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Trabalho para a apresentação oral.

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Módulo 6 – Opção C

Nesta figura podemos ver a representação de uma aluna com a nota “A”, isto é, com um bom desempenho, o que denuncia uma imagem positiva em relação ao seu próprio futuro como orientadora do seu comportamento. O aluno representado tem a nota “C” e prefere-a em relação à nota “A”, possuindo uma imagem menos positiva de si próprio e, daí, também não desenvolver uma expectativa muito positiva relativamente ao seu futuro.

Provavelmente a aluna ao construir uma imagem positiva dela mesma no futuro, fez a autorregulação da sua aprendizagem de forma a controlar os seus próprios pensamentos, comportamentos e emoções e orientá-los para a obtenção do sucesso escolar. O aluno ao não querer tirar mais que “C”, está a ser influenciado a nível do seu possible selves pelos outros que ele pensa que já esperam que tire “C” e que ele não quer “arriscar” desapontar, desenvolvendo um possible selves temido.

Assim, a aluna (tira “A”) além de autorregular a sua aprendizagem, possui envolvimento escolar, que a nível cognitivo se manifesta pela disponibilidade para o esforço e por servir-se de estratégias metacognitivas, em que reflete sobre as suas próprias aprendizagens; a nível comportamental, frequenta as aulas, compreende e cumpre regras e, a nível emocional, sente-se como elemento pertencente ao grupo turma, da escola X. O aluno, por sua vez, apresenta uma experiência de insucesso escolar (tira “C”) que está associado ao desenvolvimento de um  possible selves temido o que indica que não autorregula a sua aprendizagem e que o seu envolvimento com a escola é negativo, podendo conduzir a comportamentos que dificultam o estabelecimento de mudanças escolares no sentido de obter o sucesso, pois a vida torna-se “mais fácil” se ele não se comprometer com a mudança. Este aluno não investe no seu envolvimento cognitivo, nem no seu envolvimento comportamental ou emocional, pois, dessa forma, também não exigem mais dele.

Perante este aluno, o tutor deve exibir competências de atendimento que lhe permitam confrontá-lo (mas sem o afrontar) com os seus resultados para, a partir daí, ajudá-lo no processo da promoção do sucesso académico, que pode ser realizado a partir do ensinamento de estratégias autorregulatórias da aprendizagem começando por apresentar e explicitar a natureza e função da estratégia selecionada (conhecimento declarativo a partir da instrução direta); segue-se a indicação de como a utilizar (conhecimento procedimental) e de quando a utilizar (conhecimento condicional) a fim de alcançar o objetivo, que é o sucesso escolar, no sentido de objetivo a mais longo prazo e um “B” seguido de um “A”, num prazo mais imediato.

O tutor ao apresentar-lhe as estratégias de sublinhar ou fazer resumos, por exemplo, estimula-o a elaborar um horário de estudo e mostra-lhe a importância de monitorizar os seus resultados e o seu processo de estudo; apela para o envolvimento comportamental, em que reforça a necessidade de ser assíduo e pontual, de respeitar as normas da sala de aula e da escola, de fazer os TPC, de participar ativamente nas aulas e nas atividades promovidas pela escola, como por exemplo, o desporto escolar e, também, o impele para o envolvimento emocional, estimulando-o a desenvolver sentimentos de prazer, orgulho, face aos trabalhos escolares, de pertença à escola. A partir daqui, o aluno estará mais capaz de desenvolver um possible selves plausível, pois certamente já melhorou o seu aproveitamento escolar, o que lhe permitirá desejar alcançar um “A” (possible selves esperado) ou antecipar, no mínimo, uma melhoria a nível do seu aproveitamento sem ser influenciado por aquilo que considera ser as expectativas dos outros, na medida em que desenvolveu uma melhor autoimagem de si próprio e, consequentemente, maior autonomia e melhor autoestima, como resultado do seu trabalho e empenho (possible selves expectável). Nesta fase do processo, o aluno já será capaz de projetar o seu comportamento, tendo a noção de que o que fizer no presente terá necessariamente consequências no futuro. Consegue também antecipar as dificuldades que surgirão bem como a forma de as ultrapassar.

Referência bibliográfica

Mentor teorias autorregulatórias. M5 Estratégias de aprendizagem. Coordenação: Pedro Rosário. Braga: Universidade do Minho

Mentor teorias autorregulatórias. M6 Envolvimento Escolar e Possible selves. Coordenação: Pedro Rosário. Braga: Universidade do Minho

Vídeo extra – módulo 6

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“Eu não preciso de ti. Tu não precisas de mim. Mas, se tu me cativares, e se eu te cativar, ambos precisaremos, um do outro.”     (Antoine de Saint-Exupéry)

