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l pensiero pedagogico montessoriano parte dallo studio dei bambini con problemi neurologici per  espandersi successivamente allo studio dell'educazione per tutti i bambini. La Montessori stessa sosteneva che il metodo applicato su persone subnormali aveva effetti stimolanti anche se applicato all'educazione di bambini normali.

Il suo pensiero identifica il bambino come essere completo, capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali (come l'amore), che l'adulto ha ormai compresso dentro di sé rendendole inattive. L'adulto ha la tendenza a reprimere la personalità del bambino e spesso lo costringe a vivere in un ambiente di altra misura,  con ritmi di vita innaturali.

Il periodo infantile è un periodo di enorme creatività, è una fase della vita in cui la mente del bambino assorbe le caratteristiche dell'ambiente circostante facendole proprie, crescendo per mezzo di esse in modo naturale e spontaneo.

Con la Montessori molte regole dell'educazione consolidate nei primi anni del secolo cambiarono. I bambini subnormali venivano trattati con rispetto, venivano organizzate per loro delle attività didattiche. I bambini dovevano imparare a prendersi cura di se stessi e venivano incoraggiati a prendere decisioni autonome.

La Montessori sviluppò tutto il suo pensiero pedagogico partendo da una costruttiva critica della psicologia scientifica, corrente di pensiero affermatasi nei primi anni del secolo.

L'equivoco di base della psicologia scientifica era da ricercare nella sua illusione di fondo, secondo la quale erano sufficienti una osservazione pura e semplice e una misurazione scientifica per creare una scuola nuova, rinnovata ed efficiente.

Il pensiero pedagogico montessoriano riparte dalla pedagogia scientifica: infatti l'introduzione della scienza nel campo dell'educazione è il primo passo fondamentale per poter costruire un'osservazione obiettiva dell'oggetto. L'oggetto dell'osservazione non è il bambino in sé, ma la scoperta del bambino nella sua spontaneità ed autenticità. Infine, della scuola tradizionale infantile, Maria Montessori critica il fatto che, in essa, tutto l'ambiente sia pensato a misura di adulto. In un ambiente così concepito il bambino non si trova a suo agio e quindi nelle condizioni per poter agire spontaneamente.

Montessori e la Casa dei Bambini

Nel 1907 fonda a Roma la prima Casa dei bambini, destinata non più ai bambini ritardati ma ai figli degli abitanti del quartiere San Lorenzo. Si tratta di una casa speciale, non costruita per i bambini ma è una “Casa dei bambini”. È ordinata in maniera tale che i bambini la sentano veramente loro. L'intero arredamento della casa è progettato e proporzionato alle possibilità del bambino. In questo ambiente il bambino interagisce attivamente con il materiale proposto, mostrandosi concentrato, creativo e volenteroso. Il bambino trova un ambiente per potersi esprimere in maniera originale e allo stesso tempo apprende gli aspetti fondamentali della vita comunitaria. Essenziale è la partecipazione dei genitori per la cura della salute e dell'igiene come prerequisito per la scuola. Il compito dell'insegnante è l'organizzazione dell'ambiente. Deve attendere che i bambini si concentrino su un determinato materiale, per poi dedicarsi all'osservazione dei comportamenti individuali. L'insegnante aiuta il bambino, lo sviluppo del quale deve compiersi secondo i ritmi naturali e in base alla personalità che il bambino dimostra. (fonte: wikipedia)

La Montessori realizza del materiale didattico specifico per l'educazione sensoriale e motoria del bambino e lo suddivide in:

1. materiale didattico analitico, incentrato su un'unica qualità dell'oggetto, per esempio peso, forma e dimensioni il quale educa i sensi isolatamente.

2. materiale didattico autocorrettivo, educa il bambino all'autocorrezione dell'errore e al controllo dell'errore, senza l'intervento dell'educatore.

3. materiale didattico attraente, oggetti di facile manipolazione e uso, creato per invogliare il bambino all'attività di gioco-lavoro.

Il bambino è libero nella scelta del materiale. Tutto deve scaturire dall'interesse spontaneo del bambino, sviluppando così un processo di autoeducazione e di autocontrollo.

