aula como sistema abstracto es imposible, tanto como encontrar la receta original de la paella, pero cada docente debería saber actuar en su aula de acuerdo con los principios que lo rigen, adaptándose a las circunstancias propias de su formación, de sus intereses y del propio contexto educativo en el que se halla. Sin embargo, deberíamos reflexionar en esos cursos y jornadas acerca de cuáles son los límites que separan el ABP de los "proyectos con cosas". Por si sirve de consuelo, tampoco yo los tengo claros, aunque intento cada vez aproximarme más al ideal.

Después de este preludio gastronómico, doy paso a la crónica de las Jornadas #CsABP. En estas jornadas pude charlar un rato con buenos colegas como Jordi Doménech, Jordi Martí o Ramón Paraíso, además de otros muchos docentes a los que veo más a menudo. Por mi parte, estuve contando los aciertos y errores de un proyecto que llevé a las aulas hace un par de años: " Vamos a venderlo todo". Como ya lo expliqué aquí, os dejo los vídeos (gracias a Sergio Mestre) y el enlace a la presentación:

Para cerrar las jornadas, alguien tuvo la idea de contratar a dos farsantes (en su acepción más literal) para hablar de ABP y TIC con el tono de una charla intrascendente de taberna. Solo os dejo una imagen que puede dar idea aproximada del resultado. Por suerte, mi histriónico compañero Juanfra Álvarez supo dar el toque de seriedad que la ocasión requería (*).

Tras las jornadas, ha dado comienzo un curso de ABP en siete días cuya sesión inicial corrió a cargo de mi compañero de centro (y de PQPI) Francesc Collado y de un servidor. Se trataba de un minitaller para abrir boca y para esbozar in situ un proyecto. Es evidente que los límites de tiempo no dieron para mucho, pero resultó curioso comprobar que hay numerosos docentes que apuestan por el cambio metodológico y que está dispuestos a formarse para ello, lo que es sin duda motivo de alegría en estos tiempos inciertos.

Disponible el vídeo de la charla sobre ABP y TIC:

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Estamos en los albores de marzo y brotan con la primavera los proyectos en las aulas. Ahí tenemos, por ejemplo, Quijote News o las Infografías educativas o Van Gogh 2015, entre otros.

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Toni Solano

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Aunque es habitual entre los profes usar las palabras que dan título a esta nota como muestra de una fingida modestia, no es este el propósito con el que las recojo en esta ocasión. He visitado Gijón hace muy poco para impartir (o compartir, mejor) unas jornadas formativas en diversos foros y me he encontrado varias veces con unos elogios que agradezco pero que debo matizar. Al acabar mis exposiciones, algunos profes comentaban: "¡qué trabajos más interesantes haces!", a lo que siempre tenía que responder: "lo que he enseñado no son mis trabajos, sino los de mis alumnos".

Es posible que mi mayor mérito sea el de ser pesado y de no cansarme de mostrar lo que hacemos en clase. Desde hace tiempo, en el blog, en las redes o en los eventos educativos, insisto en la necesidad de difundir el trabajo de aula, independientemente de lo llamativo o innovador que sea. Los profes tenemos que asumir esa tarea de abrir el aula como algo fundamental. Muchos de los trabajos que muestro en jornadas y cursos no son brillantes: tienen fallos, son simples, esconden vicios o descuidos garrafales... pero son los trabajos de mis alumnos, con sus luces y sus sombras. Está claro que suelo enseñar los más originales, pero todos los demás también están en la red y, lo que es más importante, también está visible en parte la trastienda de todos ellos. Esta era otra de las cuestiones que quería comentar: mi trabajo no es que mis alumnos hagan vídeos divertidos o creativos; eso es un elemento más de las tareas, pero no el objetivo final. En todos los proyectos hay una gran parte del trabajo que no sale a la luz, como en un iceberg. Cuando trabajamos con Google Drive es fácil colgar los documentos de trabajo ( portfolios o sitios web de algunos proyectos, por ejemplo), pero en otras ocasiones, ese esfuerzo queda en las libretas o en borradores que permanecen en la sombra. Esos trabajos -textos expositivos, instructivos, guiones, resúmenes, biografías, etc.- también son tareas suyas, tareas en las que ejerzo mi tutela curricular tanto como en el desarrollo de las competencias digitales o la alfabetización audiovisual. Por eso, son mis alumnos y alumnas quienes merecen todos los elogios. Y por ellos seguiré contando todo lo que pase en el aula.

En cuanto a mi ponencia en Gijón, os dejo los materiales, tanto la presentación como el vídeo del streaming. Como dije en la charla, si durante un tiempo hemos permanecido al margen de la ley desarrollando metodologías que muchos consideraban cuanto menos dudosas, quizá valga la pena seguir siendo un forajido educativo y tratar de promover un cambio para ese posible BOE de 2020. No creo que sea fácil, pero tampoco es sencillo para muchos de nosotros resignarnos al fracaso o a la rutina. ¿Cuáles serían esos objetivos?

Dar prioridad a las competencias

Abolir los deberes

Flexibilizar etapas y niveles

Aprendizaje móvil y ubicuo

Trabajo por ámbitos

Pedagogía de la lentitud

Invisibilidad de las TIC

Derribar los muros de aulas y centros

Desaparición de las notas numéricas

Leyes educativas del siglo XXI

De momento, sólo una lista de aspiraciones y deseos, que quizá se vayan cumpliendo si nos empeñamos en empezar a cambiar nosotros mismos.

Por último, aprovecho para mostrar mi agradecimiento: a mi amigo Xulio Berros, que me acompañó en el periplo asturiano como un estupendo cicerone; a Lucía Álvarez y Alberto García, a quienes admiro desde hace tiempo y con quienes pude charlar un rato; a los equipos docentes del CPR Gijón Oriente, del IES Emilio Alarcos, del CP El Lloréu y de la CEPA de Gijón, que me abrieron sus puertas y mostraron su gran profesionalidad y una gran cordialidad; a Queli Fueyo y a sus alumnos de Pedagogía, por la magnífica iniciativa de compartir experiencias reales de aula con alumnado de Primaria; y finalmente a todos los profes que dedicaron un poco de su tiempo a escuchar todas estas experiencias de las que solo soy un mero relator, porque el protagonista no soy yo, son ellos.

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Aunque es habitual entre los profes usar las palabras que dan título a esta nota como muestra de una fingida modestia, no es este el propósito con el que las recojo en esta ocasión. He visitado Gijón hace muy poco para impartir (o compartir, mejor) unas jornadas formativas en diversos foros y me he encontrado varias veces con unos elogios que agradezco pero que debo matizar.

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Toni Solano

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A veces ocurre que uno anda buscando algo y resulta que lo lleva puesto. Lo curioso es observar que también sucede cuando hablamos de metodología docente. Quienes se adentran en el mundo del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL) reconocen que llevaban tiempo haciendo algo parecido o, al menos, se hallaban en el camino que conducía a ello. En efecto, nada nuevo hay bajo el sol; el ABP bebe de diversas fuentes que desde hace años ofrecen alternativas a los métodos tradicionales. El ABP resurge ahora con fuerza para tratar de dar respuesta al fracaso escolar y a las exigencias del mundo actual; para ello se ha sistematizado el método y se ha enriquecido con el aporte de las TIC.