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Módulo 5- Opção B Módulo 5 – Opção B – Neste discurso, pelo que parece, o aluno não se serve do resumo como uma estratégia de aprendizagem, pois não foi ele que de forma intencional e deliberada fez o resumo. Assim sendo, foi o pai que o fez e o aluno limitou-se a usá-lo como mais uma tática sem haver a autorreflexão, por parte do aluno, sobre o objetivo que pretendia alcançar (o aluno pode não estar interessado em tirar positiva, tal como pretende o pai) ou sobre que “caminho” percorrer para o alcançar. Consequentemente, o aluno também não obteve, a partir da instrução direta, a regulação externa em que adquiriria conhecimentos e desenvolveria competências de como fazer resumos e, gradualmente, aprenderia a fazê-los, primeiramente com ajuda e, posteriormente, interiorizaria a competência de forma a exercer o autocontrolo da sua própria aprendizagem, pois o pai diz que fez-lhe “a papinha toda”.Para que o processo de aprendizagem do filho fosse mais eficaz, poderíamos promover o desenvolvimento da autorregulação da sua aprendizagem e talvez conseguíssemos uma maior probabilidade de sucesso, ou seja, “tirar positiva”. Assim, na fase da planificação (pensar antes), segundo o modelo PLEA, de Rosário (2004), o aluno deveria estar intrinsecamente motivado para definir como objetivo (a curto prazo) “tirar positiva” e escolher, de forma consciente e intencional, como estratégia, como percurso, para alcançar esse objetivo (que deve ser concretizável, realista e suscetível de ser avaliado) a elaboração de um resumo, que foi proposto e dado a conhecer pelo pai (a partir da instrução direta) que, entretanto, mostrou-lhe alguns já elaborados. Estamos perante o conhecimento declarativo. Depois, o pai indica ao filho alguns princípios que devem estar presentes na elaboração de um bom resumo e, a partir de um pequeno texto, demonstra-lhe como se faz um resumo. Estamos perante o conhecimento procedimental, pois o filho aprende como proceder (fazer) para elaborar um resumo. O pai deve ainda dizer ao filho quando é que esta estratégia se mostra mais adequada, porque se o tempo for escasso, por exemplo, pode não ser a mais eficaz. Estamos perante o conhecimento condicional. Nesta primeira fase, o filho aprende  a fazer um resumo em regime de observação, o que constitui o primeiro estádio de desenvolvimento. Nesta fase, o filho já viu o pai a fazer um resumo e já se vai aventurando a imitá-lo tendo uma atitude mais ativa, participativa (estamos perante o segundo estádio). A partir daqui, o filho vai também começar a fazer o seu próprio resumo, embora apoiado pelo pai e temos uma prática guiada com feedback. O filho gradualmente vai desenvolvendo a competência para elaborar resumos e assumir o controlo da sua própria aprendizagem. Estamos no terceiro estádio da autorregulação da aprendizagem proposta por Zimmerman. Por fim, no último estádio, designado de autorregulação, o filho já será capaz de selecionar de forma autónoma a estratégia que considerar mais adequada para alcançar os objetivos traçados por si e para si, havendo maiores probabilidades de “tirar positiva”, tal como o pai deseja.    Referência bibliográfica:      Mentor teorias autorregulatórias. M5 Estratégias de aprendizagem. Coordenação: Pedro Rosário. Braga: Universidade do MinhoVídeo extra – módulo 5     

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Módulo 5- Opção B Módulo 5 – Opção B – Neste discurso, pelo que parece, o aluno não se serve do resumo como uma estratégia de aprendizagem, pois não foi ele que de forma intencional e deliberada fez o resumo. Assim sendo, foi o pai que o fez e o aluno limitou-se a usá-lo como mais uma tática sem haver a autorreflexão, por parte do aluno, sobre o objetivo que pretendia alcançar (o aluno pode não estar interessado em tirar positiva, tal como pretende o pai) ou sobre que “caminho” percorrer para o alcançar. Consequentemente, o aluno também não obteve, a partir da instrução direta, a regulação externa em que adquiriria conhecimentos e desenvolveria competências de como fazer resumos e, gradualmente, aprenderia a fazê-los, primeiramente com ajuda e, posteriormente, interiorizaria a competência de forma a exercer o autocontrolo da sua própria aprendizagem, pois o pai diz que fez-lhe “a papinha toda”.Para que o processo de aprendizagem do filho fosse mais eficaz, poderíamos promover o desenvolvimento da autorregulação da sua aprendizagem e talvez conseguíssemos uma maior probabilidade de sucesso, ou seja, “tirar positiva”. Assim, na fase da planificação (pensar antes), segundo o modelo PLEA, de Rosário (2004), o aluno deveria estar intrinsecamente motivado para definir como objetivo (a curto prazo) “tirar positiva” e escolher, de forma consciente e intencional, como estratégia, como percurso, para alcançar esse objetivo (que deve ser concretizável, realista e suscetível de ser avaliado) a elaboração de um resumo, que foi proposto e dado a conhecer pelo pai (a partir da instrução direta) que, entretanto, mostrou-lhe alguns já elaborados. Estamos perante o conhecimento declarativo. Depois, o pai indica ao filho alguns princípios que devem estar presentes na elaboração de um bom resumo e, a partir de um pequeno texto, demonstra-lhe como se faz um resumo. Estamos perante o conhecimento procedimental, pois o filho aprende como proceder (fazer) para elaborar um resumo. O pai deve ainda dizer ao filho quando é que esta estratégia se mostra mais adequada, porque se o tempo for escasso, por exemplo, pode não ser a mais eficaz. Estamos perante o conhecimento condicional. Nesta primeira fase, o filho aprende  a fazer um resumo em regime de observação, o que constitui o primeiro estádio de desenvolvimento. Nesta fase, o filho já viu o pai a fazer um resumo e já se vai aventurando a imitá-lo tendo uma atitude mais ativa, participativa (estamos perante o segundo estádio). A partir daqui, o filho vai também começar a fazer o seu próprio resumo, embora apoiado pelo pai e temos uma prática guiada com feedback. O filho gradualmente vai desenvolvendo a competência para elaborar resumos e assumir o controlo da sua própria aprendizagem. Estamos no terceiro estádio da autorregulação da aprendizagem proposta por Zimmerman. Por fim, no último estádio, designado de autorregulação, o filho já será capaz de selecionar de forma autónoma a estratégia que considerar mais adequada para alcançar os objetivos traçados por si e para si, havendo maiores probabilidades de “tirar positiva”, tal como o pai deseja.    Referência bibliográfica:      Mentor teorias autorregulatórias. M5 Estratégias de aprendizagem. Coordenação: Pedro Rosário. Braga: Universidade do MinhoVídeo extra – módulo 5     

