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"Il ne s'agit pas tant d'entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d'autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d'exercice du pouvoir" (Ferry (L.) (2003), Lettre à tous ceux qui aiment l'école, Paris, Odile Jacob-Scérén-C.N.D.P., p. 51).

Depuis maintenant cinq années, le propos sur le concept d'autorité envahit tous les secteurs de la vie sociale. Il produit d'une part des discours politiques et médiatiques présentés comme des relais de l'opinion publique ; d'autre part des discours et des débats contradictoires entre les différentes disciplines des sciences humaines. Ainsi, certains philosophes, sociologues, psychologues, psychanalystes ou encore chercheurs en sciences de l'Education ébauchent une pensée alternative encore peu diffusée.
À l'examen de ces différents discours, trois conceptions de l'autorité se dégagent que nous nommons " autorité autoritariste ", " autorité évacuée " et " autorité éducative ". Bien que l'on puisse dater approximativement chacune d'elle, ces trois manières de penser l'autorité coexistent actuellement, s'imbriquent même très souvent dans les propos de tel responsable ou acteur social. Le parti pris autoritariste fait consensus social jusqu'à la date symbolique de 1968, même si la remise en question du principe de transcendance sur lequel il appuie sa légitimité date de la Révolution française. Les tenants de l'autorité évacuée produisent leurs discours et certaines de leurs pratiques dans les années soixante, au moment même de la crise du modèle patriarcal. Cette conception trouve aujourd'hui des prolongements dans la remise en question des normes sociales, la revendication individualiste de nombreux adultes, un certain déficit d'éducation des enfants et des jeunes dans la famille ou à l'école. Quant à l'autorité éducative, elle commence juste à émerger actuellement comme une réponse complexe mais indispensable à la transmission et à la pérennisation des idéaux démocratiques.
I - L'autorité autoritariste
Un certain nombre de faits politiques et de société (présence au second tour de l'élection présidentielle de mai 2002 du candidat du Front National, crimes, délits, faits divers, violences urbaines ou en milieu scolaire...) semblent donner du crédit au discours consistant à prôner la restauration de l'autorité, comme s'il s'agissait en quelque sorte de " soigner le mal par le mal ". C'est à l'autorité autoritariste que les hommes politiques, les médias et l'opinion publique font majoritairement référence lorsqu'ils emploient communément le terme " autorité ". Autrement dit, la conception autoritariste est l'autorité dans son sens commun. Le détenteur d'une fonction statutaire, d'une position institutionnelle exercice une domination sur l'autre afin d'obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d'une soumission. Cette volonté de domination est volonté de détenir un pouvoir indiscuté, d'avoir une emprise totale sur l'autre dans une forme de toute puissance. Car la volonté s'impose unilatéralement, sans discussion ni explication, dans un " rapport " de force et non dans une " relation ". En l'absence d'échange et encore moins de consentement, l'autre n'est pas pris en compte comme sujet.
L'autorité autoritariste a recours à différents moyens : usage de la force physique, pressions psychologiques diverses exercées sur l'individu qui jouent sur la séduction (autorité dite " charismatique "), sur la culpabilisation et le chantage à l'amour en réactivant l'angoisse d'abandon du sujet (" phénomène autorité " si bien analysé par Gérard Mendel (1971) ), manipulations exercées sur le groupe en utilisant la double injonction (tantôt le sentiment d'appartenance et de loyauté entre pairs, tantôt la défiance, la division, les rivalités et la compétition (Brunel, 1991) ). L'autorité dite " naturelle " est à ranger dans cette catégorie. Représentation encore vivace dans la profession que l'enseignant construit à partir d'une perception nostalgique de son vécu d'élève, notre recherche montre qu'elle est paradoxalement une autorité qui ne s'exerce pas. Plus précisément, elle survient à partir du moment où disparaît tout exercice visible d'autoritarisme. L'autorité naturelle apparaît donc davantage comme l'interface du modèle autoritariste que comme un ensemble de pratiques observables et codifiables. Le terme de " climat " semble le plus approprié pour la représenter.

Une telle conception - qui se retrouve dans les propos de différents acteurs politiques - n'épargne pas l'Education nationale. Rappelons quelques propos ministériels depuis 2002.
Luc Ferry et Xavier Darcos réaffirment l'impératif d'une restauration de l'autorité à l'école. Dans sa Lettre à tous ceux qui aiment l'école , le premier estime que l'indispensable restauration de l'autorité des enseignants (2003, p. 15, 90) doit s'appuyer sur deux idées : premièrement sur leur mission première de transmetteurs de savoirs (p. 16, 93), non sur la reconnaissance des élèves - voire sur l'esprit critique (p. 45) - au détriment de l'autorité de l'institution ; deuxièmement sur des sanctions efficaces (p. 90, 91). Le second évoque l'instauration d' " une nouvelle donne fondée sur une pédagogie de l'autorité " en marquant " une rupture avec le laxisme et la dispersion ".
Entre mai et octobre 2004, le nouveau ministre François Fillon multiplie les signes et déclarations relatives à une restauration de l'autorité envisagée dans le sens d'une réaffirmation des valeurs morales et des fonctions statutaires adultes. Reprenant la définition - discutable en éducation - d'Hannah Arendt (1972) qui considère que l'autorité ne devrait pas relever de la persuasion par argument, le ministre déclare dans Le Monde de l'éducation de septembre 2004 qu' " à partir du moment où le professeur doit de se justifier, son autorité est déjà entamée ". En nous situant du point de vue du pédagogue visant l'accès de l'élève à une position d'auteur de lui-même, nous affirmons au contraire que l'argumentation participe de l'accord, du consentement, de l'acceptation de l'autorité. Mais c'est la nouvelle circulaire " actualisant " certaines procédures disciplinaires dans les collèges et les lycées qui fait surtout réagir. Outre les modifications dans la composition du conseil de discipline sensées réaffirmer l'autorité des professionnels sur les élèves et les parents, les mesures les plus significatives concernent les moyens suggérés ou donnés au professeur pour qu'il exerce en classe une autorité, exclusivement synonyme de punition (Robbes, 2004b).
C'est enfin Gilles de Robien qui suite à l'agression d'une enseignante dans un lycée professionnel d'Etampes, revient sur le débat déjà ouvert par Nicolas Sarkozy en janvier 2004, relatif à la présence de policiers dans les établissements scolaires. Tout en parlant d' " autorité naturelle ", le ministre évoque la nécessité d'une formation des enseignants à l'autorité, sur laquelle nous allons revenir.

Ainsi, le discours prônant la restauration d'un modèle d'autorité autoritariste semble relever d'un affichage politico-médiatique destiné à une opinion publique en demande de réponses simples et immédiates. A l'image de la société dans son ensemble, il cache mal les contradictions (désarroi ou pragmatisme ?) qui s'emparent des responsables lorsqu'il s'agit d'indiquer " comment " l'autorité peut et doit s'exercer aujourd'hui. Néanmoins, certains propos ministériels - à l'exception de ceux de François Fillon - démontrent la prise en compte d'une nouvelle donne, conséquence des évolutions de nos sociétés démocratiques.
Ainsi par exemple, le recadrage par le renforcement de la dimension uniquement statutaire de l'autorité ne suffit plus. Xavier Darcos en est conscient lorsqu'il affirme qu'une " refondation de l'autorité ne procède pas d'une volonté de restauration mais d'un mécanisme de recherche d'adhésion ". Luc Ferry s'interroge quant à lui sur l'inadéquation des " formes traditionnelles " (2003, p. 16) de l'autorité et l'insuffisance de l' " autorité naturelle " (p. 34). L'autorité légitime ne peut que s'appuyer que sur les " principes généraux du droit " confortant " les pratiques démocratiques " (p. 52). Gilles de Robien enfin, lorsqu'il évoque la nécessité d'une formation des enseignants à l'autorité, déclare ce qui constitue l'essentiel de notre thèse : " l'autorité, ce n'est pas inné, cela s'acquiert. Tous les enseignants que j'ai rencontrés m'ont dit qu'ils n'ont pas été préparés à faire face aux situations de tension, ni à l'exercice de l'autorité dans la classe ", et le ministre de souhaiter " renforcer l'apprentissage de " l'autorité " dans les IUFM ".

