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“O Portfólio é uma maneira criativa de construção de aprendizagem. O conhecimento não está pronto e acabado, ele é contínuo” (Brito, 2009, p. 193)

Brito, C., (2009).  Estudo de caso do portfólio às competências,  Departamento de Letras, Universidade da Beira Interior, Covilhã

/ O portfólio contempla o resultados das tarefas propostas no âmbito da Unidade Curricular Conceção e Avaliação de Projetos e Instituições Educativas; assim como referências consideradas pertinentes abordar face aos temas debatidos em aula; com isto, torna-se ainda relevante incluir as reflexões individuais, provenientes das mesmas, bem como conteúdos externos que surgiram em paralelo com as problemáticas trabalhadas, discutidas em aula e em grupo; integra também aspetos relacionados com o projeto, nomeadamente os caminhos percorridos que levaram à escolha do tema e o respetivo processo de construção da proposta. Para terminar, incorpora uma reflexão final, que permite potenciar a reflexão critica sobre os conteúdos abordados.

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“A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” (Freire, 2013, p.14)

Freire, P., (2013). Educação e Mudança. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.5-20.

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[trabalho de grupo] 03/05

/ Plano de Ação

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O conceito de aprendizagem colaborativa define-se por uma metodologia que tem por base uma aprendizagem que se constrói pela colaboração dos sujeitos intervenientes, isto é,  a atribuição das funções de cada um é mediada entre si, de forma não hierarquizada e na qual  o professor se torna um sujeito facilitador da ação educativa. O processo de aprendizagem colaborativa pressupõe uma participação ativa do aluno na troca de conhecimento com os colegas e na dialética, reflexão e construção continua da dinâmica.

// A estratégia renuncia uma aprendizagem assente na ideia de memorização e reprodução.
// Privilegia a experiência como forma de aquisição de conhecimento
// Implica uma ideia de responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem, tal como pela dos pares

Neste sentido, a aprendizagem colaborativa revela efeitos transformadores nos sujeitos envolvidos, quer ao nível individual, quer ao nível das relações interpessoais, fomentando a aceitação da diversidade e da diferença.

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De que forma podemos contribuir para uma educação mais justa e verdadeiramente interessada na concretização dos objetivos do aluno; que o considere na sua própria individualidade; como pudemos subverter a preocupação assente na forma como o aluno comunica e dar maior valor ao que o aluno comunica, transformando a sala de aula num espaço que se projete além das paredes da escola e da faculdade e tenha continuidade no futuro?

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Aprendizagem tradicional vs Aprendizagem colaborativa 

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Aprendizagem tradicional vs Aprendizagem colaborativa 

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/ Ao contrário da aprendizagem colaborativa, a aprendizagem tradicional carateriza-se por centrar o professor como sujeito ativo na transmissão do seu conhecimento ao aluno, protagonizando o processo de ensino-aprendizagem, através de uma estratégia expositiva de conteúdo teórico. Com efeito, no método tradicional de aprendizagem o professor, como mestre,  “(…) um ser superior que ensina a ignorantes” (Freire, 2013, p. 20), define  os conteúdos abordados, a forma como são transmitidos e quais as estratégias de ensino-aprendizagem (Santos, 2011, p.86-92).

/ Este conceito de aprendizagem sugere uma desigualdade entre aqueles que aprenderam e agora sabem, podem ou são e aqueles que ainda precisam de aprender para conhecer, poder ou ser” (Biesta, 2010, p. 541) não considerando as experiências pessoais, conhecimentos e interesses que estes já possuem.

Biesta, G. (2010). Learner, Student, Speaker:Why it matters how we call those we teach. Educational Philosophy & Theory,  Blackwell Publishing, p. 541
Freire, P., (2013). Educação e Mudança. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.20.
Santos, W., (2011). Organização Curricular Baseada em Competência na Educação Médica. Rio de Janeiro, v. 35, n. 1, pp. 86-92