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“Ser empático é ver o mundo com os olhos do outro e não ver o nosso mundo refletido nos olhos dele” (Carl Rogers)

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Módulo 4 – Opção A - 

O modelo PLEA é um
modelo tricíclico, criado por Rosário, e que se encontra ancorado no modelo
sociocognitivo e em que se pode identificar três fases: Planificação, Execução
e Avaliação das tarefas desenvolvidas. Embora este modelo apresente três fases,
possui duas lógicas cíclicas, em que “em cada uma das fases a mesma dinâmica
cíclica do processo é atualizada, reforçando a lógica autorregulatória”
(Rosário, 2015).

Pensando na
realização de um jornal da escola com os alunos e procedendo segundo o modelo
PLEA, começaríamos pela fase da planificação
(“pensar antes”) com o apelo à participação da comunidade educativa, a
constituição de grupos de trabalho, a divisão de tarefas, a definição da
estrutura da equipa responsável pelo jornal (quem faz o quê?). Pensaríamos na
definição dos objetivos do jornal da escola tendo em conta que estes deveriam
ser concretizáveis, realizáveis e suscetíveis de avaliação (CRAVA). Por
exemplo, definiríamos qual o público que pretenderíamos abarcar (qual a faixa
etária dos alunos? De que ciclo de escolaridade? Que perfil de aluno?), qual a
periodicidade (quinzenal? mensal? por período?); quais os assuntos e temas que
seriam abordados?; investigaríamos quais os recursos humanos e ambientais
disponíveis, como, por exemplo, quais as pessoas que estariam dispostas a colaborar,
que empresas/entidades deveríamos contactar a fim de nos patrocinar quer a
nível logístico, quer a nível económico? Após a definição destes elementos,
elaboraríamos um projeto para apresentar ao Conselho Pedagógico a fim de ser
aprovado. Ainda na fase da planificação, estabeleceríamos um plano que nos
permitisse diminuir a distância que nos separaria da publicação do jornal. 

Na fase da execução (“pensar durante”), focar-nos-íamos
em colocar o plano em prática, execução. Para isso, monitorizaríamos o que
estávamos a conseguir realizar, as dificuldades que estavam a surgir e como as
iríamos ultrapassar, faríamos o “balanço” daquilo que já estava realizado e o
que faltava realizar, verificaríamos se os prazos estavam a ser cumpridos, se
as estratégias estavam a resultar, se necessitaríamos de ajustar algum
elemento.

Na fase da avaliação (pensar depois), refletiríamos
sobre se tudo correu como o planeado, se foram cumpridos os prazos, se o jornal
foi ao encontro do público para quem se propôs, quais as dificuldades que
surgiram, como as ultrapassamos, que aspetos terão de ser melhorados no futuro (reação
adaptativa), se os patrocinadores se sentiram recompensados, se nós próprios
nos sentimos felizes com a concretização do nosso projeto e se valerá a pena
continuar.

 

 

 

 

Referência
bibliográfica

Rosário, Pedro
(2015). Capitanear o aprender. Promoção da autorregulação da aprendizagem no
contexto escolar. Volume 3. Brasil: Casa do Psicólogo.

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Módulo 4 – Opção A - 

O modelo PLEA é um
modelo tricíclico, criado por Rosário, e que se encontra ancorado no modelo
sociocognitivo e em que se pode identificar três fases: Planificação, Execução
e Avaliação das tarefas desenvolvidas. Embora este modelo apresente três fases,
possui duas lógicas cíclicas, em que “em cada uma das fases a mesma dinâmica
cíclica do processo é atualizada, reforçando a lógica autorregulatória”
(Rosário, 2015).