Mais bien que sérieusement questionné, le modèle autoritariste n'en continue pas moins de fasciner, la référence à un mythique " âge d'or " nous étant inlassablement présentée comme unique recours possible. Confondant à dessein passée et autorité, nos médias et nos responsables peinent à indiquer les voies d'un modèle actuel. L'amalgame entre une représentation passéiste de l'autorité figurant des sentiments de bien-être fantasmés tient lieu d'écran, évitant d'avoir à penser la réalité d'une autorité du présent et du bien-être effectif de ceux sur lesquels elle s'exerce.
Dans les médias télévisuels par exemple, diverses émissions se font l'écho d'une telle représentation. De même au cinéma, des films tels qu' " Être et avoir " triomphent alors que d'autres, pourtant porteurs d'un message diamétralement opposé ( " Les Choristes ", " Les fautes d'orthographe "), connaissent également le succès.
En témoignent aussi différents propos relayés par le ministre en exercice et son prédécesseur quant au rapport entre autorité et savoirs enseignés, cristallisé aujourd'hui sur les méthodes d'apprentissage de la lecture. Nous avons analysé cette erreur, qui consiste à considérer que " l'autorité de l'enseignant se fonde exclusivement et a priori sur le savoir qu'il possède, comme si le savoir en soi - rationnel et désincarné - était une condition suffisante pour assurer une réception efficiente de la transmission et permettre l'apprentissage (Lombard, 2003, p. 7-126) " (Robbes, 2006, p. 116). Or, de nombreux auteurs affirment aujourd'hui que l'enseignant ne peut plus se définir exclusivement comme le détenteur d'un savoir. Il est bien davantage celui qui crée les conditions effectives - didactiques et pédagogiques - permettant à l'élève d'être en activité d'apprentissage et non plus soumis à un savoir qui ferait autorité, du fait exclusif que l'enseignant détient l'autorité statutaire. Ainsi, Rey (2004) indique que l'autorité enseignante se fonde non pas sur le fait que l'enseignant " soit savant, mais (...) plutôt dans sa compétence à ce que l'élève s'approprie son savoir " (p. 123). Nous retrouvons ici la pédagogie et le principe d'éducabilité portés par l'enseignant, qui témoigne de ses efforts pour permettre aux élèves que son savoir leur soit accessible (p. 123, 124). De même pour Vandewalle (2003), l'autorité du professeur " lui vient précisément de ce qu'il augmente son savoir d'un rapport critique d'appropriation ", en donnant " l'image d'un sujet, auteur de ses pensées et de ses actes, à quoi précisément sont destinés les élèves " (p. 165) et Guillot (2003) ajoute : " dans une dialectique permanente entre la rationalité patrimoniale de référence et la discussion éclairée et argumentée " (p. 147).

Par ailleurs, les relations entre autorité et savoir sont examinées du point de vue de la domination de l'enseignant, de l'obéissance et de la soumission de l'élève. Pour Rey (2004), " si l'autorité de l'enseignant est destinée à mettre les élèves au travail, elle ne saurait s'exercer pour faire accepter par les élèves les affirmations inhérentes à un savoir. L'autorité de l'enseignant ne doit pas le conduire à utiliser l'argument d'autorité pour imposer le savoir ". L'accès de l'élève au savoir véritable ne peut donc que passer par " des preuves tirées de l'expérience et de la raison " de l'élève lui-même (p. 116), certainement pas par la domination d'un enseignant qui voudrait que l'élève se soumette à sa personne (p. 116).
C'est Marchive (2005) qui approfondit ce raisonnement. Selon lui, " l'autorité épistémique est insuffisante lorsqu'elle est fondée sur la seule détention de savoirs, car si la dissymétrie dans l'ordre des savoirs est le fondement même de l'acte d'enseigner, cette seule différence ne saurait constituer une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l'élève, le pouvoir de l'enseignant et engager son adhésion. (...) L'autorité épistémique est plus que jamais soumise à la nécessité du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas s'interroger sur les modalités de la transmission des connaissances, et donc sur l'organisation des situations d'enseignement rendant possible l'engagement de l'élève dans la situation d'apprentissage " (p. 183, 184). L'auteur va encore plus loin, lorsqu'il indique que " l'autorité de l'enseignant, dès lors qu'elle implique des conduites de soumission, peut être considérée comme génératrice des difficultés de l'élève " (p. 190). Il souligne ainsi le " caractère paradoxal de l'autorité de l'enseignant : nécessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle à l'apprentissage dès lors que l'élève s'y soumet totalement, un certain nombre de difficultés scolaires s'expliquant par la confusion opérée entre l'assujettissement à la situation et la soumission à l'autorité du maître " (p. 191).

Indiquons enfin en quoi la restauration d'un modèle d'autorité autoritariste serait - pour peu qu'il soit durablement admis par le corps social (ce qui n'est absolument pas certain !) - non seulement illusoire mais surtout dangereuse pour les enseignants eux-mêmes, si tentés d'y trouver des solutions à leurs difficultés, ils y recouraient. Deux des idées circulant actuellement illustreront notre propos.
La première concerne la présence de policiers dans les établissements scolaires. Il n'est pour nous aucunement question de remettre en cause l'indispensable travail partenarial (pas toujours suffisamment institutionnalisée ou explicitée d'ailleurs !) avec la police et la gendarmerie lorsque des faits de violence relevant du pénal se produisent, y compris l'intervention dans l'établissement si elle s'avère nécessaire. Pour autant, est-il imaginable qu'un professeur confronté par exemple à des incivilités répétées dans sa classe en appelle aux forces de l'ordre ? Comment peut-on imaginer qu'un tel recours extérieur permettrait à ce même professeur de renforcer son autorité, alors que justement il ne parvient pas à l'exercer ? L'autorité comporte une dimension irréductiblement personnelle, ce qui induit qu'elle ne peut se déléguer au risque de disparaître. Cela ne signifie pas pour autant qu'elle soit " naturelle " ou l'affaire de quelque héros post-moderne.
Ce propos nous amène à notre deuxième idée, qui s'appuie sur l'observation des faits de violences actuellement médiatisés. On y voit de façon significativement répétitive un professeur prêt à se mettre physiquement en danger pour exiger d'un élève une obéissance immédiate. Ce type de comportement relève bien de l'exercice de l'autorité autoritariste, telle que nous l'avons définie plus haut. Toujours vivace dans les pratiques éducatives (à moins qu'une restauration ne soit en marche ?), le modèle à défaut d'être une solution, montrerait plutôt ses limites. Il serait même selon nous quelque peu démagogique voire dangereux d'encourager les enseignants à y recourir, au risque de leur sécurité. C'est peut-être parce qu'il est conscient d'un tel péril que Gilles de Robien évoque la nécessité d'une formation des enseignants à l'autorité, faisant un sort (malheureusement non définitif !) à l'idée mythique d'autorité naturelle. Qu'on l'admette ou pas, c'est dans cette direction qu'il faut maintenant avancer. Former les enseignants à convoquer les diverses composantes de l'autorité dans leur pratiques, à les reconnaître, à les utiliser devient une urgence. Si l'on considère que la confrontation à des classes difficiles comporte des risques pour l'intégrité des professeurs, alors toute autre option pourrait apparaître comme de la non-assistance à professionnel en danger.
II - L'autorité évacuée
Le diagnostic est aujourd'hui quasi-unanime : avec la fin salutaire du modèle patriarcal d'autorité, un profond mouvement d'évacuation des contraintes sociales visibles - véritable lame de fond - a affaibli les cadres institutionnels traditionnels, et par là même rompu ce qui faisait le consensus social. Nous assistons depuis la seconde moitié du vingtième siècle à la montée croissante d'une revendication individualiste au détriment du lien social, nous obligeant à repenser celui-ci (De Singly, 2003). L'individu érigé en valeur souveraine est devenu la cellule de base de la société. Libre et autonome, il choisit ses appartenances ou s'en exonère : son accomplissement, ses désirs qu'il lui faut assouvir sans attendre deviennent les guides de son action. N'étant plus prêt à subir des contraintes qui entravent son libre choix, il va jusqu'à s'ériger en poseur de normes. Jean-Pierre Lebrun (2001) parle à ce propos du risque d'une auto-fondation de la norme, du fait de la disparition de la norme transcendante figurée par l'instance paternelle. Bien plus qu'à une crise de l'autorité, nous assistons à une crise du sens de la norme, non pas du fait de l'absence de norme mais au contraire de la multiplicité des normes - d'un " libre service normatif " selon l'expression de Pierre Legendre (1985, 1990) - qui génère une crise de la transmission chez des adultes en manque de repères. Dans ce contexte, le rapport que les adultes entretiennent avec la norme nous éclaire sur ce qu'ils transmettent, consciemment ou non, à la génération suivante. Ainsi, le refus d'intervenir des adultes - au prétexte que chacun a ses propres normes - est une prise de position caractéristique de ce que nous nommons l'autorité évacuée, un signe adressé aux enfants et aux jeunes. C'est donc à travers le rapport des adultes à la norme que nous pouvons comprendre le rapport des jeunes d'aujourd'hui à celle-ci.

