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Escuela normal Centenaria Benemérita Miguel F. Martínez 

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Escuela normal Centenaria Benemérita Miguel F. Martínez 

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Grupo: lep1d
Materia: Introducción a la naturaleza de la ciencia
Semestre: 1ro
Maestra: Graciela Elsa Degollado Garza

Equipo:
#11 Córdova Ruiz Teresita
#12 Coronado Aldape José Gilberto
#13 Cortinas Sánchez Alma Susana
#14 Dávila Puente Edson Arnoldo
#15 Diaz Bernal Arleth Sarahi

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En el ámbito académico se concede un importante aprendizaje de los contenidos y procedimientos científicos acerca de la propia naturaleza de la ciencia y de su relación con la sociedad y la cultura. 

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En el ámbito académico se concede un importante aprendizaje de los contenidos y procedimientos científicos acerca de la propia naturaleza de la ciencia y de su relación con la sociedad y la cultura. 

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La educación científica debe capacitar, esto es "enseñar a razonar", de esta manera se obtiene un conocimiento activo, que es aquel que puede aplicarse y requiere 4 elementos:

-Una pregunta

-Una estructura de conocimiento

-ejemplos de cómo responder la pregunta
-Una argumentación que estructure la respuesta.

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CONTROVERSIA CIENTÍFICA Dascal, propone una taxonomía en torno a las controversias, partiendo de la idea la cual una controversia es algo que solo es posible a través de la interacción entre diversos individuos, produciendo una actividad dialógica, que el divide en discusiones, disputas y controversias. 

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CONTROVERSIA CIENTÍFICA Dascal, propone una taxonomía en torno a las controversias, partiendo de la idea la cual una controversia es algo que solo es posible a través de la interacción entre diversos individuos, produciendo una actividad dialógica, que el divide en discusiones, disputas y controversias. 

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McMullin, enuncia que una tipología de las controversias científicas que se define 4 variantes:

1.De hechos, tendrían que ver con las regularidades del mundo que obtenemos a partir de la experimentación en el laboratorio.

2. de teoría, remiten al disenso respecto cuestiones meramente teóricas.

3. de principios, son las más complejas en su resolución, puesto que remiten al debate los principios metodológicos y ontológicos que subyacen a la actividad investigadora.

4 mezcladas, son controversias en las que confluyen ámbitos sociales diferentes: ciencia, política, moralidad, etc.

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En las controversias científicas se han identificado claramente 2 tipos de valores:       Los valores epistémicos como aquellos propios de la actividad científica que guían lo que sería la buena práctica científica (la verdad, la coherencia, la simplicidad o la capacidad predictiva y explicativa).                                                                             Los valores no epistémicos (sociales y morales) determinan la actuación de los científicos, siendo necesarios y consustanciales a la propia 

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En las controversias científicas se han identificado claramente 2 tipos de valores:       Los valores epistémicos como aquellos propios de la actividad científica que guían lo que sería la buena práctica científica (la verdad, la coherencia, la simplicidad o la capacidad predictiva y explicativa).                                                                             Los valores no epistémicos (sociales y morales) determinan la actuación de los científicos, siendo necesarios y consustanciales a la propia 

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La zona de desarrollo próximo (ZDP), propuesta por Vigotsky; es el tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de  otro

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La zona de desarrollo próximo (ZDP), propuesta por Vigotsky; es el tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de  otro

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Los PPS son explicados por Vigotsky como: lenguaje, atención, memoria, conceptualización, juego simbólico, lecto-escritura, actitudes y razonamiento, los cuales son producto de razonamientos sociales que tiene la persona con sus semejantes, para luego interiorizarse o hacerse parte del individuo.                                     La ZDP es un concepto que define una zona donde la acción docente, los cuales son imprescindibles para la estructuración de argumentos válidos Esta ZDP es el espacio entre la zona de desarrollo real (ZDR), que es la capacidad de un estudiante de resolver independientemente un problema, y la zona de desarrollo potencial.