Pensando na
realização de um jornal da escola com os alunos e procedendo segundo o modelo
PLEA, começaríamos pela fase da planificação
(“pensar antes”) com o apelo à participação da comunidade educativa, a
constituição de grupos de trabalho, a divisão de tarefas, a definição da
estrutura da equipa responsável pelo jornal (quem faz o quê?). Pensaríamos na
definição dos objetivos do jornal da escola tendo em conta que estes deveriam
ser concretizáveis, realizáveis e suscetíveis de avaliação (CRAVA). Por
exemplo, definiríamos qual o público que pretenderíamos abarcar (qual a faixa
etária dos alunos? De que ciclo de escolaridade? Que perfil de aluno?), qual a
periodicidade (quinzenal? mensal? por período?); quais os assuntos e temas que
seriam abordados?; investigaríamos quais os recursos humanos e ambientais
disponíveis, como, por exemplo, quais as pessoas que estariam dispostas a colaborar,
que empresas/entidades deveríamos contactar a fim de nos patrocinar quer a
nível logístico, quer a nível económico? Após a definição destes elementos,
elaboraríamos um projeto para apresentar ao Conselho Pedagógico a fim de ser
aprovado. Ainda na fase da planificação, estabeleceríamos um plano que nos
permitisse diminuir a distância que nos separaria da publicação do jornal. 

Na fase da execução (“pensar durante”), focar-nos-íamos
em colocar o plano em prática, execução. Para isso, monitorizaríamos o que
estávamos a conseguir realizar, as dificuldades que estavam a surgir e como as
iríamos ultrapassar, faríamos o “balanço” daquilo que já estava realizado e o
que faltava realizar, verificaríamos se os prazos estavam a ser cumpridos, se
as estratégias estavam a resultar, se necessitaríamos de ajustar algum
elemento.

Na fase da avaliação (pensar depois), refletiríamos
sobre se tudo correu como o planeado, se foram cumpridos os prazos, se o jornal
foi ao encontro do público para quem se propôs, quais as dificuldades que
surgiram, como as ultrapassamos, que aspetos terão de ser melhorados no futuro (reação
adaptativa), se os patrocinadores se sentiram recompensados, se nós próprios
nos sentimos felizes com a concretização do nosso projeto e se valerá a pena
continuar.

 

 

 

 

Referência
bibliográfica

Rosário, Pedro
(2015). Capitanear o aprender. Promoção da autorregulação da aprendizagem no
contexto escolar. Volume 3. Brasil: Casa do Psicólogo.

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"O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender, é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola."

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Módulo 3 – Opção B - 

Estou convicta de que
o tutor pode, efetivamente, melhorar o envolvimento do tutorado na aprendizagem
no sentido em que pode ajudar a criar oportunidades para esse mesmo
envolvimento, pois este, em si mesmo, é pessoal, depende do próprio sujeito, da
energia que ele move em direção a um objetivo. Mas, para a criação dessas
oportunidades, é necessário começar por se estabelecer uma relação empática
entre o professor e o aluno, em que o respeito, o compromisso e a abertura sejam
omnipresente. O professor deve respeitar e confiar na capacidade do aluno para
aprender, sem fazer juízos de valor e deixando transparecer que gosta
genuinamente dele, o que pode contribuir para o desenvolvimento de uma maior
motivação intrínseca e/ ou extrínseca a nível do envolvimento na aprendizagem.

 Depois de criada esta base de confiança e
segurança é altura de indagar sobre os objetivos de aprendizagem do tutorado,
para que se possa ajudar a orientar o seu comportamento nesse sentido, pois os
objetivos possuem um papel fundamental no planeamento da ação e na utilização
de estratégias para os atingir, pois na ausência de objetivos escolares
intencionais, ou seja, traçados e assumidos conscientemente por ele, o aluno é
improdutivo e comporta-se sem autodireção, sem rumo.

Neste sentido, podemos
identificar várias razões para o envolvimento dos estudantes nas
tarefas, como aumentar a sua competência ou habilidade ou demonstrar níveis de
capacidade superior em relação aos colegas da turma, isto é, podemos
identificar os objetivos como sendo orientados para a aprendizagem ou para a
realização.

