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Le visibileo : un canevas pour enseigner la compréhension 

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Le visibileo : un canevas pour enseigner la compréhension 

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Visibiléo” est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages. Visibiléo, outil d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension, matérialise les liens logiques. Cet outil permet d’un seul regard, d’appréhender à la fois la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette activité rend visible le travail du lecteur qui interroge le texte au fur et à mesure pour s'en construire une représentation mentale cohérente. (cf. Masseron et alii 1982, Annette Bon, 1982, Catherine Tauveron, 2002)

Objectifs visés :
Pour l'élève :

Élaborer une représentation mentale cohérente du récit entendu.

Réguler sa compréhension.

Faire des inférences, mettre en relation les informations.

Questionner, clarifier, anticiper et garder en mémoire.

Être actif dans la lecture.

Élaborer des hypothèses.

Pour l'enseignant :

Accompagner les élèves dans l'élaboration du sens du texte.

Rendre actif les élèves au cours de la lecture.

Mener des débats.

Rendre visibles les processus de compréhension et les expliciter.

Préparation - choix du texte et travail préalable par l'enseignant·e

Choisir un texte court, ou un texte qui sera lu par dévoilement progressif. Ce peut être un passage au cours d'une lecture longue.

Le travail ci-dessous peut sembler facile mais notre expérience montre qu'il est très exigeant pour l'enseignant. De la qualité de cette préparation dépendra la capacité de l'enseignant à anticiper sur les problèmes qui risquent réellement de se poser durant la séances :

Pour les élèves :

- Se demander ce qu'il y a à comprendre dans cette histoire ?

- Quels sont les nœuds sémantiques ?

Pour l'enseignante·e :

- Se demander ce que les élèves doivent comprendre

et ce qu'on va mettre en place pour accompagner leur compréhension

Pour le découpage du texte, choisir les moments où il y a plusieurs possibilités dans le récit (nœuds sémantiques).

Il faut éviter de délimiter des unités narratives complètes qui n'appellent pas d'hypothèses, mais on peut couper au milieu d'une phrase.
Ne pas prévoir des arrêts trop fréquents qui coupent le rythme du récit. Il n'existe pas de choix définitif.

Tableau à préparer ;

Lecture et arrêts Questions Éléments d'appui du texte Hypothèses possibles pour les élèves

Préparation des questions

À chaque arrêt, l'enseignant-e pose une seule question inférentielle, deux tout au plus :

Questions d'anticipation (Que va faire/ Que veut faire tel personnage ? Que va-t-il se passer ? etc.)

Question d'antériorité (Pourquoi tel personnage a-t-il fait cela ? Que voulait-il faire ? Que s'est-il passé ? etc.)

Question d'éclaircissement (Qui est tel personnage ? Qui est le responsable ? Où se déroule cette histoire ? etc.)

Penser les modalités de mise en œuvre :

Classe entière ou demi-classe, en regroupement autour de l'enseignant, après un éventuel travail préparatoire en petits groupes, en duo, etc...

Les supports peuvent être variables : lorsque l'enseignant·e lit le texte, les élèves peuvent avoir le texte sous les yeux en le découvrant peu à peu (texte sur TNI ou feuille que l'on déplie à chaque étape).

Prévoir des illustrations et différentes représentations (personnages, lieux, etc. pour les plus jeunes).

Les élèves peuvent avoir des cahiers devant eux pour écrire leurs hypothèses.

séance en classe

Temps 1 : Clarification

- Clarifier la tache.

- Mobiliser la mémoire didactique.

- Présenter ou rappeler l'histoire.

rappelle l'activité,

rappelle ce que l'on sait déjà faire,

présente le début de l'histoire et les personnages si besoin,

ouvre un horizon d'attente.

se projette dans la tâche,

anticipe l'activité qu'il aura à mener,

commence à élaborer une représentation mentale,

mobilise ses connaissances.

lit et s'arrête pour poser une question inférentielle,

recueille les hypothèses et fait justifier certaines propositions : " Qu'est-ce qui te permet de ... ",

discute les hypothèses irrecevables mais ne valide pas, c'est la suite de la lecture qui valide,

incite à expliquer les procédures mises en œuvre.

fait des liens et des inférences pour répondre à la question,

émet des hypothèses,

justifie ses hypothèses,

contrôle la cohérence de sa représentation mentale,

explicite ses procédures de compréhension.

Temps 3 :

La mémoire didactique

- Qu'a-t-on compris et comment ?

- Quelles procédures avons-nous utilisées ?