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Metodología

La investigación se realizó durante 4 meses en 4 sesiones, con 26 docentes en formación de Licenciatura en Química, en el área de Bioética. Para los propósitos de esta investigación se desarrollaron en 6 fases:
Fase 1: Revisión de literatura para la construcción del marco referencial se aplicaron controversias y argumentaciones al inicio de la investigación.
Fase 2: Aplicación de la fase uno argumentos aplicados en esta.
Fase 3:Es la fase en la cual se investiga , el docente se informara sobre los temas a tratar, toman como referencia los textos ya presentados así como también realizan a un mas investigaciones. No se tiene control sobre los textos, realizan argumentos solidos para su postura.
Fase 4: Controversia científica; cada sesión tenía una duración de 2 h, dividida específicamente en 4 momentos, dirigida por el moderador .
Momento 1: División en 2 grupos de 13 docentes en formación uno a favor y otro en contra; esta postura es elegida por los participantes de la controversia.
Momento 2: 10 min para construir una introducción argumentada sobre su posición hacia el tema y luego, 5 min de exposición.
Momento 3: Preguntas y contra preguntas; los participantes tienen la opción de formular preguntas abiertas al otro grupo, de las cuales se puede generar contra pregunta. En este momento se dedica mayor cantidad de tiempo .
Momento 4: Finalización de la controversia, dándose un cierre  por negociación denominada así por Tom L. Beauchamp . Se toman los argumentos más relevantes para  una finalización y se dan observaciones .
Fase 5: Se aplicó el instrumento final de evaluación , similar al instrumento inicial, con el fin de identificar el fortalecimiento argumentativo, propositivo y la forma con la que se logra integrar la ciencia con la sociedad permite una reflexión mas profunda del docente.
Fase  6: Se analizó el instrumento inicial y final a partir del modelo ZDP .

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Se clasifican 4 niveles en donde los docentes se ubican de acuerdo a sus argumentos

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Se clasifican 4 niveles en donde los docentes se ubican de acuerdo a sus argumentos

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

En el instrumento inicial se observo que docentes se enfocan mas en argumentos validados por la cultura, responden con ideas personales de los temas abordados.
En las controversias 3 y 4 se observa una mayor cantidad de argumentos válidos entre los participantes, resaltando que estos son dados desde posturas científicas sin alejarse de lo social, dando alternativa.
Al finalizar no se encontró ningún docente en el cuarto nivel, algunos se encontraron en el tercero, en el segundo nivel se encontraron casi todos los participantes ya que lograron equilibrar entre los conocimientos científicos y lo cultural, para el primer nivel se encontró que los docentes y su crítica  era ser equilibrado entre los conocimientos y su tipo de pensamiento de su cultura.
Como parte final se realizan comparaciones sobre la controversia y los instrumentos de enseñanza como también la mejora de la crítica-argumentativa de los docentes.

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Del instrumento final a la inicial se vio una mejora sobre los argumentos de los docentes en formación, esto beneficia a los docentes en formación para su mejora de habilidades las cuales aplicaran en un futuro. La controversia científica es importante ya que se puede aplicar en un futuro y beneficiar a la sociedad. Los argumentos críticos se consideran de importancia científica para la aplicación en la sociedad. La controversia científica nos ayuda a generar interés en los estudiantes mejorando así actitudes de argumentación valida que pueden aplicar a lo largo de su vida también ayuda a crear ciudadanos reflexivos lo cual beneficia a formadores de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, al innovar metodológica y ayudar en el desempeño en su educación.
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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Subtema 1. Naturaleza de la ciencia y ciencia escolar

En esta primera buscaremos acercar a los resultados de la investigación relacionados con:

1.Las aportaciones de la filosofía y la historia de la ciencia para la formación científica del alumnado. Ya que han contribuido enormemente para el tema, para así comprender mejor las ciencias

2.El paso del tiempo las ideas y paradigmas van cambiando por ende se tiene que tener previsto todo tipo de escenario e ideas previas generadas en distintos momentos de la historia de la ciencia.

3.Características de la actividad científica con relación en el aula escolar

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1.1 Aportaciones de la filosofía y la historia de la ciencia para la formación científica del alumnado

El proceso de enseñanza que se imparten en la educación primaria generan y analizan escenarios con relación profesor-alumno y da una enseñanza clave en la vida del alumno con temas básicos para que los puedan manejar fácilmente y que le van a servir a lo largo de su vida,asi tambien, se veran diferentes aportaciones que han tenido las ramas de la filosofía y la ciencia que han sido parte de la formación científica del alumnado ya que todas estas manejan una vinculación con las metaciencias.