Após
a definição dos objetivos é necessário criar oportunidades para que o tutorado
os persiga isto é, atendendo a que o compromisso da mudança implica esforço,
torna-se necessário que se ajude a desenvolver uma força interior que oriente os
comportamentos no sentido desse objetivos traçados. Neste aspeto, o estilo
motivacional de suporte da autonomia, na minha perspetiva, será o mais
indicado. Este estilo caracteriza-se por ajudar a promover os resultados e os
recursos motivacionais internos dos alunos, por apoiar as suas escolhas, por
dar-lhes mais tempo para a aprendizagem individual e por utilizar uma linguagem
informativa, por exemplo. Outro fator que convém ter sempre presente, quando
queremos alunos intrinsecamente, interiormente, motivados, é o feedback. Este,
se for positivo e informativo será mais uma oportunidade para conduzir o jovem a
uma maior motivação intrínseca e, consequentemente, a uma maior proximidade em
relação aos objetivos definidos. Enquanto informativo, o feedback deve comunicar
ao tutorado as suas competências e melhorias alcançadas em relação à
aprendizagem. No entanto, o feedback não deve ser “plástico”, ou seja, deve
corresponder a melhorias reais alcançadas pelos alunos e, quando estas ainda
não se verificaram, deve assinalar o progresso em relação aos objetivos.

 

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Módulo 3 – Opção B - 

Estou convicta de que
o tutor pode, efetivamente, melhorar o envolvimento do tutorado na aprendizagem
no sentido em que pode ajudar a criar oportunidades para esse mesmo
envolvimento, pois este, em si mesmo, é pessoal, depende do próprio sujeito, da
energia que ele move em direção a um objetivo. Mas, para a criação dessas
oportunidades, é necessário começar por se estabelecer uma relação empática
entre o professor e o aluno, em que o respeito, o compromisso e a abertura sejam
omnipresente. O professor deve respeitar e confiar na capacidade do aluno para
aprender, sem fazer juízos de valor e deixando transparecer que gosta
genuinamente dele, o que pode contribuir para o desenvolvimento de uma maior
motivação intrínseca e/ ou extrínseca a nível do envolvimento na aprendizagem.

 Depois de criada esta base de confiança e
segurança é altura de indagar sobre os objetivos de aprendizagem do tutorado,
para que se possa ajudar a orientar o seu comportamento nesse sentido, pois os
objetivos possuem um papel fundamental no planeamento da ação e na utilização
de estratégias para os atingir, pois na ausência de objetivos escolares
intencionais, ou seja, traçados e assumidos conscientemente por ele, o aluno é
improdutivo e comporta-se sem autodireção, sem rumo.

Neste sentido, podemos
identificar várias razões para o envolvimento dos estudantes nas
tarefas, como aumentar a sua competência ou habilidade ou demonstrar níveis de
capacidade superior em relação aos colegas da turma, isto é, podemos
identificar os objetivos como sendo orientados para a aprendizagem ou para a
realização.

Após
a definição dos objetivos é necessário criar oportunidades para que o tutorado
os persiga isto é, atendendo a que o compromisso da mudança implica esforço,
torna-se necessário que se ajude a desenvolver uma força interior que oriente os
comportamentos no sentido desse objetivos traçados. Neste aspeto, o estilo
motivacional de suporte da autonomia, na minha perspetiva, será o mais
indicado. Este estilo caracteriza-se por ajudar a promover os resultados e os
recursos motivacionais internos dos alunos, por apoiar as suas escolhas, por
dar-lhes mais tempo para a aprendizagem individual e por utilizar uma linguagem
informativa, por exemplo. Outro fator que convém ter sempre presente, quando
queremos alunos intrinsecamente, interiormente, motivados, é o feedback. Este,
se for positivo e informativo será mais uma oportunidade para conduzir o jovem a
uma maior motivação intrínseca e, consequentemente, a uma maior proximidade em
relação aos objetivos definidos. Enquanto informativo, o feedback deve comunicar
ao tutorado as suas competências e melhorias alcançadas em relação à
aprendizagem. No entanto, o feedback não deve ser “plástico”, ou seja, deve
corresponder a melhorias reais alcançadas pelos alunos e, quando estas ainda
não se verificaram, deve assinalar o progresso em relação aos objetivos.

 

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“Não haverá borboletas se a vida não passar por longas e silenciosas metamorfoses.”

(Rubem Alves)

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Módulo
2
– Competências de relação interpessoal 

A
fase do modelo de tutoria proposto que seleciono para refletir no sentido de
elencar cinco possíveis obstáculos e propostas para os ultrapassar é a de facilitação,
pois considero que todo o processo de tutoria está bastante condicionado pela
qualidade da interação que se consegue estabelecer inicialmente. No entanto, penso
que, se por um lado, o sucesso desta fase é muito importante para o sucesso de
todo o processo, por outro lado, o menor sucesso conseguido também pode não o
condenar de imediato, pois dependerá das competências do tutor saber
ultrapassar essa dificuldade inicial, sendo também nesta perspetiva que espero
encontrar ajuda com esta formação. 

A
facilitação é a fase em que duas pessoas (tutor / tutorando) se encontram
frente a frente numa relação que se pretende de abertura, de recetividade,
despreconceituosa, de sinceridade, pois é necessário criar um ambiente
confortável, de confiança, para quem se vai expor, pois provavelmente vai referir
aspetos do seu próprio “eu” que o próprio sempre se negou a identificar. Como é
fácil de reconhecer, será necessário que o tutor seja, sobretudo, um
facilitador neste processo de autoconhecimento, pois só a partir daí o aluno
conseguirá derrubar as “barreiras” que possui dentro de si e abrir-se  à aprendizagem. 