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[construção pela experiência]
/ Richard Long apresenta uma conceção de prática artística na qual “utiliza a caminhada, frequentemente em solidão, pela natureza, como meio de realizar a ideia (...) através da ação de caminhar”(Bartolomeu, 2017, p.2) , desta forma constrói “uma experiência artística que assume o papel de obra de arte” (Bartolomeu, 2017, p.2). De certa forma, pode-se estabelecer uma relação com a conceção de emancipação do aluno. Long foca-se na construção pela experiência; Na obra Five Paths (2002), a ação de explorar “à medida que este anda sobre o terreno (...), constrói através do percurso continuo e repetido de diversos trajetos, um meio de fazer arte, cujo resultado foi de uma experiência vivida (Bartolomeu, 2017, p.6). Assim, o processo de criação da sua obra trata-se de uma constante procura por possíveis trajetos através de uma caminhada da qual resultam possibilidades traçadas por si. Segundo Rancière, esta procura trata-se precisamente do mais essencial na aprendizagem, mais do que as explicações de um mestre, o aluno não precisa mais do que querer para poder (Rancière, 2002, p.16).

Richard Long (2002), Five Paths

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Pensar que a ação educativa pressupõe uma relação que se formula através de uma relação de poder, de alguém que sabe para alguém que não sabe, consiste numa prática educativa tradicional e obsoleta. Nesse sentido, questiona-se agora o papel do aluno, para que assim se possa determinar o papel do professor. Precisamos, portanto, de nos desconectar com qualquer conceção à priori do que o aluno é, sabe, conhece, que capacidades possui ou deve desenvolver, para desconsiderar uma categorização do mesmo como alguém que é “(…) construído em termos de falta. (...) aquele que ainda não está completo” (Biesta, 2010, p.541) e que, aparentemente, precisa de estar através da ação do professor; para que em nenhum momento “(…) o ato de explicação constitua o aprendiz como aquele que é incapaz de aprender sem explicação, sem a intervenção de um "mestre explicador"”(Biesta, 2010, p.542), para que, desta forma, se dê lugar à igualdade no primeiro momento do ato educativo. Com isto, é urgente pensar um professor que já não se caraterize como “(…) um ser superior que ensina a ignorantes” (Freire, 2013, p. 20), tendencioso, preconceituoso e marcado pelo que é convencionalmente aceite e pelo expetável, mas, por outro lado, um professor que entenda o conhecimento como uma ferramenta de intervenção na realidade e como possibilidade de criar oportunidades que promovam o desenvolvimento de seres humanos autónomos, livres e críticos.

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A pertinência da avaliação encontra-se na necessidade de conferir de forma sistemática se os caminhos percorridos estão bem orientados e de acordo com os objetivos propostos, a fim de "(...)  evitar perder a orientação, sair do caminho, cansar-se demasiado por não saber gerir bem as energias, os esforços e as dificuldades, não alcançar as metas definidas e, sobretudo, voltar a cometer os mesmos erros." (K’CIDADE,  2008, p.17).
Desta forma, a avaliação constitui uma ferramenta de gestão fundamental, bem como alicerce na consideração e nas tomadas de decisão. A isto, agrega-se a importância da mesma como instrumento de aprendizagem, no sentido em que facilita o reconhecimento através da própria experiência e a partir daí, a possibilidade de redefinir as linhas orientadoras para atingir os objetivos pretendidos. (ibid., 12)

K’CIDADE, E. (2007), Roteiro de Acompanhamento e Avaliação de Projectos de Intervenção Comunitária (GPS), Lisboa

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A publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo teve um impacto relevante na possibilidade de, de acordo com as necessidades e as especificidades de cada escola, se constituírem documentos tal como o Projeto Educativo, visto que lhes é conferida "(...) uma maior e autonomia e responsabilização (...)" (Capucha, 2008, p.6) de delinearem e definirem  estratégias mais favoráveis à sua administração e gestão educativa.

Como tal, o Projeto Educativo carateriza-se por um documento concebido segundo as particularidades e a identidade de cada escola para o qual é elaborado, tendo em conta o contexto em que se insere [quer a nível social, cultural ou económico] (Azevedo, et al, 2011, p.13) e interesses e necessidades de toda a comunidade escolar [professores, alunos, pais, enc. de educação, etc.], não se restringindo ao imediato, mas considerando também o futuro , orientando a ação educativa da organização. (ibid., p.25)
Trata-se, portanto, de um documento de planeamento e de uma ferramenta, no qual se pode encontrar as orientações, caminhos, decisões pensadas de acordo com a missão, visão e objetivos a que a escola se propõe, assim como as finalidades e compromissos da escola, problemas detetados e potenciais soluções. A sua conceção é de cariz participativo e resulta de um processo complexo derivado de um exercício integrador e colaborativo.
Este trabalho coletivo de planeamento pressupõe uma dinâmica coerente e plausível, ainda que contemple a possibilidade de ocorrerem imprevistos. (Capucha, 2008, p.8) Desta forma, a sua implementação, exige uma verificação constante da sua eficácia, a titulo de reconhecer os aspetos a manter, evitar e melhorar.   É através da avaliação que, pelo questionamento e reflexão contínua, se torna possível "(...) identificar, compreender e intervir bem sobre esses desvios e perceber (quem age e os outros) se conseguimos ou não a mudança desejada." (ibid., p.8)