Entrando más al tema de formación científica se tienen aspectos básicos para que el alumno entienda los conceptos que maneja la ciencia. Uno de ellos es que se deba ser capaz de utilizar el conocimiento científico para así comprender más la actividad humana y así obtener respuestas y tener evidencias de ellas. El segundo es que el alumno se pueda familiarizar con el tema concreto por medio de respuestas a preguntas claves,como por ejemplo:

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1.2 Ideas previas del alumnado e historia de la ciencia

Es conocido que la manera de estudio cambia de una generación a otra, ya se hable de niños, adolescentes o jóvenes. Hablamos que para los niños niños se maneja el conocimiento de sentido común y para adolescentes y jóvenes está el conocimiento científico.

Una de las autoras más reconocidas en el campo de la educación en ciencias Rosalind Driver (Inglaterra 1941) dice que los alumnos llegan a las aulas con sus conocimientos generados para dominios específicos, (conocimientos previos) a la instrucción Los trabajos posteriores de esta investigadora, así como estudios publicados desde entonces por numerosos especialistas, han dado lugar a una línea de investigación que se ha llamado genéricamente “ideas previas” o “concepciones alternativas”. Esta línea no sólo es una de las más consolidadas en la investigación en educación en ciencias, sino que representa un amplio campo de indagación de la realidad del aula y de posibilidades para la planeación educativa.

Estudios han mostrado que la concepción del aprendizaje de los estudiantes nos llevan a concebir cómo debemos enseñarles. Cuando generalmente se pensaba que los alumnos llegaban en blanco dispuestos a aprender, enseñábamos por consecuencia un modelo donde aprender ciencia era memorizar contenidos. La investigación sobre el aprendizaje de las ciencias buscaba entender los procesos que se generaban en las mentes de los estudiantes promovidos por las interacciones sociales que se producían en la clase. Por ende se requiere  diseñar actividades que apoyen la evolución de los modelos explicativos del alumnado, propiciar interacciones más ricas en el aula para que ellos generen explicaciones más complejas, en las que incorporen más elementos para argumentar sus posturas.

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1.3 Características de la actividad científica escolar y cómo es posible promoverla en el aula Gracias al reconocimiento de que el alumno llega con ideas previas, nos brindó una visión sobre cómo debería abordarse la enseñanza en la ciencias. Los maestros vamos con ideas y planes para realizar una clase y así explicar los fenómenos que nos rodean, el alumnado llega con la mayoría de las veces con explicaciones del sentido común ¿Cómo transitar entre ambos conjuntos de representaciones? Una propuesta es entender que la actividad realizada por los científicos se inserta en un universo “cultural” específico, en el que las acciones que ellos realizan tienen sentido dentro de ese universo, tornando dicha actividad inteligible y valiosa para ellos. Por su parte, la actividad en las aulas donde se enseñan ciencias se encuentra inmersa en una cultura también específica, donde los significados difieren ampliamente de los de la cultura científica; por lo común, hay que tomar notas, aprender lo que dice el libro, resolver las actividades y pasar los exámenes. Hoy en día se propone considerar el aula como un espacio donde también se genera una actividad científica, con sus propias características distintivas, que llamamos actividad científica escolar (Izquierdo-Aymerich, 2000). En la actividad científica escolar, el alumnado y los docentes deberían crear una cultura propia, donde las diversas acciones llevadas adelante tengan sentido para todos, incluyendo, por supuesto, tomar notas y hacer evaluaciones, así como realizar actividades experimentales e indagación en campo, resolver problemas, argumentar, comunicar y debatir resultados. La escuela, entonces, al igual que los lugares de trabajo de la comunidad científica, debería ser un lugar donde se cree, se aplique, se evalúe y se difunda el conocimiento, siguiendo los cuatro grandes contextos de actividad científica planteados por el filósofo español Javier Echeverría (1995). El reto de las clases de ciencias sería buscar que la actividad diseñada permita al alumnado aprender también otros aspectos relacionados con el nuevo espacio cultural específico que se abre ante ellos: el corpus de las ciencias como producto y la actividad de investigación científica como proceso. Con todo lo que hemos desarrollado en la sección anterior, podemos decir que en la actualidad, en el campo de la educación en ciencias, se propone involucrar al alumnado a una genuina actividad científica escolar. Al considerar a las y los estudiantes aprendices de una práctica, ésta (hacer ciencia escolar) debería motivar a que ellos generen pensamiento teórico sobre los fenómenos del mundo que construyan representaciones más complejas y modelos teóricos escolares apoyados en la observación y la experimentación, el análisis y la inferencia, la aportación argumentada de evidencias, la reformulación colectiva de las ideas, el planteamiento y la resolución de problemas, la evaluación de resultados; es decir, en lo que podríamos llamar indagación.