Do
lado do aluno, haverá certamente resistência, obstáculos, que dificultam esta
“caminhada”, pois há dor e sofrimento que se negam, que se enviaram para o seu
ser mais profundo, mas que permanecem sempre latentes.

Assim,
posso referir os seguintes fatores que dificultam essa relação e as seguintes
propostas para os contornar:

-
o bloqueio, a resistência, em  querer falar sobre si, dizendo que “está tudo
bem”. Perante esta recusa, que torna difícil o diálogo, posso começar por
pedir-lhes que me falem de alguma situação que lhes aconteceu nas últimas semanas
e que lhes agradou de alguma forma explicando-me o quanto foi  agradável  (muitíssimo, muito, normal, mais ou menos ou
nem por isso). Depois de conseguir que se pronunciem, continuar a conversa, com
perguntas abertas, no sentido de os ajudar a compreender a razão de salientar
esse episódio e não outro, que emoções lhe estão associadas e que o tornaram
diferente dos outros acontecimentos nesse mesmo espaço de tempo;

-
as crenças que funcionam como
preconceitos que possuem sobre eles mesmos e que não os deixa “verem-se” a si
próprios, distorcendo a sua autoimagem e fazendo com que tenham uma baixa
autoestima. Neste caso, talvez seja melhor começar por desconstruir essas
crenças, mostrando-lhes de que forma esse modelo ideal com o qual se comparam não
é mais do que uma construção social, localizada no tempo e no espaço e, como
tal, até que ponto esse ideal está ao serviço de interesses de grupos que têm
algo a ganhar com essa construção. Faze-los assumir que são mais do que essa
imagem e que são capazes de fazer algo positivo e que também é reconhecido
socialmente;

-
o descomprometimento ocorre quando os
alunos não querem assumir o compromisso da mudança, pois ou “não vale a pena”
ou “não há nada para mudar”. Esta atitude torna-se complicada na medida em que
este processo exige a participação dos alunos. Nestes casos, talvez
servindo-nos dos designados “desbloqueadores”e, assim,  chamar para a conversa um “outro”, com uma
situação semelhante e colocando questões que impliquem reflexão e tomadas de
posição ou, ainda,  conversando sobre o
conteúdo de um filme ou música significativos para os alunos;

-
o desconforto causado quando estamos
a tentar encetar a conversa e não nos dão atenção, olham para o lado, estão a
brincar. Nessa situação suponho que lhes devemos dizer assertivamente que essa
atitude não é a mais correta, alertando-os para o facto de que se são pessoas
com direitos, também possuem deveres. Esta definição de direitos e deveres é
imprescindível para a existência de uma relação saudável;

-
o comportamento inadequado em grupo
por vezes torna-se mais difícil de gerir. Nesse caso, talvez seja importante
lembrar que no grupo deve haver o sentimento do “nós” e, como tal, é todo o
grupo que está envolvido e comprometido com a mudança. Assim, é necessário que
todos cooperem, a partir de uma atitude ativa, interveniente e positiva, para com
esse processo de mudança que é comum a todos. 

 

 

# data[].attributes.subject
Módulo
2
– Competências de relação interpessoal 

A
fase do modelo de tutoria proposto que seleciono para refletir no sentido de
elencar cinco possíveis obstáculos e propostas para os ultrapassar é a de facilitação,
pois considero que todo o processo de tutoria está bastante condicionado pela
qualidade da interação que se consegue estabelecer inicialmente. No entanto, penso
que, se por um lado, o sucesso desta fase é muito importante para o sucesso de
todo o processo, por outro lado, o menor sucesso conseguido também pode não o
condenar de imediato, pois dependerá das competências do tutor saber
ultrapassar essa dificuldade inicial, sendo também nesta perspetiva que espero
encontrar ajuda com esta formação. 

A
facilitação é a fase em que duas pessoas (tutor / tutorando) se encontram
frente a frente numa relação que se pretende de abertura, de recetividade,
despreconceituosa, de sinceridade, pois é necessário criar um ambiente
confortável, de confiança, para quem se vai expor, pois provavelmente vai referir
aspetos do seu próprio “eu” que o próprio sempre se negou a identificar. Como é
fácil de reconhecer, será necessário que o tutor seja, sobretudo, um
facilitador neste processo de autoconhecimento, pois só a partir daí o aluno
conseguirá derrubar as “barreiras” que possui dentro de si e abrir-se  à aprendizagem. 

Do
lado do aluno, haverá certamente resistência, obstáculos, que dificultam esta
“caminhada”, pois há dor e sofrimento que se negam, que se enviaram para o seu
ser mais profundo, mas que permanecem sempre latentes.