La Maestra “Direttrice”

L’insegnante, nella scuola Montessoriana, ha il compito di “dirigere” il lavoro dei bambini, controllando che l’attività con il materiale strutturato si svolga secondo le regole previste: ella assiste dunque i bambini nello svolgimento dei vari compiti. Anche la disciplina è legata strettamente al materiale strutturato, perché l’alunno che non rispetta le regole viene lasciato da solo a osservare i compagni mentre lavorano con ordine; il silenzio è lo “strumento” più importante per indirizzare l’attenzione dei bambini verso la “direttrice”, la cui figura è dunque lontana da quella delineata dall’attivismo idealista e dall’Agazzismo, che prevedevano un’insegnante “protagonista” nei confronti dell’allievo, in comunione spirituale o affettiva con lui. La Montessori tratteggia piuttosto l’immagine di un’educatrice che padroneggia il materiale scientifico e cerca il più possibile di ritirarsi sullo sfondo, assicurando però le condizioni indispensabili di ordine e di quiete in cui i bambini possono apprendere.

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Viaggio nelle scuole Italiane  tra '800 e primi '900

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Viaggio nelle scuole Italiane  tra '800 e primi '900

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Introduzione

Verso la metà del secolo diciannovesimo estremamente vario si presenta lo stato degli istituti educativi in Europa e in Italia. Una volta compiuto il processo di unificazione della penisola, si poneva l’urgente compito di formare le coscienze nazionali. “L’Italia e’ fatta - disse D’Azeglio - ora bisogna fare gli italiani”. Grande importanza assumeva il problema dell’educazione, e in particolar  modo quello dell’educazione primaria, dal momento che il nuovo stato unitario aveva assunto in pieno la pesante eredità degli stati della penisola: 91% di analfabeti in Calabria, Sicilia, Basilicata, Campania e Abruzzo, 59% in Lombardia, 57% in Piemonte, con una media generale del 75%.

La prima legge che  cercò di ovviare all'analfabetismo diffuso in Italia nell'ottocento fu quella che porta il nome del ministro Gabrio Casati. La secolare incuria dei governi dello stato Pontificio e del Regno delle Due Sicilie  aveva consolidato nel Mezzogiorno una condizione di ignoranza ancestrale. La scarsa sensibilità da parte delle popolazioni meridionali verso il  problema culturale, la carenza di edifici scolastici, la difficoltà di comunicazione, la mancanza di personale insegnante sono alcune delle cause che impedirono di fatto alla Legge Casati un’applicazione generalizzata su tutto il territorio nazionale.La legge  postula un sistema unico di organizzazione nelle Scuole delle varie regioni d’Italia  ed afferma alcuni principi generali molto importanti. Questi sono:- il principio della gratuità e dell’obbligatorietà dell’istruzione elementare,  prevedendo pene per i trasgressori (non specificando però quali siano queste pene);- l’affermazione dell’uguaglianza dei due sessi di fronte alla necessità dell’educazione;- la  rivendicazione esclusiva alle scuole pubbliche della facoltà di  concedere   diplomi e licenze;- norme precise per l’abilitazione all’insegnamento.Di fatto l’istituzione scuola in Italia ebbe all’origine un marchio che l’indusse a rispecchiare le stratificazioni sociali con l’intento di conservarle: così al ginnasio-liceo, gestito dallo stato, andavano i figli delle classi abbienti; alle scuole tecniche, gestite dalle province, andavano i figli del ceto medio, destinati a coprire ruoli subalterni nell’apparato produttivo della società; alle scuole elementari, gestite dai comuni andavano i figli del popolo proletario.

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le belle classi di una volta...

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I governi, nei primi anni dopo l’Unità d’Italia, tenteranno di utilizzare gli strumenti di una pedagogia nazionale con lo scopo di «fare» i nuovi italiani. Si trattava di creare una cultura comune, cultura «intellettuale» e cultura politica essendo indissolubili.

La parola d’ordine fu l’educazione: per mezzo dell’educazione si dovevano formare gli italiani, insegnare loro i valori della patria, della monarchia, l’amore del Paese e del sovrano. E soprattutto preparare le future classi dirigenti.

Il primo ostacolo a questa unificazione culturale era la lingua. Doppio problema, in realtà, a causa della mancanza di una lingua comune, che testimoniava dell’incompiutezza culturale del paese, ma sottolineava anche fortemente la frattura tra le élite colte che avevano adottato l’italiano come lingua comune, cioè nel 1860 il 2,5% della popolazione, e la grande maggioranza che utilizzava i dialetti molto diversi tra loro. Questi dialetti erano d’altronde anche delle «lingue», con delle opere notevoli come, a Roma, quella di Gioacchino Belli che compose all’inizio del XIX secolo centinaia di sonetti in «romanesco».