En matière d'éducation, les mêmes auteurs observent que parents, enseignants et éducateurs parviennent de plus en plus difficilement à poser des limites aux enfants et aux jeunes, par exemple en prononçant au moment opportun un " non " contenant et structurant, nécessaire pour aider à grandir. Dès les années quatre-vingts, Legendre évoquait une crise de la transmission intergénérationnelle, une crise de la filiation ne permettant plus aux jeunes d'advenir comme sujets situés à leur place, différenciés des adultes. Ainsi, les frontières entre adultes et enfants se brouillent. Les adultes n'assument plus l'asymétrie inhérente à leur position générationnelle. Les places respectives peuvent même s'inverser, lorsque l'enfant " chef de la famille " a le dernier mot (Marcelli, 2003) ou quand l'adolescent abandonné à lui-même tente en vain de se fixer ses propres limites, au risque de s'assujettir volontairement à des formes d'autorité exerçant une emprise bien plus aliénante que l'autorité défaillante ou refusée (Meirieu, 2005). Le refus permanent de nombreux adultes de toute situation conflictuelle - de peur de ne plus être aimé - laisse le jeune face à l'angoisse d'abandon (ne pas être vu, être ignoré) ou à l'angoisse de fusion (être trop dépendant des autres qui s'immiscent dans sa vie). Dans le premier cas, l'autorité des jeunes s'exerce " par défaut ", à l'instar de certaines politiques communales qui supposent d'emblée les jeunes suffisamment auteurs d'eux-mêmes pour tout leur donner sans même qu'ils aient à formuler la moindre demande. Dans le second cas, les adultes considèrent que l'autorité des jeunes est " déficitaire " : ils donnent la parole aux jeunes tout en leur disant ce qu'ils ont à faire (Vulbeau, Pain, 2003). En conséquence, le problème que les adultes connaissent avec les jeunes s'agissant de l'autorité est avant tout un problème d'adultes manquant de crédibilité, insuffisamment consistants pour être contenants (Jeammet, 2004).

À l'école, comme nous l'avons dit précédemment, la position statutaire de transmetteurs de savoirs des enseignants n'est pas une garantie d'autorité effective. Par conséquent, ceux-ci en viennent à douter du bien-fondé de leur légitimité à occuper dans la durée une posture d'autorité visant à instruire et à éduquer. Notre recherche montre que les enseignants sont encore nombreux à éprouver un sentiment de malaise à l'évocation de l'autorité, ce qui expliquerait le fait qu'ils ne veulent ou ne parviennent pas à tenir leur place de garants de la loi. Ressenti négativement, le terme " autorité " reste associé à des connotations péjoratives. Il est même profondément rejeté par ceux qui l'attachent à l'image caricaturale du " flic ", qu'ils refusent d'endosser car elle ne correspond pas à leur représentation du métier. En conséquence, l'idée d'affecter des policiers au sein même des établissements scolaires ne s'explique-t-elle pas par le refus des professionnels de l'enseignement d'assumer une mise en pratique de la loi, dans sa double dimension éducative et répressive ?

C'est aux alentours des années soixante-dix que l'évacuation de la question de l'autorité en éducation a surgi, à partir d'une juste dénonciation de l'autorité autoritariste. Ce que Gérard Mendel a nommé " phénomène autorité " - terme systématiquement connoté négativement dans ses écrits - est en fait l'exercice du pouvoir puisqu'il s'agit d'abus d'une position dominante par la force. Selon lui, " il n'existe (...) qu'un seul type d'autorité, toujours construit sur un modèle hiérarchique. (...) Toute autorité est par essence, par nature, illégitime " (1971, p. 73, 74). Michel Lobrot (1973) refuse l'idée même d'autorité éducative, qui n'a pas d'autre but que la répression des activités réellement émancipatrices et l'empêchement des expériences positives par le moyen de pressions psychologiques (1973, p. 20). Plus récemment, Jean Houssaye reprend cette thèse, estimant que " l'autorité fait tellement problème que (...) la seule solution est de s'en débarrasser " (1996, p. 78). C'est donc le mot même d'autorité qui est refusé. Houssaye va jusqu'à exclure l'idée d'autorité à l'école : " y a-t-il, en effet, des problèmes d'autorité à l'école ? N'est-ce pas plutôt l'autorité comme telle qui fait problème à l'école ? L'autorité est-elle indispensable à l'école ? Ne convient-il pas de penser l'autorité et l'école sur le mode de l'exclusion ? " (p. 13). Sa réflexion s'achève par les éléments de conclusion suivants : " faire l'école consiste à se débarrasser de l'autorité " (p. 169) ; " il n'y a pas de problèmes d'autorité à l'école (...). L'autorité n'existe pas " (p. 181).

Les expériences pédagogiques non-directives ou anti-autoritaires inspirées de ce modèle de l'autorité évacuée ont pourtant montré leurs limites : conservation d'un désir de domination de l'enseignant sur l'élève, d'une rivalité agressive mortifère avec un enjeu passionnel de maîtrise de l'autre, de maintien dans la dépendance en répondant à la demande de l'élève, recherche de fusion et de l'identique (Baïetto, 1982, p. 26-29, 32, 64, 137), renforcement du pouvoir en dissimulant le savoir (Pujade-Renaud et Zimmermann, 1976, p. 74), refus d'assumer la fonction enseignante, pouvoir excessif ou prolongé (Postic, 1979, p. 152), impuissance à maîtriser ses propres conflits (Hannoun, 1989, p. 26), négation des conflits dans le groupe (Gloton, 1974, p. 112), instauration de relations basées sur la domination (Mucchielli, 1976, p. 52), la contrainte, la soumission voire la tyrannie, impossibilité d'accéder à une autonomie véritable (Imbert (A.-M.) et Imbert (F.), 1973, p. 45), difficultés du dégagement. La récente recherche de Marie-Laure Viaud (2005) conclut à la prépondérance des relations fusionnelles, à un affectif mal maîtrisé et finalement à un exercice souvent charismatique des relations de pouvoir.