Personalmente, cuando llegué a la teorización del ABP, me encontré con el andamiaje que echaba en falta en mis escarceos metodológicos. Ya conocéis proyectos como Callejeros literarios o Piénsame el amor..., de modo que no es necesario explicar que se puede trabajar por proyectos en el aula de Secundaria o Bachiller, que siempre es posible adaptar la metodología del ABP a cualquier contexto, mientras mantengamos la mirada puesta en lo importante, en las competencias.

En estos días hemos comenzado un nuevo curso del INTEF sobre ABP, del cual soy tutor. A pesar de que circularán por la red gran cantidad de recursos actualizados, aprovecho esta nota del blog para recopilar algunos de los recursos propios que he ido acumulando en los últimos tiempos. También aprovecho para animar a mis colegas para que apliquen enfoques didácticos basados en la acción, sea el ABP, la clase invertida o cualquier otro método que exija la implicación y participación del alumnado en la construcción de aprendizajes significativos (y que ello no sea palabrería hueca de burocracia docente).

También os pueden interesar algunas reflexiones sobre la evaluación en los cursos del profesorado:

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A veces ocurre que uno anda buscando algo y resulta que lo lleva puesto. Lo curioso es observar que también sucede cuando hablamos de metodología docente. Quienes se adentran en el mundo del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL) reconocen que llevaban tiempo haciendo algo parecido o, al menos, se hallaban en el camino que conducía a ello.

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máis ideas

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NIPO: 847-19-122-0

ISSN: 2695-4192

DOI: 10.4438_2695-4192_PE_2019_847-19-122-0

Mostrando 10 de 261 situaciones de aprendizaje

The world was created for all beings

This OER will improve both English skills and ICT ones by using as a context the Agenda 2030: SDG 12, 13, 14, 15 & 17. Students will develop the key competences and the specific competences. At the end of this project, they will have learnt:

To respect life below water, life on land and the environment.

To know the meaning of responsible consumption and production and partnership for goals.

To explain information, remember details and reading awareness.

To skim and scan articles written in not adapted English.

To develop research skills and visual design skills.

To show interest in the person or object that experiences an action rather than the person or object that performs the action (Passive Voice).

To recognise false friends.

To pronounce cognates words.

Vocabulary related to life below water, life on land, responsible consumption and production, climate change and partnership.

Todo es materia

Este REA tiene como principal objetivo el entender que todo lo que nos rodea es materia, sus propiedades y los diferentes cambios que puede sufrir mediante el trabajo práctico e investigación de las fuentes ofrecidas.
La situación de aprendizaje está planteada mediante tareas en las que el alumnado:

- Interioriza los contenidos de la materia, sus propiedades y sus cambios.

- Investiga haciendo uso de los recursos digitales planteados.

Los inventores

Este REA tiene como principal objetivo el entender la importancia de las máquinas y los inventos nuestra vida diaria, mediante el trabajo práctico e investigación de las fuentes ofrecidas.
La situación de aprendizaje está planteada mediante tareas en las que el alumnado:

Interioriza los contenidos de las máquinas simples, la historia de los inventos y la creación de un inventos para cambiar el mundo.

Investiga haciendo uso de los recursos digitales planteados.

¿Es nuestra vida sostenible?

Este REA tiene como principal objetivo el entender la importancia de hacer de nuestra vida diaria más sostenible y cuidadosa con el planeta, mediante el trabajo práctico e investigación de las fuentes ofrecidas.

La situación de aprendizaje está planteada mediante tareas en las que el alumnado:

Interioriza los contenidos de la energía, las diferentes fuentes de energía, energías renovables y no renovables y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Investiga haciendo uso de los recursos digitales planteados.

La imaginación al poder

Esta propuesta tiene como eje fundamental el trabajo con los textos literarios de la primera mitad del siglo XX (periodo de entreguerras) y especialmente de los autores y autoras de la Generación del 27. Quiere conseguir a través del desarrollo de las competencias específicas del área los siguientes objetivos didácticos:

Leer, de manera guiada, textos literarios del periodo de entreguerras (décadas 20 y 30).

Construir el sentido de los textos literarios trabajados mediante el diálogo.

Reconocer características básicas de algunas tendencias de la época así como de autores y autoras representativas y su relación con el contexto en el que surgen.

Crear un poema surrealista que muestre la comprensión de la Literatura de la época.

Buscar y seleccionar información en fuentes diversas, usando estrategias de búsqueda avanzada.

Utilizar las TIC en el proceso de aprendizaje de manera eficaz.

Cooperar de manera eficaz y solidaria en el trabajo en grupo.

Reflexionar sobre su propio aprendizaje.

¿Qué hay detrás del interruptor de la luz?

"¿Qué hay detrás del interruptor de la luz?" es una propuesta didáctica para trabajar el currículo de la asignatura de Ciencias Naturales en 4º de Educación Primaria, que tiene como principal objetivo el descubrir el funcionamiento y obtención de la electricidad, así como el desarrollo de circuitos eléctricos para su aprovechamiento y distribución, mediante el trabajo práctico e investigación de las fuentes ofrecidas.

La situación de aprendizaje está planteada mediante tareas en las que el alumnado:

- Interioriza los contenidos de la generación de electricidad y los componentes de un circuito eléctrico. Poniéndolo en práctica con la creación de uno.

- Investiga haciendo uso de los recursos digitales planteados.

Our school rocks!

This OER will help to develop students' English skills and ICT knowledge. The main objective is to introduce students to their new school by carrying out different tasks that will allow them to learn about the facilities, staff or school timetable, as well as to give and ask for personal information. This knowledge will help in the acquisition of the specific competences.

At the end of this project, students will have:

- Learnt to give and ask for personal information.

- Created their own school ID card.

- Designed and presented their own school timetable.

- Talked about the school facilities.

- Created a digital poster with the school rules.

- Interviewed Very Important People (VIP) in their school.

- Created an audio presentation of their school to publish on the school website.

Construyendo

En el REA "Construyendo" el alumnado tendrá que enfrentarse al reto de crear una maqueta a escala de uno de los patios del centro u otro espacio que se considere enfrentándose así a una tarea competencial partiendo de su realidad cercana.

La secuencia didáctica aborda el bloque de resolución de problemas y expresión gráfica, utilizando metodologías activa y una evaluación formativa, potenciando las diferentes competencias claves a través del método de proyecto y del proceso tecnológico.

La galería sonora

Esta situación de aprendizaje, dirigida a 5º y 6º de Educación Primaria, une la expresión plástica y la percepción auditiva. En ella, el alumnado explorará el mundo de los sonidos que nos rodean. Utilizando dispositivos móviles deberán capturar paisajes sonoros que servirán de inspiración para la creación de obras pictóricas que serán exhibidas en una exposición interactiva.

La exposición interactiva de cuadros será el resultado final de un proceso en el que el alumnado tendrá que crear equipos, registrar los sonidos de diferentes paisajes sonoros o grabar sonidos aislados que resulten curiosos y reproducirlos ante el resto de compañeros/as, elegir los paisajes sonoros más sugerentes y pintar cuadros inspirados en dichos paisajes.