- Quels liens établir avec nos expériences de lecture ?

s'assure que les élèves ont compris l'histoire,

questionne les élèves sur ce qui vient d'être fait : la démarche,

généralise les procédures / institutionnalise.

peut redire ce qu'il a compris de l'histoire,

explique ce qui a été appris,

conserve une mémoire didactique de l'activité.

Après la séance

Afin de prolonger le travail de compréhension, en particulier avec les élèves les plus fragiles :

Laisser l'album ou le texte à disposition des élèves.

Relire l'histoire après quelques jours.

Jouer l'histoire (avec des marottes pour les plus jeunes).

Faire des rappels de récits.

Mener différentes activités autour des personnages, des lieux, etc.

Une "grammaire" pour la lecture pas-à-pas

Au fur et à mesure de nos tests de cet outil dans les classes, nous avons progressivement eu recours à des éléments graphiques plus stabilisés. Quelques exemples :

Lecture collective par l'enseignant,

le texte ayant été découpé

en fonction des noeuds de compréhension.

L'enseignant pose une

question inférentielle.

Les élèves émettent des hypothèses,

donnent leur point de vue.

Les élèves élaborent une représentation

mentale cohérente de la situation

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Séance d'enseignement : "Lecture pas-à-pas"

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La lecture pas-à-pas est une modalité de lecture collective qui permet de faire des inférences au cours de la lecture, d'établir des liens logiques et des liens de causalité, de faire des prédictions et de s'assurer de la cohérence de la représentation mentale (cf. Annette Bon, 1982, Catherine Tauveron, 2002)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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PE : Alors le cheval qu'est-ce qu'il va faire ?

Elèves : Il va s'enfuir !

Elève : Il va s'enfuir parce qu'il a pas envie d'être mangé.

Elève : Comme les autres !

PE : Alors, si c'est comme les autres, regardez un peu notre Visibiléo, qu'est-ce qu'il s'est passé à chaque fois ?

Elève : S'enfuit s'enfuit s'enfuit.

PE : Et après, le loup, toujours si on revient à notre loup ?

Elève : Bête.

Elève : Ben il y a plein de flèches, tout le monde était rusé quand ils s'enfuient. Et ben on l'a relié jusqu'à bête parce que s'enfuit ça veut dire bête.

PE : Attends, pourquoi s'enfuit ça veut dire bête ? Pourquoi le loup il ne réussit pas à manger ?

Elève : Parce qu'il est bête.

Elève : C'est pour ça que cette histoire elle s'appelle le loup bête parce qu'il est toujours bête, il arrive jamais à manger tellement il est bête.

Elève : Ils ont dit le titre il est bête le loup, parce qu'il est bête le loup, il peut manger aucun animaux, parce qu'il les croit.

Elève : Il est tellement bête qu'il ne pourra jamais manger.

Elève : Vu qu'il est bête, il arrive pas à échapper aux ruses des animaux.

PE : Il arrive pas à échapper aux ruses. Est-ce qu'il les voit, les ruses ?

Elève : Non, il ose même pas dire non.

Elève : Il pense même pas dans sa tête c'est une ruse.

Elève : En plus il pouvait dire à la chèvre attends, je vais avec toi chercher le chevreau. Et comme ça, il aurait plus été affamé, il n'aurait pas eu la tête qui tourne, il se serait pas pris un coup de sabot.

PE : Et du coup, est-ce qu'on aurait eu toute notre histoire ?

Elèves : Non.

PE : Pour qu'on finisse notre Visibiléo, et qu'il soit je pense complet, il nous manque un dernier lien. C'est exactement ce que vous venez de dire, vu qu'il est bête, toute notre histoire, comment il reste le loup par sa bêtise ?

Elève : Affamé !

PE : Affamé. Donc c'est sa bêtise qui le laisse affamé (trace une flèche rouge entre " bête " et " affamé ") toute l'histoire.

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Visibiléo : un exemple autour d' "Un loup si bête"

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PE : Alors le cheval qu'est-ce qu'il va faire ? Elèves : Il va s'enfuir ! Elève : Il va s'enfuir parce qu'il a pas envie d'être mangé. Elève : Comme les autres ! PE : Alors, si c'est comme les autres, regardez un peu notre Visibiléo, qu'est-ce qu'il s'est passé à chaque fois ?

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Alors, le roi s'en alla tout seul dans une grande forêt à la recherche de l'animal extraordinaire.

Dans le petit château, la petite reine l'attendait.

Un matin, alors qu'elle s'ennuyait trop, elle alla se promener dans la grande forêt. Au bord d'un lac gelé, elle vit un animal merveilleux. Elle s'approcha très doucement pour ne pas l'effrayer et lui demanda :

" Es-tu l'animal blanc comme la neige et rapide comme le vent ? "

" Je suis la licorne ", répondit l'animal.