À l'instar d'autres acteurs sociaux, les enseignants et les professionnels de l'école n'échappent donc pas à l'influence du modèle de l'autorité évacuée. Si peu le choisissent consciemment aujourd'hui, l'atmosphère individualiste ambiante qui altère le sens de la norme influence les pratiques professionnelles dans le sens du laxisme, de l'impuissance ou de la montée en première ligne du " sujet héroïque " (Dubet, 2000), charismatique et irremplaçable. Or pour nous, autorité autoritariste et charismatique sont du même ordre : c'est toujours le " bon maître " - individu aux qualités exceptionnelles - qui prend le pas sur les objectifs d'autonomisation des sujets. Toutes deux confondent autorité et pouvoir, l'une en utilisant la force, l'autre au moyen de la séduction et de l'amour.
Une troisième catégorie de professionnels enfin, qui regrette le modèle autoritariste, semble avoir abdiqué toute ambition pédagogique et éducative, au prétexte que l'autorité professorale n'est pas acquise d'emblée ou que l'élève réel ne correspond pas l'élève attendu. Ainsi, la crise de l'autorité autoritariste de même que la prise de conscience de l'illusion d'un affranchissement de tout interdit (Fize, 2004) rendent urgent et crédible un nouveau modèle, tant l'autorité est une nécessité fonctionnelle du développement de l'humain, " indispensable à la coexistence humaine " (Garapon, 2000, p. 10, 11). Seule l'autorité éducative apparaît en mesure d'ouvrir de nouveaux horizons.
III - L'autorité éducative 1 - Petite histoire de l'autorité éducative
" Au début des années 70, des auteurs affiliés aux pratiques de l'institutionnel et au fait des travaux psychosociologiques, appréhendent l'origine d'une autorité comme processus d'autorisation. Considérant que " l'autorité, le pouvoir et la responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaçables " (1969, p. 358), Jacques Ardoino démontre que l'on est passé de " l'autorité-attribut " à " l'autorité-relation ", qu'il nomme déjà " autorité négociée ". La participation des personnes sur lesquelles elle s'exerce devient alors la condition première de son efficience (1969, p. 362, 363). De même, Fernand Oury et Jacques Pain insistent sur le faire : " celui qui fait autorité... n'est pas autoritaire. C'est la compétence qui fait l'autorité et les enfants ne s'y trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par des actions observables " (Oury, Pain, 1972, p. 305).

Aujourd'hui encore, ces auteurs nous aident à penser l'autorité. Ainsi pour Ardoino, " l'autorité du sujet (...) (est) la capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes de l'éducation qu'à travers l'expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur ; c'est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes qui gouvernent notre existence. C'est le sens profond de la forme réfléchie s'autoriser " (2000, p. 200, 201). Jacques Pain et Alain Vulbeau reprennent la notion d'autorisation, " position sociale, plus ou moins institutionnelle, plus ou moins subjective, qui fait qu'un sujet se permette - mais aussi qu'il lui soit permis - de faire figure d'autorité, de faire autorité ou de faire l'autorité, suivant les sites ou les situations " (2000, p. 122, 123) " (Robbes, 2006, p. 112-113).

Ces praticiens de l'institutionnel sont en convergence avec les recherches en psychosociologie (Mucchielli, 1976 ; Maccio, 1988 ; Collerette, 1991) qui considèrent l'autorité comme une relation d'influence dépendante des phénomènes de leadership survenant dès qu'existe un groupe. Elles rejoignent aussi les travaux récents de sociologues (De Munck, Verhœven, 1997 ; De Munck, 2000 ; Dubet, 2000 ; Fize, 2004) pour lesquels la production de normes socialement acceptées dans une société démocratique passe de plus en plus par une régulation s'appuyant sur un modèle de rationalité négocié avec les acteurs concernés. L'autorité qui allait de soi nécessite maintenant parole, explication - voire négociation - pour recueillir l'adhésion de ceux sur lesquels elle s'exerce. Dans le même sens, des philosophes de l'éducation promeuvent l'autorité éducative (Prairat, 1997 ; Guillot, 2003) en questionnant la compatibilité entre l'autorité et la démocratie (Tozzi, 2005), interrogent l'articulation entre l'indispensable autorité, l'inégalité adulte/enfant et l'exercice des droits de l'enfant contrôlé par l'adulte afin d'assurer à la fois l'apprentissage de sa liberté et sa protection (Renaut, 2004). Dans le prolongement des praticiens de l'institutionnel, quelques spécialistes des Sciences de l'éducation jettent les bases de cette nouvelle autorité éducative (Guérin, 2001 ; Chappaz, 2004 ; Robbes, 2004a). Philippe Meirieu défend les formes d'autorité qui rendent l'élève auteur, l'aident à grandir et à se projeter dans le futur, en lui donnant les moyens à la fois de reconnaître le savoir transmis par les générations antérieures et d'être en capacité de le contester : " le défi de l'éducation contemporaine n'est donc pas de " restaurer l'autorité ", mais d'aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles auxquelles ils s'assujettissent aveuglément... pour qu'ils puissent, à terme, s'associer en un collectif qui se donne des règles et assume la nécessité de l'existence d'une autorité légitime " (2005, p. 5). " L'autorité éducative " a alors pour rôle de permettre à l'élève de " penser par soi-même " en créant les conditions pour qu'il accède " à un rapport critique à la vérité " (2005, p. 6).

Les origines humaines de la construction de la relation d'autorité sont le domaine des psychologues, psychanalystes et autre pédopsychiatres spécialistes de l'enfant ou de l'adolescent. La plupart s'accorde à rappeler que c'est à l'adulte qu'il revient de transmettre des repères (Jeammet, 2004), de fixer des limites contenantes, de soutenir le conflit afin d'étayer la construction psychologique l'enfant ou du jeune en sujet autonome. Ces mêmes psychologues ou psychanalystes affirment en même temps l'absolue nécessité d'une conception de l'autorité " décontaminée " des pratiques autoritaristes (Favre, Ginet, 2004) et véritablement éducative. Ils insistent sur l'importance symbolique de la parole (Ginet, 2004 ; Herfray, 2005), de l'instance paternelle (Lebrun, 1997, 2001 ; Lévine, 2004 ; Imbert, 2004). Car l'enfant ou l'adolescent en manque d'interdits se retrouvent confrontés soit à l'angoisse d'abandon - lorsque les adultes lui enjoignent de chercher en lui-même ses propres limites -, soit à l'angoisse fusionnelle - lorsque des adultes " séducteurs " le maintiennent dans une relation de dépendance fusionnelle. Il revient donc à l'adulte d'incarner l'altérité, de maintenir la relation et d'éviter la rupture, dans une position qui ne soit ni de séduction ni de réduction.
Parmi les efforts actuels pour repenser l'autorité, nous signalons la contribution majeure du pédopsychiatre Daniel Marcelli (2003). Remettant en cause les conceptions mendéliennes, il nous propose une nouvelle socio-psychogenèse de la relation d'autorité. L'autorité n'est pas le prolongement ou le résidu infantile d'une relation psycho-familiale elle-même conditionnée par des structures sociales archaïques, pas plus qu'une conséquence de l'angoisse d'abandon. Elle est au contraire un lien princeps originaire spécifique de l'espèce humaine, trait évolutif sélectionné comme principe régulateur devenu caractéristique de la relation entre un adulte et son enfant indispensable à sa survie et à son inscription dans le groupe social. L'auteur montre ainsi la place essentielle qu'occupe la communication corporelle - en particulier le regard - dans la constitution des premières relations d'autorité entre le parent et le jeune enfant. C'est à partir de ces modalités de communication que se construit la relation d'autorité tout au long de la vie, condition indispensable à l'éducation.
2 - Définir l'autorité éducative
À partir de son étymologie, l'autorité se définit selon une nouvelle logique qui dépasse l'alternative proposée à l'enseignant - autorité autoritariste ou autorité évacuée - source d'impasse. Elle se révèle au fondement de l'humain (Marcelli, 2003) comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : être l'autorité (autorité statutaire - potestas), avoir de l'autorité (autorité qui s'autorise - auctor - et fait grandir l'autre - augere) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence) (Obin, 2001).