En la exposición, los visitantes tendrán la oportunidad de conocer los sonidos que hay detrás de cada obra a través de códigos QR.

Investigando los hábitos saludables

Este REA tiene como objetivo investigar sobre la salud y los hábitos saludables. Investigaremos qué entendemos salud y cómo este concepto ha variado a lo largo de la historia. Investigaremos desde el punto de vista científico sobre los hábitos saludables, más allá de ciertas prácticas actuales como el culto al cuerpo o el bombardeo sobre la necesidad de sentirnos felices, etc. que ejercen una presión considerable en nuestras decisiones respecto a la salud.

La secuencia didáctica la forman situaciones de aprendizaje, planteadas como retos que se resuelven con investigaciones guiadas, ligadas a una producción final. Todos contribuyen al desarrollo de la competencia STEM y resto de competencias educativas, así como a los retos de la educación s. XXI

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NIPO: 847-19-122-0 ISSN: 2695-4192 DOI: 10.4438_2695-4192_PE_2019_847-19-122-0 Mostrando 10 de 261 situaciones de aprendizaje This OER will improve both English skills and ICT ones by using as a context the Agenda 2030: SDG 12, 13, 14, 15 & 17. Students will develop the key competences and the specific competences.

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A web de referencia para coñecer recursos tic

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Artefacto digital

PRODUCTO FINAL

Podemos plantear a los aprendices multitud de tareas que generen un producto final en forma de artefacto digital donde pongan de manifiesto el resultado de su proceso personal y/o colectivo de aprendizaje.

Además este artefacto digital se enriquece, a través de la exposición en las redes, con las aportaciones del resto de usuarios interesados en la temática, sean o no alumnos del curso.

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PRODUCTO FINAL Podemos plantear a los aprendices multitud de tareas que generen un producto final en forma de artefacto digital donde pongan de manifiesto el resultado de su proceso personal y/o colectivo de aprendizaje. Además este artefacto digital se enriquece, a través de la exposición en las redes, con las aportaciones del resto de usuarios interesados en la temática, sean o no alumnos del curso.

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Educa con tic

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¿Quieres realizar este nuevo curso un proyecto y no sabes por dónde empezar? ¿Te gustaría que fuera un proyecto colaborativo en el cual participen distintos agentes y centros educativos, con estudiantes de distintos lugares o incluso de distintas edades y etapas educativas? ¿Te planteas, por otro lado, si tu idea original es buena y puede ser factible? ¿Te preocupa que tu propuesta convenza a los compañeros y las compañeras? ¿Quieres minimizar posibles riesgos, frustraciones o incluso costes en el desarrollo de tu proyecto? Quizás en esta entrada encuentres algunas ideas que puedan interesarte...
Una historia con moraleja
Drew Houston es el CEO y fundador de Dropbox, uno de los servicios en la nube más utilizados y alabados por todo tipo de usuarios. En su génesis hay una lección bien interesante y que podemos aprovechar para el mundo de la educación: Dropbox apareció en abril de 2007 como una promesa de servicio en una sencilla página web (una landing page) junto a un cuestionario para proporcionar tu correo electrónico si estabas interesado en este nuevo producto. Con esta demostración de interés y la información proporcionada por los usuarios potenciales del futuro servicio, los ingenieros de la compañía comenzaron a "escribir código" para poder ofrecer en marzo de 2008 una primera beta del producto. Finalmente, en septiembre de 2008 se realizó el lanzamiento definitivo de Dropbox y el resto, como se suele decir, es historia.

Así pues, Dropbox fue, en primer lugar y como el propio Drew Houston explica, poco más que un producto mínimo viable, es decir, una idea en formato vídeo que contenía los rasgos mínimos del producto para ser mostrado a usuarios potenciales (en primer lugar, a early adopters, o usuarios dispuestos a adoptar con rapidez las novedades que se ofrecen en Internet) de tal forma que se pudiera obtener feedback rápidamente y aprender antes de realizar una costosa inversión que pudiera conducir a un fracaso tecnológico más.

¿Qué lección podemos aprender de esta historia para el mundo de la educación? Pues podríamos hablar del Proyecto Mínimo Viable (Proyecto MV) en educación y en otros servicios sociales.

El Proyecto Mínimo Viable (Proyecto MV)

Un Proyecto MV recoge las claves fundamentales de tu proyecto para ser mostrado a compañeros y compañeras que puedan estar potencialmente interesados en tu idea. El objetivo del Proyecto MV es abrir tu iniciativa a la comunidad para obtener cooperación en forma de comentarios, apoyos y colaboración para el desarrollo del proyecto.

Por otro lado, el Proyecto MV no es un "proyecto mínimo", como nos recuerda Eric Ries: si quieres hacer un proyecto sencillo solo con tus estudiantes o un pequeño grupo de personas en tu entorno local no tienes porque tomarte el trabajo de proponer un PMV. Por otro lado, si buscas un proyecto colaborativo y ambicioso, proponer en la red un PMV puede ayudarte a ser más eficaz.

En este sentido, el PMV es parte de una estrategia más amplia de diseño de proyectos. El ciclo comienza por la generación de ideas, continúa por el prototipado de proyectos, que conduce a la presentación del PMV para la toma de datos a partir de la relación con los agentes interesados, el análisis y el aprendizaje en relación con el interés que suscita el proyecto y su viabilidad. Es decir, diseñamos prototipos y ofrecemos nuestro "proyecto mínimo viable" para poder aprender junto a otros agentes de la comunidad y entrando en contacto con ellos fundamentalmente a través de la red.

Para la presentación del PMV la herramienta más importante es diseñar una landing page efectiva. Nos centraremos en dos claves para una "página de presentación" que nos de resultados: en primer lugar, la página debe contener una descripción sencilla y clara del proyecto o del servicio que propones, priorizando los elementos centrales del proyecto; en segundo lugar, la página debe animar a que quien la visite realice una acción que demuestre interés usando, por ejemplo, herramientas como encuestas o formularios de Google Drive para recabar su opinión, botones de las redes sociales más relevantes, la posibilidad de suscribirse a las novedades del proyecto, de enviar comentarios o de proporcionar el correo electrónico para formar parte del proyecto. [Si quieres saber más sobre el diseño de una "página de presentación" efectiva, puedes leer en el post de Mado Abad sobre el tema aunque esté escrito desde la perspectiva del marketing y las ventas]

En realidad, la clave para que tu PMV sea un éxito es recordar que hoy cualquier proyecto debe ser una experiencia social en la cual no sólo animes a tu alumnado a participar en la conversación en la red sino que tú también puedes beneficiarte de abrir tus proyectos. En este sentido, tu PMV se puede abrir a la comunidad a través de las redes sociales como Twitter o Facebook. De este modo, lanzando tu PMV puedes encontrar aliados, comentarios sagaces, posibles vías de expansión y, por supuesto, mayor difusión para tu proyecto.