Azevedo, R., Fernandes, E., Lourenço, H., Barbosa, J., Silva, J., Costa, L., Nunes, P. (2011), Projetos Educativos: Elaboração, Monitorização e Avaliação Guião de apoio, Agência Nacional para a Qualificação, I.P., Lisboa

Capucha, L.,(2008),  Planeamento e Avaliação de Projectos - Guião prático, Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Lisboa

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[trabalho de grupo] 26/04

Objetivos gerais / Objetivos específicos / Competências

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[trabalho de grupo] 26/04

Problemas / Problemas parcelares / Contexto

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he·ge·mo·ni·a
(grego hegemonía, -as)

nome feminino

Supremacia (entre cidades, nações, povos).

"hegemonia", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2021, https://dicionario.priberam.org/hegemonia [consultado em 23-05-2021].

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[trabalho de grupo] 19/04

Encontrados os tópicos em comum, utilizamos o método do Diagrama de Ishikawa, para de algum modo, afunilar os sintomas que emergiram no Brainstorming e assim detetar o problema originário, detetando a causa, para que a partir daí pudéssemos delinear de forma mais eficaz os caminhos para o resolver.

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Jul 23, 2014 - Anna Meschiari

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[Brainstorming] 12/04
Num primeiro instante, procurámos  encontrar as problemáticas que intuitivamente relacionávamos com o tema sobre o qual nos queríamos debruçar, a fim de encontrar os pontos em comum com as problemáticas levantadas pelos restantes membros do grupo. Como tal, recorremos à estratégia de Brainstorming.

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The School Art Style A Functional Analyses (3)

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A auto-avaliação das escolas e a melhoria da qualidade da educação - um olhar reflexivo a partir de uma situação

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The School Art Style A Functional Analyses (1)

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The School Art Style A Functional Analyses

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Ensinar para a Sociedade do Conhecimento

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Ensinar para a Sociedade do Conhecimento

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-Ao longo do último século as exigências na educação têm vindo a sofrer alterações para melhor se preparar o aluno para aquilo que temos vindo a discutir como um “futuro incerto” (Popkewitz, 2011, p.94). Nesse sentido, “no contexto da globalização, e face à competição dos mercados, a educação e a formação são considerados como o melhor dos investimentos” (Diário da República, 1999, p.1578) face a este futuro. Pois, se nos preocupa a imprevisibilidade do futuro, devemos também nos preocupar com a previsibilidade dos resultados e tipo de aluno espectáveis nas escolas.

-A educação artística está orientada para uma metodologia de ensino que tem mais que ver com a construção do sujeito, num sentido de desenvolvimento pedagógico do aluno, do que propriamente com a preparação de um futuro artista “profissional”. Esta intenção de transformação do sujeito pela arte tem amplas variações e é transversal às diversas áreas disciplinares da educação artística retratando-se com evidência nos Programas, nas Aprendizagens Essenciais e no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória.

-É interessante, porém quase utópico, pensar um ensino que promove capacidades como criatividade, flexibilidade, capacidade de resolver problemas, sem simultaneamente pensar num corpo docente que se comprometa efetivamente com esta missão.

-Se se quer preparar as próximas gerações para a imprevisibilidade, tem que se, desde já, permitir que a imprevisibilidade tenha espaço na sala de aula. Que a pergunta não seja formulada com um resposta já pré-definida. Se se quer promover a criatividade e a inovação, não se pode restringir o método a aquele que o professor acredita ser o melhor ou mais correto. Pois corremos o risco de estar a formatar os jovens a apenas criarem quando se sentem confortáveis e quando tem um enunciado faseado que lhes indica passo a passo o que devem fazer.