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1.3 Características de la actividad científica escolar y cómo es posible promoverla en el aula Gracias al reconocimiento de que el alumno llega con ideas previas, nos brindó una visión sobre cómo debería abordarse la enseñanza en la ciencias. Los maestros vamos con ideas y planes para realizar una clase y así explicar los fenómenos que nos rodean, el alumnado llega con la mayoría de las veces con explicaciones del sentido común ¿Cómo transitar entre ambos conjuntos de representaciones? Una propuesta es entender que la actividad realizada por los científicos se inserta en un universo “cultural” específico, en el que las acciones que ellos realizan tienen sentido dentro de ese universo, tornando dicha actividad inteligible y valiosa para ellos. Por su parte, la actividad en las aulas donde se enseñan ciencias se encuentra inmersa en una cultura también específica, donde los significados difieren ampliamente de los de la cultura científica; por lo común, hay que tomar notas, aprender lo que dice el libro, resolver las actividades y pasar los exámenes. Hoy en día se propone considerar el aula como un espacio donde también se genera una actividad científica, con sus propias características distintivas, que llamamos actividad científica escolar (Izquierdo-Aymerich, 2000). En la actividad científica escolar, el alumnado y los docentes deberían crear una cultura propia, donde las diversas acciones llevadas adelante tengan sentido para todos, incluyendo, por supuesto, tomar notas y hacer evaluaciones, así como realizar actividades experimentales e indagación en campo, resolver problemas, argumentar, comunicar y debatir resultados. La escuela, entonces, al igual que los lugares de trabajo de la comunidad científica, debería ser un lugar donde se cree, se aplique, se evalúe y se difunda el conocimiento, siguiendo los cuatro grandes contextos de actividad científica planteados por el filósofo español Javier Echeverría (1995). El reto de las clases de ciencias sería buscar que la actividad diseñada permita al alumnado aprender también otros aspectos relacionados con el nuevo espacio cultural específico que se abre ante ellos: el corpus de las ciencias como producto y la actividad de investigación científica como proceso. Con todo lo que hemos desarrollado en la sección anterior, podemos decir que en la actualidad, en el campo de la educación en ciencias, se propone involucrar al alumnado a una genuina actividad científica escolar. Al considerar a las y los estudiantes aprendices de una práctica, ésta (hacer ciencia escolar) debería motivar a que ellos generen pensamiento teórico sobre los fenómenos del mundo que construyan representaciones más complejas y modelos teóricos escolares apoyados en la observación y la experimentación, el análisis y la inferencia, la aportación argumentada de evidencias, la reformulación colectiva de las ideas, el planteamiento y la resolución de problemas, la evaluación de resultados; es decir, en lo que podríamos llamar indagación.

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2.2 Estrategias de resolución de problemas y planteamiento de problemas auténticos 

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2.2 Estrategias de resolución de problemas y planteamiento de problemas auténticos 

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Las ideas de lo que es un problema en clase y como resolverlo se han estado cambiando con el pasar de los años. En la década de los setenta, había problemas de tipo lógico-matemático y de mecanización. Para que su solución sea eficiente de estudio la comprensión de enunciados y tiempos de respuesta, entre más aspectos. En la década de los ochenta, se puso énfasis en la recuperación de datos de la memoria para generar una solución. En los noventa fue cuando se centró el interés en estudiar las personas que solucionaban los problemas: su conocimiento, habilidades y que los motiva.
Los expertos analizaron el problema desde marcos conceptuales amplios, considerando la disciplina para representárselos, mientras que los novatos fragmentaron.

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2.3 Papel de la experimentación científica escolar

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2.3 Papel de la experimentación científica escolar

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Hoy en día se cuestiona el mito de la ciencia como una actividad inductiva de generalización de datos empíricos; es decir, la idea de que generamos conclusiones después de tomar datos del experimento. Actualmente vemos la ciencia como una empresa en la cual el nuevo conocimiento teórico posibilita intervenciones experimentales que a su vez genera nuevos fenómenos para ser estudiados. Tras la experimentación se llega una conclusión, pero también pueden obtenerse nuevas preguntas.