Un proyecto inspirador: Palabras Azules

Un ejemplo de proyecto inspirador y que comparte un buen número de las ideas expuestas aquí en torno al PMV es Palabras Azules. Este proyecto se presenta como el trabajo a realizar durante el curso 2013-2014 por "un grupo de 101 docentes que apostamos por la creatividad y la magia dentro del ámbito de la lengua" y cuyo objetivo es "crear, recoger, organizar, ampliar y compartir recursos propios o adaptados, y secuencias didácticas completas de profesionales de la educación preocupados por la mejora de la expresión escrita".

Sin embargo, más allá de hablar de las cualidades del proyecto (tarea que esperamos poder realizar en EducaconTIC más adelante), nos interesa aquí su faceta social y su valor como ejemplo de PMV. Así, nos dicen los responsables del proyecto en su blog: "El haber conseguido nada menos que 800 seguidores en Twitter en solo 14 días, más de 100 docentes de todas las etapas educativas, desde Infantil hasta universidad, que de manera altruista ofrecen sus creaciones y dedican su tiempo, junto a los más de 200 interacciones en el lanzamiento en Twitter son el presagio de que este proyecto es algo serio y tiene mucho que decir."

En efecto, uno de los factores diferenciales de este proyecto ha sido su "nacimiento social" a través de una web que explica claramente cuáles son los objetivos del proyecto y los distintos niveles de implicación del profesorado participante. Además, los responsables del proyecto han creado un concurso de logos, un grupo abierto en Facebook y un espacio en Pinterest, además de su blog y su cuenta en Twitter. Y el resultado de este esfuerzo comunicativo es visible en la amplia sección de menciones y apoyos que el proyecto ha recibido.

En definitiva, abrir el proyecto a la comunidad ha beneficiado a Palabras Azules por la ampliación del número de autores (y, por tanto, aumentando la recogida de propuestas didácticas y permitiendo una selección de mayor calidad) pero también por la difusión del proyecto - lo cual es un asunto fundamental implícito en los objetivos del propio proyecto, pues Palabras Azules pretende aumentar el acervo didáctico colectivo del profesorado de lenguas o de aquellas personas interesadas en la enseñanza y la mejora de la expresión escrita.

Diseñar un buen proyecto es un logro personal importante y satisfactorio. Sin embargo, podemos aprender más y hacer de nuestro proyecto una experiencia más enriquecedora si lo abrimos a la comunidad. Para ello, pensar en nuestro proyecto como un "proyecto mínimo viable" y ofrecerlo a través de la red nos puede ser de utilidad.

Así pues, ahora que comienza el nuevo curso, ¿cuál es tu PMV? ¿Lo has pensado ya? En EducaconTIC esperamos tus ideas para darles apoyo y difusión. ¡Buena suerte!

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El Proyecto Mínimo Viable (PMV) o cómo lanzar un proyecto educativo con eficacia | Nuevas tecnologías aplicadas a la educación | Educa con TIC

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¿Quieres realizar este nuevo curso un proyecto y no sabes por dónde empezar? ¿Te gustaría que fuera un proyecto colaborativo en el cual participen distintos agentes y centros educativos, con estudiantes de distintos lugares o incluso de distintas edades y etapas educativas? ¿Te planteas, por otro lado, si tu idea original es buena y puede ser factible?

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Contrato de aprendizaxe para as familias

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Contrato de aprendizaxe para as familias

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contrato centro-familias

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Contrato de Aprendizaje con la famillia - Free download as PDF File (.pdf), Text File (.txt) or read online for free.

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exemplos de proxectos

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sobre aprendizaxe-servizo

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claves

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Aprender haciendo un servicio a la comunidad

El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con el compromiso social.

En este breve vídeo: El ApS en un minuto y medio, te explico algunas claves:

En primer lugar, el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal.

En segundo lugar, los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. Los casi 4.500.000 de niños y jóvenes en edad escolar que tenemos en España pueden contribuir a hacer un mundo mejor arreglando el parque cercano a su escuela; aliviando la soledad de los abuelos o contando cuentos a niños más pequeños.

Y en tercer lugar, resulta que además, hacer un servicio a la comunidad, ayudar a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria.

Una definición muy completa:

La que propone el Centre Promotor d'Aprenentatge Servei:

El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo.

En definitiva, el aprendizaje-servicio es un método para unir compromiso social con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aprender a ser competentes siendo útiles a los demás.

Es sencillo... y es poderoso, porque aunque es una metodología de aprendizaje, no es sólo eso. También es una filosofía que reconcilia la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la persona; una pedagogía que reconcilia calidad educativa e inclusión social y una estrategia de desarrollo comunitario porque fomenta el capital social de las poblaciones.

Más recursos breves para ir entrando en el tema

1. Una presentación facilita que lo explica.

2. El folleto Aprendemos siendo útiles, para explicarlo a las familias.

3. El artículo Una brújula para orientar el talento, publicado por la Revista Forbes.

4. Esta entrevista sobre aprendizaje-servicio que me hicieron en la televisión escolar Think1 tv.

5. El inventario de 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio.

6. Un reportaje de televisión muy bueno elaborado por el Programa Latituds de la televisión catalana. Está subtitulado.

7. El vídeo de una conferencia mía de 45 minutos, que viene a ser la introducción básica.

8. Un video animado de Mariona Campoy, muy divertido.

Si todavía necesitas más argumentos, echa un vistazo a estas 10 razones para practicar aprendizaje-servicio.
English Version

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El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con el compromiso social. En este breve vídeo: El ApS en un minuto y medio , te explico algunas claves: En primer lugar, el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal.

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Ideas moi boas para calquera centro

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Web Andalucía profundiza

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Proyectos para la profundización en el conocimiento

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Muchos consejos interesantes

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eldiariodelaeducacion.com "Todos hemos visto la proyección astral, ¿verdad?", pregunta Fernando Trujillo a la numerosa audiencia que llena las cocheras de Sants (Barcelona), alrededor de 700 docentes de infantil, primaria y s...

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Uno de los objetivos de Conecta13 es poner al servicio de la comunidad herramientas que permitan incorporar líneas de innovación a nuestra práctica profesional de manera eficaz.
EL ABP
Con esta intención ofrecemos ahora el resultado de una de nuestras líneas más fructíferas en I+D educativa: el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En los últimos años hemos tenido la suerte de poder trabajar con muchos docentes y centros a los cuales hemos ayudado a diseñar y poner en funcionamiento un gran número de proyectos de aprendizaje. Recogemos ahora esa experiencia para poder ofrecer una herramienta pilotada en cientos de horas de formación y de reflexión colaborativa.

Creemos profundamente en el potencial creativo de los docentes, los centros y las comunidades educativas. Por ello, para contribuir a liberar ese potencial creativo ofrecemos una herramienta que nos permite diseñar proyectos de aprendizaje de manera ágil, sencilla y visual: el CANVAS para el diseño de proyectos.