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[3] 22/3

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[3] 15/3

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[2] 1/3

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[2] 1/3 Projeto Educativo de Agrupamento

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Habilidade técnica como princípio de exclusão

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Habilidade técnica como princípio de exclusão

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-Assumir que existe uma forma certa e errada de se fazer, categorizando assim um só modo de ver, compreender e dar significado ao mundo que nos rodeia, exclui à priori, toda e qualquer outra forma de expressão.  Por si só já constitui um principio de exclusão, no sentido em que cria uma desigualdade entre aqueles que "sabem" e aqueles que "não sabem", quando sequer está explicitamente definido o que é um correto ou incorreto domínio da técnica.

- Não quero com isto dizer que deveria ser proibido os professores ensinarem uma forma de aplicar aguarela ou pastel seco. Ou partilhar a sua própria forma de representar o mundo. Importa-me sim pensar uma sala de aula em que há espaço para que o aluno experimente e percorra o seu próprio caminho e que esta partilha seja valorizada e legitimada para os dois lados.

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-No seguimento da tarefa 1. e em conformidade com os assuntos debatidos em aula, parece pertinente pensar a questão da habilidade técnica. O que é técnica no contexto do ensino artístico?

-A verdade é que a presença da  "habilidade técnica" - ou o "saber fazer" da forma "correta" - é predominante nos programas de artes visuais e aparecem com menor relevância nos documentos orientadores (nomeadamente no Perfil do Aluno e nas) aprendizagens sociais, porém continua presente.

-Segundo Atkinson (1998), em The Cultural Production of Ability in Drawing a “(…) habilidade não é uma possessão natural, mas uma produção de práticas e discursos específicos no campo da arte na educação.” (Atkinson, 1998, p. 45) Esta construção de um discurso normalizador de critérios que organizam a avaliação, aparentemente neutros, contemplam antes uma variedade de significados de ordem ideológica.

-Estes critérios e o seu domínio, tais quais o tom, traço, claro/escuro, proporção e perspetiva, (Atkinson, 1998, p. 49) são tidos em consideração no processo avaliativo, contudo a sua natureza não é explicita. Quero com isto dizer que não é o programa que diz que o aluno tem ou não habilidade técnica ou que domina a técnica. Quem o faz é o professor. Com base naquilo que acredita ser o mais correto. Atkinson (1998) afirma que esse conceção está associada a uma construção convencionalmente aceite, assente na cultura ocidental, na qual se privilegia um sistema representacional que mimetiza a forma natural de ver o mundo através do uso da perspetiva.

“(…) argumentar que a capacidade de desenhar não é definida pela capacidade de representar a maneira como vemos o mundo, mas por uma correspondência de um desenho com um sistema representacional específico.” (Atkinson, 1998, p. 45)

- Desta forma, como futuros professores, cabe-nos questionar isto: está correto para quem? Em comparação com o quê? Quem é que tem que construir os seus próprios significados? O aluno quando desenha, desenha o que me importa a mim ou a ele?

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 Richard Long (1971), Walking a Labyrinth

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 Richard Long (1971), Walking a Labyrinth

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[1] 8/2
- O meu posicionamento face a esta questão é um tanto radical uma vez que, num primeiro plano, vejo-me compelida a refletir sobre de que modos a escola pode influenciar algo que é inerente ao ser humano. Contudo, nos moldes como a educação é pensada no contexto atual parece evidente que há, desde cedo, uma institucionalização do comportamento da criança. Posto isto, não posso deixar de enunciar que a educação, segundo Kant, deve procurar desenvolver e potenciar ao máximo as capacidades de cada indivíduo (Durkheim, 1917, p.44), garantindo assim a autorrealização do aluno.
Isto implica uma relação que não é satisfeita apenas através de uma transmissão de saberes científicos.

-Apesar desta intenção de base humanista, a educação parece estar também submissa às necessidades mutáveis do mercado de trabalho. Assim como referido no vídeo de Ken Robinson, a escola deve preocupar-se em preparar o aluno para um “futuro incerto” (Popkewitz, 2011, p.94).
É exatamente neste momento que acredito que a criatividade é comprometida - seja ela a capacidade inventiva, de inovação, a espontaneidade - pois estamos a associar as capacidades e interesses do aluno a uma preocupação económica, de coesão e progressão social.