Assim,
posso referir os seguintes fatores que dificultam essa relação e as seguintes
propostas para os contornar:

-
o bloqueio, a resistência, em  querer falar sobre si, dizendo que “está tudo
bem”. Perante esta recusa, que torna difícil o diálogo, posso começar por
pedir-lhes que me falem de alguma situação que lhes aconteceu nas últimas semanas
e que lhes agradou de alguma forma explicando-me o quanto foi  agradável  (muitíssimo, muito, normal, mais ou menos ou
nem por isso). Depois de conseguir que se pronunciem, continuar a conversa, com
perguntas abertas, no sentido de os ajudar a compreender a razão de salientar
esse episódio e não outro, que emoções lhe estão associadas e que o tornaram
diferente dos outros acontecimentos nesse mesmo espaço de tempo;

-
as crenças que funcionam como
preconceitos que possuem sobre eles mesmos e que não os deixa “verem-se” a si
próprios, distorcendo a sua autoimagem e fazendo com que tenham uma baixa
autoestima. Neste caso, talvez seja melhor começar por desconstruir essas
crenças, mostrando-lhes de que forma esse modelo ideal com o qual se comparam não
é mais do que uma construção social, localizada no tempo e no espaço e, como
tal, até que ponto esse ideal está ao serviço de interesses de grupos que têm
algo a ganhar com essa construção. Faze-los assumir que são mais do que essa
imagem e que são capazes de fazer algo positivo e que também é reconhecido
socialmente;

-
o descomprometimento ocorre quando os
alunos não querem assumir o compromisso da mudança, pois ou “não vale a pena”
ou “não há nada para mudar”. Esta atitude torna-se complicada na medida em que
este processo exige a participação dos alunos. Nestes casos, talvez
servindo-nos dos designados “desbloqueadores”e, assim,  chamar para a conversa um “outro”, com uma
situação semelhante e colocando questões que impliquem reflexão e tomadas de
posição ou, ainda,  conversando sobre o
conteúdo de um filme ou música significativos para os alunos;

-
o desconforto causado quando estamos
a tentar encetar a conversa e não nos dão atenção, olham para o lado, estão a
brincar. Nessa situação suponho que lhes devemos dizer assertivamente que essa
atitude não é a mais correta, alertando-os para o facto de que se são pessoas
com direitos, também possuem deveres. Esta definição de direitos e deveres é
imprescindível para a existência de uma relação saudável;

-
o comportamento inadequado em grupo
por vezes torna-se mais difícil de gerir. Nesse caso, talvez seja importante
lembrar que no grupo deve haver o sentimento do “nós” e, como tal, é todo o
grupo que está envolvido e comprometido com a mudança. Assim, é necessário que
todos cooperem, a partir de uma atitude ativa, interveniente e positiva, para com
esse processo de mudança que é comum a todos. 

 

 

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Módulo - 1 - 2.3  Competências de relação interpessoal - Opção
B - 

Para
mim, dos três objetivos principais do processo de ajuda, o de autoexploração do
tutorando é que representa o maior desafio, porque o jovem tutorando que tenho
perante mim, à partida, é alguém que, apesar de muito novo, já possui uma
diversidade de problemas de tal forma que se torna difícil falar deles,
elencá-los e distinguir quando começam uns e acabam outros. Começar a desvendar
e compreender esses mistérios, será o ponto de partida para iniciar o novo
percurso que o aluno traçou para si mesmo.

Enquanto
tutora, para conduzir o tutorando a se compreender a si próprio, preciso de o
confrontar e de lhe fazer as perguntas adequadas de forma a que cada resposta
seja mais “um passo” no caminho do seu autoconhecimento. Mas esta tarefa de
conduzir o tutorando à autoexploração só será possível se conseguir resistir à
difícil tentação de “aconselhá-lo” e, assim,  consigo permitir que este “olhe para dentro de
si” e assuma a sua própria existência. 

Este processo de
aprofundamento e esclarecimento do seu “eu” mais profundo é muito difícil para
o tutorando, pois leva-o a consciencializar-se dos problemas que já estão presentes
na sua curta vida. Do meu lado, é desafiante a arte de colocar as questões
adequadas, aquelas que não contém em si mesmas as respostas mas que sejam o
ponto de partida para um novo questionamento em direção a um maior
comprometimento com a mudança.

# data[].attributes.subject
Módulo - 1 - 2.3  Competências de relação interpessoal - Opção
B - 

Para
mim, dos três objetivos principais do processo de ajuda, o de autoexploração do
tutorando é que representa o maior desafio, porque o jovem tutorando que tenho
perante mim, à partida, é alguém que, apesar de muito novo, já possui uma
diversidade de problemas de tal forma que se torna difícil falar deles,
elencá-los e distinguir quando começam uns e acabam outros. Começar a desvendar
e compreender esses mistérios, será o ponto de partida para iniciar o novo
percurso que o aluno traçou para si mesmo.

Enquanto
tutora, para conduzir o tutorando a se compreender a si próprio, preciso de o
confrontar e de lhe fazer as perguntas adequadas de forma a que cada resposta
seja mais “um passo” no caminho do seu autoconhecimento. Mas esta tarefa de
conduzir o tutorando à autoexploração só será possível se conseguir resistir à
difícil tentação de “aconselhá-lo” e, assim,  consigo permitir que este “olhe para dentro de
si” e assuma a sua própria existência. 