Una variedad de estudiantes muestra que las ideas surgen de imaginar cual es la razón por la que un fenómeno se comporta así y describir su estructura interna, composición o funcionamiento de los sistemas, explicar sus propiedades y poder intervenir en ellos.

Lo que normalmente sucede en la clase de ciencias es que el alumno interpreta los experimentos desde sus ideas previas, por ello empezar con un experimento inicial donde el alumno explicite sus ideas de partida para ayudar a confrontarlas.

La experimentación, al igual que todas las otras prácticas escolares, ha de presentarse bien contextualizada, ser accesible a los estudiantes, permitir la colaboración y el intercambio de ideas y generar motivación.

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3 Comunicación en el aula y construcción de argumentaciones científicas escolares fundamentadas                                                              3.1 Comunicación multimodal en el aula  

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3 Comunicación en el aula y construcción de argumentaciones científicas escolares fundamentadas                                                              3.1 Comunicación multimodal en el aula  

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Una línea de investigación consolidada en la actual educación en ciencias se refiere a la comunicación en el aula. Las ideas se comunican, y en esa comunicación se comparten y se mejoran.

La argumentación en ciencias es un proceso dialógico y una herramienta fundamental para la co-construcción de comprensiones más significativas de los conceptos abordados en el aula.  Por ello, es una de las competencias que debe asumirse de manera explícita en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El objetivo central de nuestra investigación es proponer un modelo de enseñanza de la argumentación en ciencias. La información recogida para nuestro propósito y analizada bajo el enfoque cualitativo, se obtiene del proceso realizado por una docente que participa en un proceso de reflexión crítica sobre la argumentación y su propio desempeño. Los resultados resaltan la importancia que tiene para el docente profundizar en tres aspectos centrales de un modelo de enseñanza de la argumentación en ciencias: el epistemológico, el conceptual y el didáctico. De igual manera, se muestra cómo la identificación de estos aspectos tanto en el pensamiento como en el desempeño de la docente y su relación, permite construir un modelo para la enseñanza de la argumentación en ciencias.

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https://youtu.be/igUdYowPuz4

Nuestros puntos de vista u opiniones es parte importante en las clases de la ciencias

Cuando nosotros argumentamos sobre la ciencia se puede decir que  automáticamente obtenemos una evaluación, que dependen de nuestras experiencias y conocimientos.

Existen diferentes elementos de la argumentación que dependiendo del autor, estos siempre van a variar.

Un ejemplo es el autor Stephen Toulmin que el toma en cuenta los siguientes: la tesis o conclusión, los datos, las justificaciones, el respaldo, la reserva o refutadores y el cualificador modal.

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Construcción de argumentos justificados 

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Construcción de argumentos justificados 

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Según el autor Osborne la evidencia en la que se basa cualquier conclusión sería en los datos y la justificación.

En la mayoría de las veces, los docentes enseñan a cómo saber y analizar los argumentos basándose en la propuesta del autor Toulmin (ya mencionado anteriormente)

Las evidencias que se utilizan en la ciencia y la argumentación tienen que ver con la inferencia ; es un suponer de alguna cosa, como una deducción.

Otra de las competencias de las ciencias es la analogía que como su palabra lo dice consiste en analizar dos cosas, y así mismo encontrar semejanzas entre éstas.

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Relación entre argumentación y problemas complejos 

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Relación entre argumentación y problemas complejos 

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Uno de los objetivos de la ciencia en los estudiantes es hacer cambiar la idea del mundo natural

Uno de los problemas complejos son los asuntos socio científicos, que tratan más que nada de los temas éticos sociales relacionados con la ciencia
Ejemplos: respeto y cuidado a la naturaleza

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Adúriz, A., Gómez, A. A., Rodríguez, D. P., López, D. M., Jiménez, M. P., Izquierdo, M., & Sanmartí, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI. Gobierno Federal SEP. http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/franco/Materiales%20de%20apoyo%20didactico/Art%EDculos%20para%20la%20exposici%F3n-Epistemolog%EDa%20y%20Didactica/Como%20ense%F1ar%20ciencias.pdf

Pabon, T. (s. f.). La controversia científica, un fundamento conceptual y metodológico en la formación inicial de docentes: una propuesta de enseñanza para la apropiación de habilidades argumentativas. SciELO México. Recuperado 31 de agosto de 2021, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-893X2015000300224

Leeres. (2011, 20 abril). La argumentación en el aula de ciencias. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/igUdYowPuz4