" Tu es si belle, Licorne, viens dans notre petit château. Le roi sera comblé et moi, je veillerai sur toi. Tu n'auras ni froid, ni faim. "

Et la licorne suivit la petite reine.

Quand le petit roi, fatigué et déçu, revint dans son petit château, il n'en crut pas ses yeux : il avait passé des jours entiers à explorer en vain la grande forêt et la licorne était chez lui ! Et elle parlait avec la petite reine. Bientôt, les gens accoururent des quatre coins du petit royaume pour voir l'animal extraordinaire, blanc comme la neige et rapide comme le vent.

Les saisons passèrent.

Au petit château, la licorne était bien nourrie et la petite reine l'aimait beaucoup. Pourtant, un matin, elle tomba malade.

Le petit roi fit venir les meilleurs médecins du petit royaume, mais personne ne savait comment guérir la licorne.

Au milieu de l'hiver, elle s'affaiblit encore et la petite reine s'affola.

Que vont faire le petit roi et la petite reine ?Hypothèses possibles :

- la ramener dans la forêt,

- la guérir,

- faire un vœu,

- faire un feu,

- la laisser mourir.
Accompagnement de l'enseignant possible :
- Comment tu sais que ?

- Qu'est-ce qui te permet de dire que ?

- Que sait-on de ce que veulent le roi et la reine ?

- Que sait-on de comment vit une licorne ?

- Comment tu as fait pour ?

Le questionnement mettra en valeur l'hypothèse qui s'appuie sur les informations du texte et ce qui a déjà été compris ou au contraire, il permettra de montrer le manque de lien causal entre l'hypothèse proposée et les informations déjà données par le texte.

L'enseignant identifie et verbalise ou fait verbaliser comment les élèves élaborent leurs hypothèses et leur compréhension.

Traitement d'une hypothèse fantaisiste :

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Lecture pas-à-pas : un exemple autour de "La Licorne"

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Alors, le roi s'en alla tout seul dans une grande forêt à la recherche de l'animal extraordinaire. Dans le petit château, la petite reine l'attendait. Un matin, alors qu'elle s'ennuyait trop, elle alla se promener dans la grande forêt. Au bord d'un lac gelé, elle vit un animal merveilleux.

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D'après J.Giasson

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Textes répertoriés en fonction des scénarios proposés

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Eléments de réflexion

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Conférence de consensus sur la compréhension

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Conférence de consensus sur la compréhension

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Recommandations

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Recommandations générales

Le jury attire l'attention sur les éléments fondamentaux de l'apprentissage et de l'enseignement de la lecture, tout au long de la scolarité obligatoire :

l'acquisition de la " littératie " par tous (savoir comprendre et utiliser l'information écrite dans la vie courante) et la prévention de l'illettrisme ;

la sensibilisation aux différentes dimensions de la lecture (identification des mots, compréhension, utilité de l'écrit, plaisir de lire) dès l'école maternelle ;

la continuité de l'apprentissage de la lecture de l'école maternelle jusqu'à la fin de la scolarité, sans ruptures inter-cycles ;

le recours à un enseignement explicite des mécanismes et des stratégies de lecture parallèlement à une pratique importante de la lecture, pour en assurer l'automatisation ;

la vigilance vis-à-vis des supports et des types de tâches choisis et des objectifs poursuivis ;

l'implication, le soutien et l'accompagnement des parents pour favoriser une interaction autour de l'écrit dans la vie de l'enfant et compenser les inégalités socio-économiques ;

la mise en place d'un temps de formation sur " comment les élèves apprennent à lire " en formation continue et, à tous les étudiants en master, dans le cadre de la formation initiale 1er et 2nd degré des ÉSPÉ.

La maîtrise du principe alphabétique suppose de comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un segment du mot oral (phonème). Il faut donc que l'apprenti lecteur reconnaisse les lettres ; c'est une condition pour qu'il puisse faire correspondre chacune d'entre elles à sa prononciation.
Il faut donc travailler à la décomposition de la syllabe, dans un premier temps en identifiant les unités les plus saillantes (par exemple les rimes : sac - lac) pour progressivement parvenir à isoler les phonèmes. Lors des exercices de manipulation des phonèmes (segmentation, suppression, ajout, permutation, etc.), la mise en lien systématique avec les lettres et les graphèmes facilite l'identification et prépare la maîtrise du code alphabétique. Afin de coupler conscience phonologique et écriture, l'enseignant peut ensuite proposer aux élèves, au CP, de prononcer les mots qu'ils écrivent.