-Identifico assim um ponto que será um dos motivos pelos quais acredito que a escola mata a criatividade: Uma educação que é pensada através de programas curriculares cujo foco é maioritariamente o desenvolvimento de capacidades técnicas, encerrados em temáticas do interesse do professor, cuja avaliação está circunscrita em conceções convencionalmente aceites de "certo" ou "errado", com a intencionalidade de formar um “cidadão  disciplinado e útil” (Martins, 2016, p. 197)  passivo a aceitar a autoridade de outras instituições (Efland, 1976, p.40), onde raramente se criam oportunidades para a experimentação criativa e onde a construção de significados próprios não é valorizada.

-A criatividade morre quando a criança é desde cedo convencida de que tem que responder a um enunciado de determinada forma e não de outra. E ainda lhe é dito que o deve fazer seguindo determinados passos, por determinada ordem, para chegar a uma resposta que normalmente já está previamente definida pelo professor como a resposta ideal para a tarefa proposta.

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"O aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e a viver com os outros e o aprender a ser constituem elementos que devem ser vistos nas suas diversas relações e implicações." (Martins, 2017, p.5)

/ Com as mudanças ocorridas ao longo do último século, quer na esfera jurídica, quer a nível das transformações globais, torna-se urgente pensar uma escola que acompanhe estas metamorfoses, na qual é necessário construir novos planos da organização escolar assim como novas práticas pedagógicas. Desta forma,
urge desenvolver outras visões, outras condições, outros compromissos, estratégias, ações, para que as comunidades educativas se mobilizem para uma demanda coletiva que reconheça e valorize os possíveis benefícios destas mudanças. Esta ação comum exige, por sua vez, um exercício de escuta ativa, de atenção, de uma relação próxima com toda a comunidade educativa.

/ A conceção de projeto encerra-se em diversas definições, contemplando inúmeros objetivos, finalidades, práticas, categorias, podendo-se centrar em diferentes áreas de análise ou de intervenção e transportam significativas vantagens no processo educativo nas suas variáveis dimensões. Nomeadamente na construção de uma aprendizagem significativa; no desenvolvimento pessoal e social; na construção de mudança; na aprendizagem não-formal, fora e dentro da sala de aula; na possibilidade de atribuir voz, poder de decisão, autonomia e liberdade; instigar o posicionamento critico e mobilizar dinâmicas de grupo, fortalecendo as relações interpessoais; no aumento da socialização entre os pares, a partir de um principio de igualdade; e na aquisição de mais valias para a qualidade do ensino, assim como para as situações de exclusão e conflitos sociais.
Neste sentido, a relevância do conceito no âmbito da unidade curricular, encontra-se na pertinência de o pensar como ferramenta de transformação, de mudança e enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem;

/ No seguimento das reflexões elaboradas ao longo da unidade curricular e dos paradigmas levantados quanto à prática da docência em artes visuais, tais como a relação professor-aluno; transmissão do conhecimento em oposição à aprendizagem, nomeadamente, colaborativa; criação de oportunidades no contexto educativo para a experimentação, poder de decisão, autonomia para traçar objetivos e legitimação do conhecimento prévio, experiências pessoas e expetativas; no sentido de não impor barreiras à criatividade e de traçar uma avaliação que contemple a imprevisibilidade em detrimento de respostas previstas; torna-se relevante questionar a pertinência da metodologia projeto na sua dimensão pedagógica.

/ Pelas suas características, já mencionadas, abordar o conteúdo curricular através da estratégia de projeto, possui vantagens  que em muito acrescentam à prática educativa. O projeto compreende a envolvência dos alunos na
investigações de problemáticas que partem dos seus interesses; Aumenta o leque de possibilidades de ensino; Cria oportunidades para a inovação, para arriscar, formular e reformular; para trabalhar colaborativamente, esbatendo barreiras sociais e, na eventualidade, culturais; Não se encerram no esperado, no previsto; Dão abertura ao desafio e ao questionamento, à procura de soluções para os problemas encontrados durante o processo; Os alunos encontram-se numa posição ativa, tomam decisões;

/ Neste sentido, harmoniosamente, contempla-se o contributo do professor como facilitador e orientador, através de uma atividade estruturada que, não renunciando o programa/currículo, o manobra, agiliza e flexibiliza em articulação com uma atividade aberta e desenhada de acordo com os interesses dos alunos (Jarrett, 1997).

Jarrett, D. (1997). Inquiry strategies for science and mathematics learning,  Portland
Martins, G., et al. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Ministério da Educação|Direção-Geral da Educação, Lisboa, p. 5

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The School Art Style A Functional Analyses (2)