Canvas es una palabra de origen inglés que se utiliza con frecuencia para hacer referencia a documentos que ayudan y guían en el diseño creativo. En este sentido, el CANVAS del ABP nos permite dibujar cómo será nuestro proyecto. En concreto, con esta herramienta podemos construir en nueve pasos complementarios un proyecto de aprendizaje en el cual se consideren todas las claves del ABP.
ORGANIZACIÓN DEL CANVAS
El CANVAS está organizado en tres columnas. En el centro se define la base del proyecto: el producto final, las tareas que permiten llegar a ese producto y cómo se realizará la difusión del mismo. A partir de aquí, en la columna izquierda recogemos la relación entre el proyecto de aprendizaje y el currículo, a través de las competencias claves y los estándares de aprendizaje, además de definir uno de los pilares fundamentales de un buen proyecto, la evaluación, entendida siempre como un proceso constante de toma de datos para poder regular el aprendizaje. Finalmente, en la columna de la derecha definimos con precisión la estructura del proyecto a través de los recursos necesarios, el uso de las TIC y los agrupamientos y la gestión del aula que contemplemos en el diseño del proyecto de aprendizaje.

Obviamente, cada docente o equipo de docentes es libre para decidir cómo usará esta herramienta. Nuestra intención no es imponer un orden sino recoger aquellos elementos que nos parecen imprescindibles en el diseño de ABP. No obstante, proponemos que los usuarios de la herramienta se acerquen al CANVAS de manera creativa con una sesión inicial de lluvia de ideas, en la cual cada docente aporte ideas en torno a cada uno de los elementos del CANVAS; con esta información tendremos, de manera rápida y visual (y en una sesión de trabajo de 40 a 60 minutos), un primer prototipo de nuestro proyecto. En sesiones posteriores, proponemos usar SCAMPER para perfilar nuestro prototipo y preguntarnos qué elementos del proyecto queremos

Sustituir

Combinar

Adaptar (de otros contextos)

Magnificar/Minimizar

Poner en otros usos

Eliminar

Reformar

De este modo, mediante revisiones cíclicas del prototipo en el CANVAS tendremos recogido en un solo documento las ideas principales así como su desarrollo en distintos ciclos de trabajo sobre nuestro proyecto.

Así pues, os animamos a usar el CANVAS para el diseño de proyectos y a que nos hagáis los comentarios y reflexiones que estiméis para poder perfilar de manera colaborativa esta herramienta para el diseño de proyectos de aprendizaje.

El sitio web Genial.ly ofrece varias plantillas en formato digital para poder trabajar sobre el Canvas. Tan sólo necesitas crear una cuenta (sin coste alguno para ti) y al crear una nueva infografía, elegir entre las plantillas educativas cualquiera de las que corresponde al Canvas de Conecta13. Esta es la mejor opción si quieres trabajar en formato digital con el Canvas.

Si vas a trabajar con él en formato analógico puedes descargarlo en formato imagen (alta resolución) e imprimirlo en el tamaño que quieras.

VERSIONES ALTERNATIVAS DEL CANVAS DE PROYECTOS

Para atender a otras situaciones hemos realizado algunas adaptaciones del Canvas de Proyectos. A continuación podrás encontrar y descargar los siguientes Canvas:

CANVAS DE PROYECTOS (VERSIÓN EN INGLÉS)

CANVAS DE PROYECTOS PARA EXPERIENCIAS NO FORMALES

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Canvas para el diseño de proyectos - Conecta 13

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Uno de los objetivos de Conecta13 es poner al servicio de la comunidad herramientas que permitan incorporar líneas de innovación a nuestra práctica profesional de manera eficaz. EL ABP Con esta intención ofrecemos ahora el resultado de una de nuestras líneas más fructíferas en I+D educativa: el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

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EvaluAción

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Durante el curso 2013-14, la Dirección General de Participación y Equidad encomendó a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa la detección y evaluación de buenas prácticas docentes que estuvieran relacionadas con la realización por parte del alumnado de proyectos de investigación en el aula ordinaria, con objeto de que pudieran ser difundidas y puestas a disposición de toda la comunidad educativa para su utilización en procesos de mejora.

Se trataba de encontrar aquellos docentes que estaban inmersos en el Programa Andalucía Profundiza en horario extraescolar cuya actividad hubiera trascendido a su práctica habitual de aula con éxito. Según una encuesta realizada a todos los equipos directivos sobre Planes y Programas Educativos en mayo de 2014, el 42,8 % de los centros habían conseguido trascender las prácticas investigativas a la actividad docente del aula.

Andalucía Profundiza ha comenzado este curso su quinto año de andadura. A pesar de ser un programa muy joven, el interés por participar en el mismo ha ido creciendo exponencialmente en los últimos años. Por ello, si el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) había impregnado la práctica diaria de esos maestros y maestras, era necesario ahora no solo comprobar que el rendimiento escolar resultara por encima de la media de la del alumnado de centros de iguales características socioeconómicas y culturales, sino también observar in situ el trabajo "real" por proyectos que venía desempeñando el alumnado y profesorado de los centros públicos de Andalucía de primaria y secundaria así como su nivel de satisfacción con esta forma de trabajo.

En paralelo, surgen muchas otras preguntas relevantes: ¿es posible trabajar por proyectos en todas las áreas? ¿Cómo se pueden conectar unas materias con otras de forma que la adquisición del conocimiento sea global y no fragmentada? ¿Da tiempo a dar todo el currículo si se trabaja por proyectos? ¿Cómo se mantiene el control y la gestión de la disciplina en el aula? ¿De verdad los alumnos están contentos y motivados? ¿Qué pasa con los resultados académicos? Y, finalmente, el aprendizaje por proyectos es una estrategia metodológica con una sólida evidencia empírica acerca de su efectividad (véase Edutopia para conocer referencias bibliográficas pertinentes), especialmente en la mejora del rendimiento pero ¿es replicable en las escuelas e institutos andaluces en nuestro propio contexto social y cultural?

La respuesta es sí. A través de las visitas a los centros andaluces, y más concretamente a las aulas, hemos observado con entusiasmo cómo el ABP se está llevando a cabo en diferentes niveles educativos, y no solo en el área de lenguas extranjeras o de ciencias, sino también en asignaturas que vienen impartiéndose de forma más tradicional, como Lengua Española, Matemáticas o incluso Latín.

La revolución provocada por el uso masivo de las nuevas tecnologías y el acceso ilimitado del alumnado a la información ha favorecido un cambio de concepto en la enseñanza, donde el profesor ha dejado de ser la única fuente de conocimientos. Y es un hecho que la escuela pública y sus docentes han ido haciéndose eco de este cambio de rol: son muchos los profesionales que han empezado a trabajar por proyectos en el aula de forma constante y paulatina, entendiendo que era necesario reenfocar su rol en el aula. En el ABP el profesor actúa como guía-compañero del estudiante en su proceso de descubrimiento y aprendizaje y estos docentes tenían claro que, si querían seguir disfrutando la enseñanza a nivel profesional y personal, se trataba de "renovarse o morir".

Resultados obtenidos en el estudio sobre ABP

Gracias al estudio sobre los efectos educativos del Programa Andalucía Profundiza, y a través de las visitas a los colegios e institutos, se ha recabado una valiosa información sobre cómo se concretan en el aula estas metodologías basadas en proyectos de investigación y cómo son valoradas por el alumnado, por el profesorado y, también, desde la dirección del centro.

Se ha comprobado que existe un mayor porcentaje de alumnado con evaluación positiva en las áreas o materias donde se utiliza una metodología por proyectos.