Nel 1868, Alessandro Manzoni, l’autore dei “Promessi sposi”, fu incaricato dal ministro della Pubblica istruzione di redigere un rapporto destinato a «aiutare a rendere più universale, in tutti gli strati della popolazione, la conoscenza della lingua corretta». Questo rapporto mise in evidenza il legame molto forte tra la lingua e il sentimento nazionale e propose una soluzione relativamente autoritaria, scegliendo il fiorentino come modello, cioé imponendo la lingua di alcune élite a tutti gli italiani. Questo implicò, per esempio, di dover scegliere, nei primi anni dopo l’Unità d’Italia, degli insegnanti toscani. Fu così che all’insegnamento fu affidato il compito di “italianizzare” il paese.

Nel 1861, la situazione, da questo punto di vista, era assai catastrofica: il 78% degli italiani non sapeva ne leggere ne scrivere (54% in Piemonte, Lombardia e Liguria contro il 90% in Sicilia e in Sardegna).

L’organizzazione scolastica si basava su di una legge del 1859, la legge Casati, che regolava l’insieme delle norme, fino all’università, stabilendo il principio di una scuola elementare unica, gratuita ed obbligatoria per maschi e femmine, e dipendente finanziariamente dai comuni, mentre le scuole superiori e le università dipendevano dallo Stato. Questa prima differenziazione indica una ineguaglianza di trattamento e un’emergenza tra l’insegnamento elementare e quello secondario: bene il secondario, e ancor più l’insegnamento superiore, che è oggetto di una reale attenzione dello Stato. Infatti, certi comuni, troppo poveri per finanziare la scuola, la lasciano organizzare dal clero del luogo.

Ogni strato sociale doveva ricevere un tipo di insegnamento specifico: l’insegnamento elementare doveva inculcare nelle classi popolari obbedienza, diligenza, pazienza, amore dell’ordine e del lavoro, mentre l’insegnamento secondario doveva rispondere al desiderio di cultura e d’istruzione delle classi medie che costituivano le forze vive della nazione, i funzionari e gli impiegati di domani, così pure gli insegnanti laici della scuola italiana.

Benché la legge Casati presentasse, nell’Italia di fine XIX secolo, un carattere fortemente innovatore, in quanto strappava parzialmente al clero una delle sue prerogative più importanti, essa andava tuttavia incontro al modo di sentire di una buona parte della classe dirigente, divisa tra il desiderio di imitare i paesi più evoluti nel campo dell’educazione e la paura che l’analfabetismo delle masse non generasse un clima rivoluzionario.

La legge Casati fu sostituita, nel 1881, dalla legge Coppino, più realista: non occorreva dare un insegnamento comune a tutti i ragazzi dai 6 ai 12 anni, e doveva limitarsi alla fascia dai 6 ai 10 anni. «Non dobbiamo dimenticarci – scriveva Coppino – che i bambini del popolo devono apprendere nella scuola primaria la conoscenza e i comportamenti utili alla vita delle famiglie e dei luoghi, e che devono essere aiutati nel loro desiderio di rimanere nella condizione che la natura ha dato loro, piuttosto che di cercare di distaccarsene».

Occorsero vent’anni per formare degli insegnanti validi: nel 1901, diverse scuole di campagna restarono chiuse per mancanza di personale. I risultati si fecero, perciò, attendere e furono contrastanti: l’istruzione elementare restò molto dipendente dalla situazione locale, influenzata fortemente dalla presenza del clero, e riproduceva, dunque, gli squilibri già esistenti nelle varie parti del Paese.

Nel 1901, il 50% della popolazione adulta italiana non sapeva ancora ne leggere ne scrivere (30% nel Nord, 70% nel Sud, mediamente). Tuttavia lo Stato era riuscito ad utilizzare l’istruzione elementare per cominciare a forgiare un sentimento di appartenenza alla comunità nazionale. Il successo di opere come Cuore di Edmondo De Amicis ne è l’esempio. Ma questa istruzione aveva anche alimentato lo spirito battagliero della classe operaia, ormai più istruita, più aperta e quindi più combattiva.

Traduzione da un articolo di Catherine Brice, docente all’Università di Paris Est, specialista di Storia politica dell’Italia della fine del XIX secolo