Du point de vue des modalités d'action de l'enseignant, nous proposons le schéma suivant pour signifier que ces trois significations doivent être travaillées ensemble. Chacun perçoit bien aujourd'hui qu'il ne suffit pas d'affirmer sa position statutaire (" je suis l'enseignant ") pour que les élèves reconnaissent l'influence du professeur et lui obéissent. L'autorité n'est jamais acquise une fois pour toutes. Elle s'établit en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire :

Premier sens, l'autorité statutaire ( potestas) est " le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu'elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé " ( Encyclopaedia Universalis , 1995, p. 2). Pouvoir légal, fait d'institution, l'autorité statutaire est de l'ordre du statique, de l'état (de fait), du préalable. Non négociable mais non suffisante, elle demeure potentielle : pré-existant à la personne, elle ne suffit pas à elle seule à lui garantir l'exercice d'une autorité effective. La confusion avec le pouvoir se comprend mieux. Si le porteur d'autorité en reste à cette signification univoque, il court le risque d'un raidissement inopérant de sa position statutaire, qui peut basculer vers la force, donc le pouvoir. Et nous savons que cette violence institutionnelle génère très souvent une violence réactionnelle des élèves (Pain, 2002).

Apportons deux précisions. Tout d'abord, la dimension statutaire de l'autorité à l'école est à la fois générationnelle et institutionnelle. L'asymétrie des places générationnelles associe l'autorité à la distinction adulte/enfant, posant les fondements de possibilité d'une éducation. Elle signifie qu'une différence - inhérente aux états d'adulte et d'enfant, aux âges de chacun - fonde la relation d'autorité (Renaut, 2004). D'un côté le " monde des adultes " incluant l'enseignant et les parents, de l'autre le " monde des enfants ". Entre ces deux mondes, un traitement " d'égal à égal " est impossible (" je suis pas copain avec eux "). Cette asymétrie première fonde aussi la relation d'enseignement à l'école, avant même d'envisager les statuts d'enseignant et d'élève. Elle signifie une antériorité qui permet la transmission d'une culture au sens large du terme, dont l'adulte est le dépositaire. A ce titre, l'adulte est garant du respect des grands interdits anthropologiques fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, d'inceste, de parasitage - qui assurent l'existence, la survie et la pérennité de la société à laquelle il appartient (ce que nous avons nommé " degré zéro culturel " (Bois, 1994, p. 103, 104) ). Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour l'importance du respect initié par l'enseignant comme posture éthique " primordiale " à la reconnaissance de son autorité : le principe " je m'applique à moi-même ce que j'exige d'eux " a une valeur exemplaire que les élèves reçoivent comme un témoignage de la considération que l'enseignant leur porte. La définition même de l'école comme lieu d'enseignement vient ensuite ajouter la distinction enseignant/élève à la distinction adulte/enfant. La dimension institutionnelle de l'autorité enseignante (" degré zéro institutionnel " (Bois, 1994, p. 104) ) se rapporte aux missions du professeur transmetteur de savoirs, qui définit également la relation d'enseignement comme asymétrique. Ces deux degrés zéro sont des repères rassurant à la fois l'enseignant et l'élève.

Deuxièmement, s'il est indispensable d'admettre qu'il existe dans toute relation d'autorité une asymétrie, une dissymétrie première inhérente au statut qui assure l'indispensable distinction des fonctions et des places (l'exercice d'une autorité s'appuie d'abord sur l'existence de places distinctes), dans le même temps et c'est un paradoxe, il faut considérer que la relation d'autorité effective ne pourra s'établir qu'horizontalement, par la symétrie, en passant par ce que nous nommons " processus de légitimation ". Ainsi, asymétrie et symétrie (Darrault-Harris, 2003), transcendance et horizontalité (Lévine, 2004) sont deux composantes de l'autorité, en tension dialectique.

Deuxième sens, l'autorité de l'auteur, qui s'autorise et augmente l'autre nous ramène à l'étymologie première " auctor ". Avoir de l'autorité en tant que personne, c'est avoir cette confiance suffisante en soi, c'est être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l'avance vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être à son tour auteur de lui-même, ce qui nécessite une certaine durée. Celui qui a une telle autorité peut être vécu comme un père bienveillant car il a aidé les autres à essayer de devenir eux-mêmes en tant que père, c'est-à-dire en acceptant d'être dépassé par ses fils. Enfin, bien qu'intégré à la société, il est capable de prendre de la distance, en posant sur elle un regard nouveau. Il fait durablement autorité s'il sait garder sa part d'enfant (Enriquez, 2003 ; Lévine, 2004).

Un tel auteur sujet de sa propre existence se construit à travers une histoire singulière où est présent l'" être " au sens clinique. Tâche jamais achevée, l'indispensable travail d'élucidation de son histoire développe la confiance suffisante en soi, affermit la personnalité ainsi disposée à s'affirmer dans ses relations. Cette construction du sujet auteur passe aussi par d'autres : rencontres personnelles ou professionnelles avec des sujets auteurs, favorisant l'acquisition de savoirs et contribuant à renforcer chez la personne sa capacité à s'autoriser, à être son propre auteur, par exemple en prenant des responsabilités dans la vie sociale là où des positions d'autorité sont à occuper.
Rien de naturel dans cette autorité là : c'est par des actes posés tout au long d'une vie que le sujet s'autorise progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre de savoirs qu'il continue à développer. Il semble même qu'un acte initial d'autorisation (une déclaration, une parole) marque l'accès du sujet à cette position d'auteur : après avoir mesuré, d'une part les savoirs qu'il possède et qu'il doit mettre en acte, d'autre part le contexte précis de la situation à laquelle il est confronté, celui qui est suffisamment auteur de sa propre existence se déclare responsable, prend en charge de façon à la fois individuelle, autonome et en même temps reliée aux autres la position d'autorité que la situation exige de prendre et de tenir.

Le terme " autorité " possède aussi une racine double : auctorité (1119) : " du latin auctoritas. Il a pour racine auctor (auteur) et se rattache à augere (faire croître, augmenter) " (Maccio, 1988 ; Mucchielli, 1976). Parce qu'il s'est lui-même autorisé, l' auctor a le souci d'ouvrir à l'autre des voies vers l'autonomie. Il peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l'autre, qui l'élève (c'est le sens du mot " élève ") et l'autorise à poser des actes lui permettant de s'essayer à être auteur lui-même. Fondée sur la dissymétrie anthropologique des places générationnelles et la filiation, l'autorité permet la transmission d'une tradition sans exclure ni l'autorisation que la transmission vise à instituer, ni même " le problème de la création " (Marcelli, 2003, p. 246-250 ; Imbert, 2004, p. 182, 184). Car contrairement au point de vue d'Arendt (1972), l'autorité n'est pas uniquement vecteur ou " courroie " de transmission d'une tradition.

Troisième sens, l'autorité est avant tout capacité fonctionnelle, savoirs que déploie la personne dans l'action, dans une relation toujours contextualisée avec l'élève et la classe. Ainsi, l'autorité pose selon nous la question essentielle du " faire ", c'est-à-dire des savoirs d'action mobilisés par l'enseignant dans sa pratique de l'autorité en classe. Notre thèse énonce en effet que l'autorité de l'enseignant n'est pas " naturelle ", mais qu'elle résulte d'une construction de savoirs dans l'action. Le " faire " est bien évidemment constitutif du champ des savoirs d'action mais les dimensions de l'" avoir " et de l'" être " relèvent aussi dans une certaine mesure d'un " faire " en situation : comment le professeur met-il en actes son statut d'enseignant ? Comment s'autorise-t-il à être auteur de lui-même ? Que manifeste-t-il, que met-il en place pour augmenter, faire croître l'autre, " incarner " et " figurer " l'autorité (Pain, Vulbeau, 2000) ?