El trabajo por proyectos de investigación favorece la adquisición de competencias básicas. En particular, el alumnado suele desarrollar la competencia lingüística, ya que las presentaciones finales de sus trabajos conllevan la mejora de las destrezas comunicativas; la competencia digital, puesto que utilizan de manera extendida internet como fuente principal de información así como soportes digitales (presentaciones, blogs de aula, wikis) para la exposición y difusión de los trabajos; la competencia social y ciudadana, al trabajar en equipo de forma cooperativa, consensuar acuerdos y normas, asumir posturas diferentes, etc.; y por supuesto, las de aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

Se logra una adecuada atención a la diversidad, ya que los alumnos y alumnas trabajan de forma diferente según sus diferentes capacidades y habilidades. Como nos comentaba una maestra, en sus grupos de clase "TOD@S tienen algo que aportar".

El trabajo por proyectos de investigación repercute positivamente en la motivación del alumnado, del profesorado y en el clima de aula. El cambio de roles, en el que el profesorado se convierte en guía en el proceso de investigación y descubrimiento del alumno, genera una mejora generalizada de la convivencia en el aula, lo que también trae como consecuencia que el alumnado y el profesorado se muestren motivados y satisfechos.

Los contenidos que se trabajan están conectados con sus intereses y con su propia realidad. Realizan, por tanto, un aprendizaje significativo contextualizado.

Existen, no obstante, aspectos mejorables que dependen básicamente de aprender a sistematizar las prácticas de aula con este tipo de enfoque metodológico. Es más fácil gestionar un aula con pocos estudiantes que un aula numerosa y todos los grupos no son iguales. Como todos los docentes sabemos, cada grupo tiene su idiosincrasia, y es necesario estar bien formados e "informados" de las pequeñas técnicas o "trucos" de clase que nos sacan de posibles problemas que puedan surgir a la hora de gestionar el aula.

Según lo observado y comentado por los compañeros y compañeras con los que hemos trabajado a lo largo de este estudio, gran parte de los docentes que no dan el salto hacia metodologías novedosas tienen miedo a lo desconocido, a perder el "control", a no poder abarcar el currículo en su totalidad, a que las calificaciones de sus alumnos disminuyan. Como todos los cambios, y mucho más los educativos, hay que irlos asumiendo de manera progresiva y satisfactoria, de modo que se instalen en el quehacer diario de forma casi automática. No pueden ser sostenibles las buenas prácticas que no son replicables o con las que el docente y el discente no estén a gusto. Por eso debe huirse de posiciones extremas o enfoques metodológicos que vayan de un extremo al otro en un breve espacio de tiempo. Sería deseable ir combinando distintas estrategias de aula con la sabiduría que proporciona una formación adecuada, además de la paciencia y el esfuerzo.

Sirvan de acicate las siguientes palabras de una de las docentes cuya práctica ha sido objeto de nuestra investigación: " La ilusión de la maestra crece en proporción a la de los pequeños investigadores. Las alumnas y alumnos no solo escuchan al profesor y estudian, sino que hacen, experimentan y descubren, y así aprenden de verdad para siempr e."

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Aprendizaje Basado en Proyectos: ¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía Profundiza

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Durante el curso 2013-14, la Dirección General de Participación y Equidad encomendó a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa la detección y evaluación de buenas prácticas docentes que estuvieran relacionadas con la realización por parte del alumnado de proyectos de investigación en el aula ordinaria, con objeto de que pudieran ser difundidas y puestas a disposición de toda la comunidad educativa para su utilización en procesos de mejora.

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Cómo facernos unha boa pregunta para iniciar un proxecto

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Cómo facernos unha boa pregunta para iniciar un proxecto

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en inglés

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How to Write Effective Driving Questions for Project-Based Learning

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Good driving questions are written to help guide the teacher and the student.

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WEB mec

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¿En qué consiste trabajar por proyectos? ¿Qué tiene que hacer un profesor para diseñar un recurso educativo o una secuencia didáctica basada en la metodología PBL? ¿Cómo pueden mejorarse los proyectos de aula ya planteados?

El contenido ofrece de manera sencilla y resumida algunas claves de esta planteamiento metodológico en el que se basa el diseño de los recursos educativos abiertos que CeDeC publicará a lo largo de los próximos meses.

En la metodología PBL los alumnos llevan a cabo un amplio proceso de investigación para responder a una pregunta compleja, a un problema o a un cambio. Los alumnos tienen autonomía y capacidad de decisión en el desarrollo de los proyectos. Al mismo tiempo, estos tienen que ser planeados, diseñados y elaborados para conseguir que los alumnos aprendan los contenidos básicos, trabajen las competencias del siglo XXI (como por ejemplo la colaboración, la comunicación y el pensamiento crítico) y creen productos y presentaciones de calidad.

En el aprendizaje por proyectos lo más importante no es el producto o resultado final sino el proceso de aprendizaje y profundización que llevan a cabo los estudiantes.
Condiciones básicas o generales para que un proyecto tenga sentido

Que los alumnos estén convencidos de que es algo que quieren o les interesa hacer.

Que tenga un objetivo formativo / educativo.

Condiciones imprescindibles de cualquier proyecto Que desarrolle contenidos significativos
Un proyecto no puede abarcar la misma gama de contenidos que otro tipo de metodologías, pero permite trabajar esos contenidos con más profundidad. Por eso, los profesores deben escoger los contenidos, objetivos y competencias más significativos para el proyecto, tomando como referencia el currículo y lo que es más importante desde su punto de vista.
Que parta de la necesidad de saber.
Los profesores pueden motivar esa necesidad de conocer cosas nuevas y desarrollar el proyecto mediante una actividad inicial que despierte el interés y dé pie a las preguntas. Puede ser un vídeo, un debate, un invitado en clase, un libro...

Volta as aulas. Imagen de GOVBA en Flickr. Licencia Creative Commons by
Elmentos básicos que deben aparecer en cualquier proyecto Una pregunta guía (Driving question)
Una vez planteada la situación, es necesario crear una pregunta hacia cuya respuesta se dirija el trabajo. Debe ser clara, tener una respuesta abierta y conectar con las competencias y conocimientos que los alumnos deben trabajar y adquirir. Este elemento es básico y debe estar presente siempre. Un ejemplo. Si estamos trabajando un tema de literatura contemporánea: ¿Cómo podríamos compartir con nuestros abuelos lo que hemos aprendido sobre un libro?
Dar autonomía a los estudiantes (voice and choice)
Durante el trabajo, los alumnos tienen que ser los protagonistas: opinar, elegir y tomar las decisiones. No obstante, es necesario adaptar este planteamiento general a la realidad del aula. Así que pueden establecerse diferentes niveles de "autonomía":

Nivel más bajo. Puede decirse a los alumnos qué tema tienen que estudiar e incluso como diseñar, crear y presentar los productos finales.

Nivel intermedio. Dar una serie de opciones (limitadas) para evitar que los alumnos se vean desbordados por las posibilidades.

Nivel alto. Todas las decisiones corresponden a los alumnos, por ejemplo qué producto hacer, qué proceso seguir. Incluso pueden elegir el tema y la pregunta inicial.

Incluir el trabajo de las habilidades / competencias del siglo XXI
Estas habilidades son: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las nuevas tecnologías.