Pour ne pas enfermer les élèves dans des tâches entièrement disjointes (des activités de mise en correspondances des graphèmes/phonèmes sans prendre en compte la signification des mots d'un côté et de l'autre des activités de compréhension de textes entendus), il est important de leur donner le plus vite possible les moyens d'une autonomie dans la reconnaissance des mots écrits.

Il est particulièrement important que tous les professeurs (y compris au collège) aient une connaissance rigoureuse des mécanismes de base qui permettent d'installer la lecture chez les élèves. Il est également essentiel qu'il y ait une continuité et une transmission de l'information sur les difficultés de chaque élève entre les cycles et tout particulièrement entre le CM2 et la 6ème au sein du cycle 3.

Le développement du vocabulaire passe d'abord par la conscience lexicale, c'est à dire la capacité de reconnaître un mot entendu (ou lu), comme existant dans la langue. L'accès à la signification suppose une catégorisation (tel mot désigne-t-il un meuble, un animal ? etc.), il faut ensuite mémoriser les mots, ce qui nécessite leur utilisation répétée dans des contextes différents, à l'oral et de façon régulière dès l'école maternelle, ensuite à l'oral et à l'écrit à l'école primaire.
Amorcée à l'oral à l'école maternelle, la mémorisation de la signification des mots est plus efficiente si on les fait mettre en scène par les enfants (ex : jeux, théâtre, motricité, etc.). Ce type de mise en situation gagne donc à être poursuivi au-delà de l'école maternelle. Ceci se fera au travers de textes et d'énoncés où les élèves seront accompagnés pour accéder au sens.

Identifier les différents textes ainsi que leur fonction (information, mode d'emploi, plaisir, aide-mémoire, etc.), sans les hiérarchiser mais en les situant dans une finalité différente, peut valoriser des pratiques de lecture souvent minimisées ou passées sous silence. Cette prise en considération tend à réduire les inégalités liées à l'environnement socio-culturel, et à encourager toutes les pratiques de lecture. L'enseignant peut faire réfléchir l'élève sur ses propres pratiques de lecture ( mangas, albums, romans graphiques, etc.). Il s'agit de légitimer la culture de l'élève et de l'amener à la lecture littéraire afin qu'il comprenne comment celle-ci s'écrit. L'enseignant peut mettre en place un cahier de lecture, favoriser les échanges d'impressions entre élèves, utiliser un blog ou des réseaux d'échanges dédiés à la littérature.

Enseigner la littérature suppose le débat et la confrontation des idées, des compréhensions, des interprétations. La technique du dévoilement progressif, qui consiste à lire des textes narratifs collectivement par étape en s'attardant sur chaque étape et sur les différentes hypothèses de lecture qu'elle permet d'élaborer, est une façon de faire qui se prête particulièrement bien à ce travail de co-construction. La programmation de parcours de lecture peut aussi s'organiser autour d'un enseignant, peut ainsi s'établir en conseil de cycles, du cycle 1 au cycle 4.

Lire un texte pour entrer en littérature c'est aussi prendre son temps. Les élèves doivent pouvoir parler entre eux, par petits groupes, du contenu et du sens d'un texte lu chez eux ou en classe, ou encore, verbaliser entre pairs pour faire un résumé, reformuler à l'oral, répondre à des questions de l'enseignant, faire une recherche spécifique.

Le passage du primaire au secondaire est souvent considéré comme une rupture entre des modes de transmission de connaissances centrés : au primaire, sur l'oralité et l'interactivité, au secondaire, sur l'utilisation d'écrits multiples qui revêtent un caractère disciplinaire.
C'est en partie à travers des textes informatifs, notamment ceux contenus dans les manuels, que les élèves peuvent accéder aux savoirs délivrés dans les différentes disciplines scolaires. De plus, c'est souvent les textes écrits par l'élève qui attestent de son appropriation de ces savoirs. Ce type de texte a donc une importance centrale pour les apprentissages.

Afin de développer des compétences dans la lecture de tout type de texte, il est important de s'exercer à décomposer l'activité (avant, pendant et après la lecture), afin de faciliter la compréhension du texte. Par exemple avant la lecture, l'enseignant pourra, avec les élèves, explorer le sommaire, le résumé, les titres et intertitres, etc. ; clarifier l'objectif de la lecture ; activer des connaissances antérieures.

L'enseignant peut également proposer l'utilisation de " carte mentale " qui consiste à mettre sous forme de schéma les associations faites en pensée, pour résumer collectivement un texte par exemple.