Selon nous, le " faire " autorité passe par l'opérationnalisation des modalités de transmission des connaissances, dans deux directions : les savoirs en terme de dispositifs pédagogiques : il nous faut regarder " du côté de la pédagogie institutionnelle " (Robbes, 2004c ; Tozzi, 2005) ; les savoirs en terme de communication : il apparaît très clairement à travers la littérature de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique...) joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d'autorité.

Avant d'aborder ces deux aspects du " faire " autorité, nous proposons la définition suivante, synthèse de la relation d'autorité et de ses caractéristiques : " l'autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l'auteur, disposant de savoirs qu'il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d'exercer une influence sur l'autre reconnu comme sujet, en vue d'obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d'être à son tour auteur de lui-même ".
Et nous insistons sur l'importance de la réciprocité dans le processus de légitimation de l'autorité : " mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue l'élément essentiel du processus de légitimation de l'autorité ". Nous affirmons enfin qu'ainsi envisagée, " l'autorité est par essence éducative ".
3 - Savoir d'autorité en terme de dispositif pédagogique
Du point de vue de la pédagogie institutionnelle, le premier savoir de l'enseignant consiste à s'appuyer sur les dispositifs qu'il met en place, à y renvoyer les élèves.
31 - Les statuts de l'enseignant de l'élève
En pédagogie institutionnelle, l'asymétrie de statut entre l'enseignant et les élèves est clairement posée : l'enseignant n'est pas l'élève. Cette loi affichée en classe dès le premier jour est non négociable : " ici, c'est une classe, le maître est là pour enseigner et chacun est là pour apprendre ". De même, les lois humaines fondatrices sont affichées avec des termes compréhensibles par les élèves. Par exemple, l'interdit d'inceste était formulé ainsi dans ma classe : " ici, je ne suis l'instituteur d'aucun élève en particulier, mais celui de tous les élèves ". Son sens est donc, au-delà de l'acte sexuel, celui de l'interdit de la confusion des places, de l'interdit d'une relation privilégiée qui pourrait s'installer entre maître et élèves (phénomènes de " chouchou " ou d'élève " tête à claque " [ 33]).
En conséquence, dès les premiers jours de classe, la première tâche du maître va consister à se positionner statutairement, à se démarquer des rôles habituels, des images antérieures, des pratiques autoritaires que les élèves ont pu connaître. Il y a là des savoirs d'action en œuvre :
paroles signifiant à l'élève l'asymétrie des positions (" je ne suis pas ton copain ", " je ne suis pas ta maman ", " c'est ton travail, pas le mien ") ;
distinction entre la loi sociale et " loi " du quartier ou de la maison (" ici, tu es à l'école ") ;
refus explicité de jouer certains rôles (pas de punition arbitraire, non justifiée, " tu en parleras au conseil "), ce qui n'empêche pas l'enseignant d'intervenir si un élève est en insécurité.

Une fois posé ce non négociable, il est plus facile de repérer ce sur quoi maître et élèves peuvent agir, ce que la pédagogie institutionnelle qualifie d'institutions. Nous sommes bien dans le domaine de l'autorité, puisqu'il va s'agir de travailler l'influence et le détachement en se demandant ce qui va permettre à l'élève d'exister comme sujet, de se construire progressivement comme auteur de lui-même. La pédagogie institutionnelle y apporte deux éléments de réponse. Premièrement, accueillir l'élève, lui faire sa place - singulière parmi les autres - lui permettre d'exister tel qu'il est, comme il est, là où il en est de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux. Deuxièmement, lui permettre d'accéder à cette position d'auteur de lui-même, progressivement, par la prise de responsabilité.
32 - L'attention particulière à l'accueil, à l'inscription et à l'existence singulière de l'élève en classe
S'agissant de l'accueil, la notion de lieu est déterminante. Les lieux peuvent être des espaces physiques (classe, coin atelier...) ou psychiques (texte libre, moments de parole, responsabilités...) dans lesquels chacun peut trouver sa place. [
L'accueil (" fonction hôtelière de l'école " 34]) est ainsi particulièrement soigné par l'enseignant, dès les premières minutes :
être accueilli, c'est être nommé, pouvoir se présenter chacun son tour devant la classe, voir son prénom inscrit quelque part dans la classe pour signifier que ce n'est pas que la classe de l'enseignant ;
c'est aussi disposer d'une table, d'une chaise, être installé le plus confortablement possible ;
c'est enfin pouvoir investir un coin à soi (case ou boîte personnelle) pour y déposer ses affaires (scolaires ou non), un endroit où l'on ne sera pas dérangé.

Ainsi, l'élève " sujet " existe ; il est reconnu ; il est inscrit dans les lieux, des temps, des espaces et commence à avoir une place dans le groupe, bien qu'au début l'enseignant soit porteur de l'ensemble du dispositif. Ensuite, l'élève va progressivement se repérer dans les dispositifs, accéder à une position d'auteur de lui-même par la parole (par exemple, en repérant dans quel lieu telle parole pourra être entendue), demander à prendre des responsabilités. Et il peut avoir confiance puisque toute décision - dont le maître est garant -est inscrite dans le cahier de décisions.
33 - Se construire comme auteur de soi-même, en prenant des responsabilités
S'agissant de la responsabilité en pédagogie institutionnelle, il faut bien préciser que ce n'est pas l'enseignant qui la donne mais l'élève qui la demande, à la condition que l'enseignant accepte de partager un peu de son pouvoir.