Deben enseñarse explícitamente (dando guías, consejos, materiales) y además ofrecer oportunidades para que los alumnos las pongan en práctica a través de las tareas y actividades propuestas en el proyecto. Es decir: para crear un recurso virtual (un mapa por ejemplo) podemos dar a los alumnos un tutorial sobre cómo crearlos pero además nuestro proyecto deberá contener una tarea en la que los alumnos creen un mapa digital que sirva para presentar contenidos, apoyar alguna exposición, realizar un trabajo de colaboración...
Investigación e innovación
La investigación real tiene lugar cuando los alumnos siguen un proceso como este: plantean sus propias preguntas, buscan recursos y responden a esas preguntas, generan dudas y cuestionan, revisan y establecen conclusiones. Esta investigación trae consigo la innovación real: surgen nuevas preguntas, nuevos productos y nuevas soluciones.

Las nuevas dudas que surgen deben incorporarse paulatinamente. Se trata en definitiva de promover la generación de dudas, la crítica y la colaboración.
Revisión y retroalimentación
Mientras trabajan, revisan unos a otros sus trabajos tomando como referencia las rúbricas y los ejemplos.
Es necesario enseñar a los alumnos a evaluar el trabajo de otros tomando como referencia las rúbricas. Incluso podemos recurrir a expertos y colaboradores externos para evaluar el trabajo. Por ejemplo, si organizamos una exposición sobre la salud ¿Por qué no invitar a personal sanitario de los centros médicos de la zona?
Presentación pública del trabajo
El ideal es presentarlo no solo a los profesores y compañeros sino trabajar con la idea de un producto que se va a presentar a una audiencia general y que va a ser puesto a disposición de todos.

De aquí pueden derivar diferentes formatos y recursos para poner los productos generados a disposición de todos. Todo dependerá de las características de los grupos clase con los que trabajemos. Puede hacerse a una exposición (con la ayuda de una presentación, un vídeo) en el aula pero también crear una página web o hacer una exposición de trabajos a la que estén invitados padres, alumnos de otros centros...

Turma. Imagen de Instituto Ayrton Senna en Flickr. Licencia Creative Commons by
¿Cómo usan los docentes la metodología PBL?
Algunos profesores usan la metodología PBL como el eje vertebrador de su trabajo en el aula a la hora de trabajar el currículo y desarrollar su metodología. Otros recurren a esta metodología puntualmente durante el curso.

Los proyectos en su duración: pueden estar solo para unos días o durar varias semanas.

PBL es efectivo en todos los niveles y materias. Es aplicable en la educación reglada pero también en otras vías de formación y educación.

Este artículo ha sido elaborado a partir de la traducción y adaptación de contenidos de la página oficial del Buck institute for Education y del artículo 8 esentials for Project-Based Learning (John Larmer y John R. Mergendoller)

Ver: Centros educativos PBL. Trabajo por proyectos para el siglo XXI

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¿En qué consiste trabajar por proyectos? ¿Qué tiene que hacer un profesor para diseñar un recurso educativo o una secuencia didáctica basada en la metodología PBL? ¿Cómo pueden mejorarse los proyectos de aula ya planteados?

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William Heart Kilpatrick, nacido en 1871, era un profesor universitario estadounidense que desarrolló una técnica de estudio innovadora y revolucionaria basada principalmente en el método de proyectos de John Dewney. La enseñanza por proyectos de Kilpatrick es una técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de planificación, producción y comprensión de las mismas.

Dicha técnica se fundamenta en que cualquier trabajo de investigación debe estar basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo. Si un estudiante está interesado y motivado por algo, obtendrá mejores resultados. Así de simple.
¿Y nos olvidamos de los libros de texto?
Más que dejarlos apartados a un lado, se trata de utilizar los libros como referencia, no como marco limitante del conocimiento. Según el método por proyectos, no se sigue un determinado programa previamente creado, sino que la materia se va decidiendo con los alumnos, siempre teniendo al docente como guía y dinamizador.

El objetivo deja de ser únicamente aprender una determinada materia, para comenzar a plantearnos también el proceso para conseguirlo. Democratizar la educación, haciendo partícipes a los niños de la toma de decisiones, contribuyendo a formar ciudadanos involucrados y motivados. Mediante este método, se acaba el estudiar conocimientos impuestos, a los que los alumnos en ocasiones no encuentran el sentido, y que generalmente tampoco son capaces de aplicarlos en la vida real.

Además, esta técnica favorece la interrelación entre estudiantes y profesores, y establece fuertes vínculos de tolerancia entre todos ellos. Se rompen las relaciones de poder verticales, en las que el profesor impone tareas y materias, para funcionar mediante el respeto y la colaboración mutua. Así, se fomenta la toma de iniciativas, el contacto con la realidad y el sentido crítico; mientras que la motivación del alumno va creciendo, al ser él mismo quien elige los proyectos que desea llevar a cabo.
¿Cómo podemos aplicar esta técnica en las aulas?
Este método pedagógico tiene como finalidad ofrecer a los docentes una forma más efectiva para enseñar a los alumnos. Para ello, diferencia las cuatro etapas del aprendizaje que deben tener lugar:

1. Intención: Tras un participativo debate en el que se discuten los diferentes posibles temas a desarrollar, se escoge uno de ellos y se decide la manera de organizarse.

2. Preparación: El grupo define las características del proyecto que quiere realizar, teniendo en cuenta los recursos que los estudiantes puedan tener a su alcance. Se deben planificar los materiales necesarios, las tareas a repartir, los tiempos y los pasos necesarios para la ejecución del proyecto.

3. Ejecución o elaboración del mismo.

4. Evaluación: Una vez finalizado, los estudiantes deberán reflexionar sobre el trabajo realizado, tanto el resultado obtenido como el proceso seguido.

En este método lo fundamental es desarrollar el sentido crítico de los alumnos. Ellos serán los que, de forma individualizada (aunque sin descuidar los intereses colectivos), van a desarrollar y elaborar sus propios trabajos. Las materias serán preparadas por los alumnos, no por el profesor.

Si quieres indagar más en esta práctica, te recomendamos echar un ojo al estudio de Ana M. López y Aurora Lacueva, publicado por la Revista de Educación.
¿Qué te parece la enseñanza por proyectos? ¿Te apuntas al reto de involucrar de manera eficaz a los alumnos?

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Claves de la enseñanza por proyectos de Kilpatrick | El Blog de Educación y TIC

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William Heart Kilpatrick, nacido en 1871, era un profesor universitario estadounidense que desarrolló una técnica de estudio innovadora y revolucionaria basada principalmente en el método de proyectos de John Dewney.

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Máis información no blog de Fernando Trujillo

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Máis información no blog de Fernando Trujillo

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este blog aporta máis info sobre o ABP

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El pasado martes 26 comenzó el curso del INTEF " Aprendizaje basado en Proyectos" (ABP) del cual ya os hablé hace un mes. Ha supuesto un reto interesante (y un trabajo duro) montar este curso e intentar que esté al nivel de los cursos ofertados por el INTEF y de las necesidades e intereses de los compañeros y compañeras participantes. Ahora, por fin, está ya funcionando.