Este processo de
aprofundamento e esclarecimento do seu “eu” mais profundo é muito difícil para
o tutorando, pois leva-o a consciencializar-se dos problemas que já estão presentes
na sua curta vida. Do meu lado, é desafiante a arte de colocar as questões
adequadas, aquelas que não contém em si mesmas as respostas mas que sejam o
ponto de partida para um novo questionamento em direção a um maior
comprometimento com a mudança.

# data[].attributes.headline
Módulo 1 – 1.6 Tarefa tutoria - Opção A

Penso
que a tutoria como processo de ajuda e apoio à aprendizagem de forma ativa e
sistemática, terá de partir de objetivos reais da vida do tutorando, daqueles que
ele próprio traçou para si e que lhe fazem sentido. Mas o sucesso não está
garantido à partida. Para que seja eficaz também é necessário que se definam
encontros regulares a fim de dar oportunidades para a criação de empatia, de
uma relação de confiança e segurança, em que o tutorando se sinta compreendido
e encorajado a prosseguir com os seus objetivos. Se, por um lado, temos muitas
vezes que derrubar muros interiores que foram sendo construídos ao longo do
tempo, por outro lado, por vezes, essa regularidade é bastante difícil devido à
falta de acompanhamento familiar e assiduidade do aluno. Outras vezes ainda é o
próprio contexto familiar que dificulta a “caminhada”.

Caberá ao tutor, após o
estabelecimento de uma relação empática, confrontar o tutorando no sentido
deste refletir o processo de mudança que verdadeiramente quer para si,
alertando-o de que não basta ter o plano mas que também é necessário agir. Ou
seja, é preciso que o comprometimento e a monitorização do que se está a
realizar esteja sempre presente a fim de se fazer reajustamentos quando a
situação assim o exigir, sem esquecer o reforço de um sorriso, um elogio, um
encorajamento quando as dificuldades se tornam demasiado presentes. Mas,
enquanto tutores, temos de ter presente que somos  facilitadores comunicacionais e que não
possuímos a “solução”, o que exige sensibilidade para identificarmos quando não
estamos a colaborar na mudança e no crescimento do jovem, o que considero que nem
sempre é fácil de descortinar, pelo que este processo é de aprendizagem para
tutor e tutorando: enquanto tutora, também saio mais enriquecida, “mais
humana”. Neste sentido, torna-se imprescindível o desenvolvimento de
competências que esta formação, creio, me facultará.

# data[].attributes.subject
Módulo 1 – 1.6 Tarefa tutoria - Opção A

Penso
que a tutoria como processo de ajuda e apoio à aprendizagem de forma ativa e
sistemática, terá de partir de objetivos reais da vida do tutorando, daqueles que
ele próprio traçou para si e que lhe fazem sentido. Mas o sucesso não está
garantido à partida. Para que seja eficaz também é necessário que se definam
encontros regulares a fim de dar oportunidades para a criação de empatia, de
uma relação de confiança e segurança, em que o tutorando se sinta compreendido
e encorajado a prosseguir com os seus objetivos. Se, por um lado, temos muitas
vezes que derrubar muros interiores que foram sendo construídos ao longo do
tempo, por outro lado, por vezes, essa regularidade é bastante difícil devido à
falta de acompanhamento familiar e assiduidade do aluno. Outras vezes ainda é o
próprio contexto familiar que dificulta a “caminhada”.

Caberá ao tutor, após o
estabelecimento de uma relação empática, confrontar o tutorando no sentido
deste refletir o processo de mudança que verdadeiramente quer para si,
alertando-o de que não basta ter o plano mas que também é necessário agir. Ou
seja, é preciso que o comprometimento e a monitorização do que se está a
realizar esteja sempre presente a fim de se fazer reajustamentos quando a
situação assim o exigir, sem esquecer o reforço de um sorriso, um elogio, um
encorajamento quando as dificuldades se tornam demasiado presentes. Mas,
enquanto tutores, temos de ter presente que somos  facilitadores comunicacionais e que não
possuímos a “solução”, o que exige sensibilidade para identificarmos quando não
estamos a colaborar na mudança e no crescimento do jovem, o que considero que nem
sempre é fácil de descortinar, pelo que este processo é de aprendizagem para
tutor e tutorando: enquanto tutora, também saio mais enriquecida, “mais
humana”. Neste sentido, torna-se imprescindível o desenvolvimento de
competências que esta formação, creio, me facultará.

# data[].attributes.headline
Para pensar…..

“As pessoas têm medo das
mudanças. Eu tenho medo que as coisas nunca mudem.”

                        (Chico Buarque)

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Para pensar…..

“As pessoas têm medo das
mudanças. Eu tenho medo que as coisas nunca mudem.”

                        (Chico Buarque)