Prendre une responsabilité, au sens où il s'agit d'accéder à une position d'auteur de soi-même, peut être décomposé en six étapes : [ [
c'est d'abord avoir évalué ses propres capacités à assumer la responsabilité que l'on sollicite et le pouvoir qui en résulte ;
c'est ensuite s'autoriser (être suffisamment auteur de soi-même et avoir suffisamment confiance en soi) pour oser se déclarer 36] ;
c'est aussi être capable d'exprimer son désir 37], dans un lieu de parole suffisamment sécurisée dans lequel l'élève a confiance : en l'occurrence le conseil ;
c'est en même temps s'engager personnellement devant le groupe, qui reconnaît et autorise ;
c'est prendre un pouvoir ( potestas, de l'ordre de l'autorité statutaire), un pouvoir limité mais réel, et en rendre compte ;
c'est enfin mettre en œuvre les savoirs que l'on possède et que l'on acquiert aussi dans l'exercice de la responsabilité ; autrement dit, faire la preuve " en actes " que l'on est capable de tenir la position statutaire confiée par le collectif.
Nous sommes bien dans un processus d'autorisation où retrouvons les trois significations indissociables de l'autorité : être, avoir, faire.
4 - Savoir d'autorité en terme de communication
Pour illustrer cette question au cœur de ma recherche de thèse, j'ai choisi de vous livrer un exemple tiré d'un moment raconté par un professeur des écoles de CM2.
Il est 16 heures 5. Mourad quitte l'école. C'est un élève particulièrement difficile. Il est pris à parti par une mère d'élève qui l'accuse d'avoir menacé son fils. Mourad est encore dans la cour et la mère, située à l'extérieur de l'école derrière la clôture, l'apostrophe. La discussion s'enflamme et génère un attroupement. L'enseignant de Mourad s'apprête à intervenir.
Notre analyse de cet entretien met en relief deux points forts, en terme de savoirs d'action de l'enseignant.
41 - La qualité des prises d'information et la rapidité de leur traitement qui précèdent l'action
Le maître arrive dans la cour et s'apprête à se rendre vers les lieux de l'incident.
Situé à environ vingt mètres de la scène, l'enseignant observe. Il voit la mère à l'extérieur de la clôture. Mourad n'est pas sorti de l'école, il s'est dérouté pour se rapprocher de la clôture et de la mère. L'enseignant entend des insultes de la mère. Il voit également deux ou trois grands de la cité - des copains de Mourad - se rapprocher de la scène.
Ensuite, l'enseignant évalue la gravité de la situation : " ça va être chaud avec tout ce monde là autour ". Il se dit : " il faut isoler ", " il ne faut pas perdre de temps à essayer de parlementer ".
Tout en prenant le temps de se déplacer vers la situation, l'enseignant se parle à lui-même. Il évalue sa légitimité à intervenir en ramenant la situation à la dimension statutaire de son autorité : " la première chose que je me dis c'est, il est dans l'école (...) il est sous ma responsabilité encore il est 4 heures 5 donc on est encore si on veut dans des limites horaires de l'école (...) il n'est pas sorti de l'enceinte de l'école ", " c'est mon élève ".
Enfin, il s'énonce à lui-même l'objectif principal de la stratégie d'action : " dédramatiser ", " je me dis, ne pas en rajouter ". En même temps, l'enseignant se fixe une limite qui lui permet de se maintenir dans la relation d'autorité : " pour moi ce qu'il fallait surtout pas c'est en arriver à utiliser la force ".
42 - La singularité des savoirs mobilisés par l'enseignant pour éloigner Mourad de la mère
[ L'enseignant décide donc d'agir sur Mourad.
Il s'adresse à lui, et en même temps se positionne à ses côtés.
L'élève se tourne alors vers son maître et commence à lui raconter sa version des faits.
L'enseignant se rapproche alors tout en se tournant progressivement vers l'élève, se mettant entre lui et la mère, mais tourné vers lui.
Ainsi, le maître parvient à capter l'attention de son élève, qui ne s'adresse plus qu'à lui.
Mais l'enseignant n'attend pas qu'il ait terminé. Il décide de diriger son élève vers le bâtiment, en maintenant la relation d'autorité par deux liens de l'ordre du " faire " : il continue de lui parler, il se déplace vers le bâtiment en restant à côté de lui.
Et Mourad le suit, sans que le maître ait besoin de le toucher.
La réponse à cette efficacité du maître tient à la succession des actions du maître : de l'ordre du signe (" je lui montre le bureau "), du déplacement (" moi je pars et lui, il se tourne et il me suit ") et de la parole (" il est à côté de moi et je lui parle ").
Plus que le contenu du message, la parole apparaît ici comme le moyen privilégié pour l'enseignant d'entretenir le lien, de maintenir l'attention, en réciprocité puisque l'élève lui parle aussi 38].

J'aurais pu citer d'autres moments. Par exemple cette enseignante de maternelle qui, pour ne pas s'interrompre lorsqu'un élève bouge trop pendant un moment de langage collectif, le regarde d'une certaine façon (regard noir), faisant en même temps un signe de la tête ou de la main pour lui indiquer d'aller sur un autre banc à côté. Ce code non-verbal fonctionne dans cette situation, car il est reconnu par le groupe.
Un dernier exemple en collège, où une professeure d'anglais choisit de raconter un moment marquant, seul moment de sa carrière où elle a vraiment eu peur d'être frappée par un élève. Celui-ci, en grande difficulté scolaire et comportementale, s'emporte alors que l'enseignante lui demande simplement et à plusieurs reprises d'écouter le cours, au lieu de recopier le cours précédent (il avait été absent mais elle lui avait dit qu'elle l'aiderait à rattraper le cours manqué plus tard). L'élève s'emporte donc, et balance toutes ses affaires. L'enseignante lui demande alors de sortir : l'élève refuse. Un échange verbal virulent s'ensuit et l'enseignante se retrouve bloquée dans un rapport de force. Après avoir essayé d'aller vers lui sans succès, après avoir tenté de lui redire de sortir et qu'on règlerait le problème plus tard, après avoir tenté de le faire accompagner par un élève délégué influent, l'enseignante revient à son bureau, se calme en remplissant une fiche d'exclusion, puis se dirige vers la porte (déjà ouverte). Là, un collègue qui était sorti parle avec elle : elle respire. Cette mise à distance physique lui permet de revenir en classe plus calme. Il s'ensuit un échange de regards rapide entre l'enseignante et l'élève, qui ne la regardait pas auparavant (ou seulement avec un regard dur). Il la regarde maintenant et l'enseignante voit dans ce regard quelqu'un de buté mais en même temps quelqu'un qui s'interroge (le déplacement de l'enseignante a peut-être été bénéfique à l'élève aussi), quelqu'un qui a pris conscience qu'il ne fallait pas qu'il aille plus loin. Plus assurée, l'enseignante se sent alors déterminée à maintenir sa demande.
En utilisant la médiation de la fiche d'exclusion, la professeure d'anglais semble s'être s'exclue mentalement d'une relation conflictuelle avec l'élève. L'écriture de la fiche met le problème à distance. A ce déplacement mental, l'enseignante associe un second déplacement, qui la place cette fois-ci physiquement à distance de l'élève tout en déstabilisant ce dernier. Enfin, l'échange de regards lorsqu'elle pénètre à nouveau dans la classe lui permet d'évaluer et de vérifier qu'elle peut maintenir son exigence, sans prise de risque excessif pour sa sécurité physique comme pour celle de l'élève (" quand je suis re-rentrée, quand je l'ai vu j'ai su qu'il allait sortir "). Sans violence, l'élève accepte de sortir.

On le voit, toutes ces ressources, tous ces savoirs d'autorité en terme de communication mobilisés (dans ces différentes situations) montrent que chaque situation est unique, singulière, renforçant l'idée que les savoirs d'action sont extrêmement contextualisés et difficilement modélisables. Et c'est bien ce qui est difficile avec l'autorité. Mais ces savoirs peuvent néanmoins être mis au jour et n'ont rien de " naturel ".

Bruno Robbes, Professeur des Écoles maître formateur, Conseiller pour la prévention et la gestion de la violence en milieu scolaire dans l'académie de Versailles, Doctorant, Chargé de cours - Université Paris X - Nanterre, Secteur " Crise, École, Terrains sensibles "

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Les trois conceptions actuelles de l'autorité

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"Il ne s'agit pas tant d'entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d'autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d'exercice du pouvoir" (Ferry (L.) (2003), Lettre à tous ceux qui aiment l'école, Paris, Odile Jacob-Scérén-C.N.D.P., p.

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Comme tout enseignant, je reste sensible actuellement, à tout un ensemble de symptômes qui tournent autour de "l'autorité". Nous savons bien que le problème de l'autorité est permanent dans une classe. Pour cela d'ailleurs, beaucoup aimeraient avoir des "recettes", connaître les "bonnes pratiques", les "gestes professionnels" qui assurent l'autorité indispensable à qui veut se faire entendre sans avoir à passer une partie importante de son temps à " faire de la discipline "... Autorité et discipline
Tout le monde sait aussi que l'autorité n'est pas l'autoritarisme ! Mais ce qu'on veut nous faire croire, c'est qu'elle résulte de la "compétence disciplinaire". Or qui n'a pas connu un "professeur Nimbus" se faisant chahuter? Certes la compétence disciplinaire peut provoquer "l'admiration", "l'envie", "la jalousie" mais pas l'autorité. Et l'autorité du " savoir transmis " est toujours remise en cause; c'est le savoir qu'on découvre soi-même, qu'on vérifie soi-même, qu'on assimile qui a autorité pour nous. Le matheux le sait bien qui n'admet que ce qu'il a vérifié lui-même (en principe!). De plus on peut toujours dénigrer l'autorité d'un "savant", "Il est trop vieux, plus dans le coup", "il est trop jeune, sans expérience", "il ne voit qu'un point de vue", "sa discipline n'a pas de valeur scientifique"...