Les savoirs et les discours qui les formalisent varient d'une discipline à l'autre, les enseignants de chacune d'entre elles doivent en dégager les spécificités pour aider les élèves à les comprendre. Ceci est particulièrement pertinent au collège, certains enseignants étant peu enclins à le faire, notamment pour le travail donné à la maison.

Chaque discipline peut ainsi apporter sa part à un projet interdisciplinaire sous forme de connaissances spécifiques. À cette fin, les enseignants doivent expliciter les spécificités de leur discipline et des documents qu'ils utilisent. En histoire des arts, une œuvre comme Guernica peut être abordée du point de vue historique sur les conditions de son exécution, tandis que l'enseignant d'arts plastiques apportera aux élèves l'analyse plastique, formelle, etc.

Il s'agit de s'interroger sur l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité de tout nouveau dispositif ou matériel numérique que l'on veut introduire en classe. En d'autres termes, quels sont les objectifs visés ? Le dispositif est-il suffisamment facile à utiliser ? Est-il compatible avec le fonctionnement de la classe ? L'idéal étant que ce questionnement se fasse en équipe en associant tous les partenaires concernés. Dans ces conditions, la prise en main de nouveaux outils est un puissant vecteur pour infléchir les pratiques.

En effet, outre le fait que le " feuilletage " du texte électronique engendre souvent une surcharge cognitive, certains des processus nécessaires à l'utilisation habile de ces documents ne sont pas accessibles à la plupart des élèves avant l'adolescence (examen visuel rapide - évaluation de la qualité de l'information -, intégrations raisonnées d'informations partielles issues de sources multiples). Ainsi, l'utilisation et la compréhension des hypertextes sont difficiles et nécessitent des stratégies de navigation.
À l'école primaire, il faudra rendre la tâche accessible en l'allégeant et en assistant fortement les élèves dans l'utilisation de ce type de documents. Il faut notamment prendre en compte que le décodage des mots est plus lent et plus sujet à erreurs sur écran que sur papier.

Dans le secondaire, le professeur documentaliste est amené à travailler ces habiletés avec les élèves, mais, pour construire des compétences solides et transférables, il est nécessaire que tous les enseignants les travaillent aussi dans leur contexte disciplinaire.

La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu'il n'est pas parvenu à automatiser les procédures d'identification des mots écrits. Il est nécessaire de réfléchir aux supports utilisés qui doivent prendre en compte l'âge des élèves pour correspondre à leurs intérêts et proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses.

Les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers doivent pouvoir se voir proposer des textes ambitieux à fort enjeu culturel. Aucun type de texte ne doit être retiré de leur programme d'enseignement. L'enseignement de la compréhension, dans toutes ses composantes, ne doit pas être négligé et mis au second plan, sous le prétexte qu'ils doivent avant tout apprendre à déchiffrer.

La dyslexie se manifeste par une difficulté à lire à haute voix et/ou difficulté à lire, à comprendre en même temps, par une orthographe déficiente malgré les efforts de l'élève et de l'enseignant, par une extrême lenteur, par la fatigue liée à l'énergie dépensée par l'élève pour compenser son handicap, et le plus souvent par son découragement face à la lenteur des progrès. Le taux d'élèves atteints de troubles complexes du langage n'excède pas 5 %.
Tous les enfants qui ont des difficultés de lecture ne sont pas nécessairement dyslexiques. Pour les élèves dyslexiques, il est conseillé de privilégier l'oral, de ne pas dicter les cours, de ne pas donner plusieurs informations en même temps et de laisser à l'élève le temps de s'approprier l'information, de lire et de reformuler les consignes à l'oral, d'éviter de faire lire à voix haute devant les autres élèves (ne pas placer l'élève en situation dévalorisante), d'autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle, doigt), d'éviter la copie longue et prise sous la dictée, de privilégier la prise de note courte et la corriger immédiatement, de réécrire au tableau les devoirs et/ou les leçons à faire à la maison et de réduire la longueur du travail écrit à la maison.

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Recommandations générales Le jury attire l'attention sur les éléments fondamentaux de l'apprentissage et de l'enseignement de la lecture, tout au long de la scolarité obligatoire : l'acquisition de la " littératie " par tous (savoir comprendre et utiliser l'information écrite dans la vie courante) et la prévention de l'illettrisme ;

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Travailler les histoires drôles pour enfants

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Travailler les histoires drôles pour enfants

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Une référence parmi d'autres pour un répertoire d'histoires drôles.
Une façon de travailler la compréhension et sa régulation.

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