Como os podéis imaginar, lo más interesante del curso no son los materiales que hemos creado sino la interacción, genuina y rica, que se está produciendo en los foros. Por ello, me gustaría reflexionar - de manera aún asistemática - acerca de algunas de las aportaciones que ahí se están realizando.

La primera tarea que se ha propuesto a los participantes en el curso ha sido reflexionar sobre su propia experiencia con el ABP, los beneficios que éste reporta y las posibles dificultades que pueden aparecer. Las respuestas de los participantes nos permiten comprender qué esperamos del ABP y qué nos preocupa.
Razones para usar el ABP
Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras han expuesto para usar el ABP están:

ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y competencias que no quedan satisfechas con una enseñanza más tradicional;

dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo;

motivar al alumnado y mejorar su autoestima;

promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar;

aumentar la implicación y la autonomía;

Curiosamente, muchos participantes ven el ABP como una auténtica exigencia de los "nuevos tiempos" y como la necesidad de adaptar nuestra enseñanza a nuestros nuevos modos de vida (globalización, mercado laboral competitivo, uso intensivo de las TIC, etc.). Hay, en muchos de ellos, una declaración explícita en relación con la responsaiblidad de ofrecer una enseñanza acorde con los retos que acometerán nuestros estudiantes en su vida futura.
Problemas y dificultades
Me ha parecido muy interesante la reflexión que se está haciendo sobre los problemas y las dificultades para usar el ABP en nuestros centros educativos. Intentaré recoger aquí algunas de las ideas que han surgido en los foros y los comentarios que a mí me sugieren:

Hay etapas y materias que ven el ABP como parte de su propia tradición y más cercano a sus dinámicas "naturales".

Así, los participantes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o Formación Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender la etapa o su materia y buscan en el curso constatarlo, profundizar en su conocimiento (teórico o práctico) o conocer otras experiencias para enriquecer su propio desarrollo profesional. También hay otras compañeras y compañeros, docentes en otras materias (música, matemáticas, lenguas) que afirman que el ABP encaja en su concepción de la materia.

Por el contrario, hay participantes que expresan su temor de que el ABP "desvirtúe" los contenidos de su materia. Este temor, curiosamente, me lo he encontrado en mi experiencia como formador en muchos docentes de lengua castellana y lenguas extranjeras, que temen que el ABP contribuya a que no se trate adecuadamente lo que entienden que es el núcleo de su materia: los aspectos formales de la lengua. Obviamente, creo que no hay nada que temer (pues dependerá de nuestra programación que se traten o no los aspectos formales, o unos contenidos u otros) y, en todo caso, en las materias lingüísticas el ABP representa un contexto fantástico para desarrollar, al menos, la mitad del currículo, que está centrada en la oralidad y la escritura como actividades comunicativas.

Por nuestra parte, la experiencia de La Semana de los Proyectos nos sirvió, por la diversidad de centros, docentes, estudiantes y materias con las que trabajamos, para tener la certeza de que el ABP se puede implementar en cualquier contexto y situación siempre que el profesorado supere el momento crítico de optar por las metodologías activas para su enseñanza.

El centro puede ser un factor motivador o desmotivador para el uso del ABP.

Hay compañeras que relatan con pesar que en su centro o en su ciclo se usa un "método" o un "libro de texto" y que no pueden usar ABP; otras compañeras, por el contrario, trabajan en centros donde el ABP es el estilo de trabajo que promueve el proyecto educativo de centro y, por tanto, encuentran fácil institucionalmente ponerlo en funcionamiento.

En todo caso, estas decisiones (método sí o no, ABP sí o no) deberían estar guiadas por evidencias: qué tipo de alumnado estamos preparando y qué resultados obtenemos a corto, medio y largo plazo son las cuestiones fundamentales para determinar cuál debe ser la estrategia metodológica en nuestra aula y nuestro centro. Puede que precisamente porque no tomamos estas decisiones teniendo en consideración estas preguntas sino otras cuestiones sigamos prefiriendo los "métodos" a las metodologías activas.

Algunos temores respecto al ABP son realmente temores respecto al aprendizaje en grupos.

Es normal relacionar el ABP con el trabajo en grupos. El problema es que el "trabajo en grupos" es, con frecuencia, un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el trabajo en grupo sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un espacio de ocultación para otros. Pero esto se puede solicionar: cuanto más cerca esté nuestro "trabajo en grupo" del "aprendizaje cooperativo", pues muchas más garantías de éxito tendremos - y también mejores sensaciones tendremos respecto al ABP.

Para estar convencidos de la validez del ABP en nuestro contexto particular, necesitamos datos y reflexión.

Algunos participantes indican que, aunque hay bastante satisfacción en relación con el uso del ABP, sin embargo no tienen certeza de mejora respecto a otras estrategias de enseñanza. Y estamos de acuerdo con ellos: en cualquier proceso de innovación es importante obtener datos respecto a la mejora que supone el cambio - y el esfuerzo. Por ello, cualquier experiencia de ABP debe contemplar cómo se documentará el proceso de innovación y cuándo y cómo (además de quién) se reflexionará acerca de la experiencia.

Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP: el tiempo, los materiales, la relación con otros compañeros, etc.

Nadie dijo que el ABP fuera sencillo ni que el ABP fuera simplemente sustituir el libro de texto por fichas. Implica una revisión en profundidad del rol del docente, de lo que esperamos de los estudiantes, de los materiales ("materia prima fresca", como diría mi amigo Daniel Sánchez), de las relaciones del profesorado dentro del ciclo o del departamento, etc. En este sentido, el ABP no es simplemente un estilo de enseñanza sino la puerta de entrada a una cultura educativa diferente.

Es importante valorar la reacción de las familias y, en la medida de lo posible, garantizar que ésta es positiva.

Hay muchos comentarios en los foros respecto a las familias y, sinceramente, espero que sigamos reflexionando en esa línea. Sin embargo, por ahora no quiero añadir nada a ese debate. Me limitaré a mostraros un vídeo aportado por una de las participantes en el curso, Mª Carmen Devesa, quien ofreció a sus estudiantes la oportunidad de entrevistar a sus propias familias para preguntarles su opinión respecto a los proyectos que habían desarrollado - lo cual puede ser, a su vez, un proyecto de aprendizaje sobre lenguaje periodístico 😉

En fin, estas son algunas de las reflexiones que han surgido en la primera semana del curso sobre ABP del INTEF. La próxima semana traeré las nuevas aportaciones de los compañeros y compañeras que están realizando el curso. Ahora quedo a la espera de tus comentarios para hacer del #ABPINTEF un #OpenABPINTEF 😉

Salud

Imagen: Cockburn Libraries

Tags: ABP, formación on-line, formación permanente del profesorado, INTEF, PBL

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#ABPINTEF: Qué aporta el aprendizaje basado en proyectos y cuáles son las principales dificultades

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El pasado martes 26 comenzó el curso del INTEF " Aprendizaje basado en Proyectos" (ABP) del cual ya os hablé hace un mes. Ha supuesto un reto interesante (y un trabajo duro) montar este curso e intentar que esté al nivel de los cursos ofertados por el INTEF y de las necesidades e intereses de los compañeros y compañeras participantes.