Cet article, par exemple, n'a aucune autorité en soi, ce n'est pas parce que j'ai été professeur d'Université en psychologie clinique que cela a autorité pour vous (peut-être même bien au contraire !). Si un point de cet article peut faire autorité pour vous c'est que brusquement ce point fait "tilt" et que vous y reconnaissez un aspect de votre expérience et qu'il met des mots sur quelque chose que vous savez déjà et qui fait autorité pour vous. Alors d'où provient l'autorité d'un enseignant et comment peut-il l'asseoir dans sa classe vis-à-vis de ses élèves?
D'où provient l'autorité?
De mon point de vue, elle a deux origines :

- D'abord une instance supérieure qui nous "investit" dans une fonction. L'enseignant n'a autorité dans une classe que parce que l'Education Nationale l'a promu "professeur" et lui a attribué cette classe.

- Ensuite de capacités qui lui sont reconnues par l'Institution ou qu'elle espère qu'il acquerra !
L'investissement de l'Institution
L'Education Nationale investit l'enseignant d'une certaine autorité. Elle espère que ce dernier s'en servira pour accomplir son métier d'enseignant au profit des élèves. C'est là que résulte la différence entre donner "un ordre " : " Prenez vos cahiers. Le devoir est à rendre pour demain "... comme venant de soi : "je vous impose cela" ou comme provenant d'un cadre (représentant de l'institution) "c'est ce qui a été fixé par une règle du cadre et c'est pour cela que vous devez le faire". Dans le premier cas je suis face aux élèves sans intermédiaire et s'ils s'opposent c'est directement à moi; dans le deuxième cas il y a un tiers entre moi et les élèves (le cadre) et s'il y a opposition, c'est au cadre ; et je deviens alors médiateur entre eux et le cadre pour régler la question.

Cela demande qu'il existe un cadre dans la classe, c'est-à-dire que je reconnaisse que "je ne suis pas le seul maître à bord dans ma classe"! Mais qu'il existe un règlement intérieur à l'établissement et des règles propres à la classe. Ce qui exige que je reconnaisse donc l'autorité de cette Institution qui m'a investi(e) comme prof.

La conséquence est que, moi aussi, comme les élèves, je suis soumis à ce cadre. S'il a été fixé qu'un devoir remis un jour est rendu corrigé la semaine suivante je ne peux, parce que cela m'arrange, le rendre 15 jours plus tard par exemple!
Des capacités acquises ou à acquérir
Evidemment le concours de recrutement reconnaît la compétence disciplinaire. Mais deux autres capacités sont également nécessaires pour asseoir son autorité dans une classe:

- la capacité à comprendre ce qui se passe dans un groupe classe à un instant donné (résultant de la capacité à l'écoute d'un groupe)

- la capacité à organiser la vie d'un groupe pour lui permettre, au mieux, d'accomplir une tâche (acquisition d'un concept, réalisation d'un devoir...)
La capacité à comprendre ce qui se passe dans le groupe classe
Si je crois qu'on se moque de moi parce que des élèves rient alors qu'ils sont seulement en train de se raconter une blague ; si je pense qu'un problème de discipline est résolu parce que j'ai mis un élève à la porte de ma classe alors qu'il ne fait que " symptôme " de ce qui se passe à ce moment-là dans la classe, c'est que je n'entends pas ma classe et cela me fait prendre des décisions inadaptées: punition, renvoi... , les élèves s'en aperçoivent vite et mon " autorité " s'en trouve affaiblie à leurs yeux.

La compréhension de ce qui se passe dans le groupe classe conditionne les décisions que j'ai à prendre. L'autorité de l'enseignant est là dans le fait de prendre des décisions adaptées à ce qui se passe réellement dans la classe. Et ce n'est pas si évident que cela ! De même que l'écoute d'une personne donne lieu à bien des erreurs d'interprétation, l'écoute d'un groupe offre encore plus de difficultés.
La capacité à organiser la vie d'un groupe
Cela demande que l'enseignant se sente capable de garantir la solidité du " cadre ", source de la sécurité dans la classe et de faciliter la tâche du groupe : stimulation du groupe, coordination des efforts, décisions sur les moyens opportuns en vue d'atteindre les objectifs du groupe. Cela demande aussi de gérer les relations internes : accroissement de la cohésion, renforcement du moral, apaisement des tensions et des conflits interpersonnels, maintien de l'unité groupale et de choisir des méthodologies d'organisation du groupe suivant l'objectif du moment : face à face, travail en petits groupes, Brain-storming, Jeu de rôle ...

C'est dans la mesure où les élèves sentent que l'enseignant est capable d'organiser sa classe pour la conduire vers un objectif qu'ils désirent eux- mêmes atteindre, que son autorité sera reconnue et acceptée par eux.
Des formations possibles
Ces capacités qui assoient l'autorité d'un enseignants devraient être acquises dans la formation initiale des enseignants car elles s'apprennent et ne sont pas " données " naturellement ! Quand cela n'a pas été le cas il reste la possibilité à l'enseignant de se former lui-même grâce à des associations pédagogiques ou des associations (loi 1901) spécialisées dans ce type de formation, elles sont souvent animées par des universitaires ( voir : Pour faire une formation psychologique )
Jacques Nimier

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Dix conseils pour....Asseoir son autorité

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Comme tout enseignant, je reste sensible actuellement, à tout un ensemble de symptômes qui tournent autour de "l'autorité". Nous savons bien que le problème de l'autorité est permanent dans une classe.

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Par François Jarraud

S'il est bien une injonction qui est donnée à l'Ecole c'est de "rétablir" l'autorité des maîtres. Pour cela les politiques ne manquent pas de vanter de solutions... Entre culpabilisation et découragement, les enseignants tentent de faire face.

Ce mois-ci nous proposons deux lectures différentes de la crise de l'autorité et deux réponses. En France, Bruno Robbes, maître de conférences en sciences de l'éducation à Cergy, analyse une série de cas concrets. Il en tire des principes pour assurer l'autorité professorale dans le respect de l'élève.Pas de recettes mais des principes qui permettent une approche éducative.

En Suisse, Jean-Claude Richoz aborde la question sous un angle décalé. Ilprésente des démarches d'intervention et des outils "qui ont fait leurs preuves".

Au lecteur de se forger à partir de ces deux visions du même phénomène une philosophie et une conduite personnelle pour assurer au quotidien la transmission des savoirs, y compris du savoir être d'un adulte émancipateur.

La crise de l'autorité, c'est la crise de l'autorité autoritariste - Bruno Robbes
"Notre société met les jeunes devant des modèles contradictoires. D'un côté, la société de consommation les prend pour cible et leur fait croire que tout est possible tout de suite. De l'autre, l'école les met en position d'élèves avec des valeurs totalement différentes". Pour Bruno Robbes, la crise de l'autorité à l'école est d'abord un phénomène de société, celui d'une évolution de l'image de l'enfance. Raison de plus pour les enseignants de se préparer et d'assumer l'autorité dont la classe a besoin. Pour cela Bruno Robbes nous invite à décrypter des situations précises de gestion de classe. Il nous invite à connaître les élèves, se connaître soi-même et à rester fidèle à quelques principes. Pas de recettes mais des solutions durables. Actuellement l'Ecole semble soumise à des injonctions d'autorité venues du pouvoir politique. On assiste aussi à la multiplication des poursuites judiciaires pour des faits qui relèvent du pouvoir de sanction des établissements. Les enseignants se voient reprocher un manque d'autorité. Peut-on parler de crise de l'autorité à l'Ecole ?
J'avance plutôt qu'il y a une crise de la transmission. On a aujourd'hui une institution et des enseignants qui ont du mal à identifier sur quels repères s'appuyer pour faire accéder les élèves aux savoirs. D'autant plus que des choses ont changé dans le rapport entre autorité et savoir à l'école. Il n'y a pas qu'à l'école que l'on trouve du savoir et les savoirs sont devenus relatifs. Les contenus mêmes d'enseignement ont changé. Cela a fragilisé les repères des enseignants et ne les aide pas à exercer leur autorité. Au niveau de l'institution, des responsables politiques ont aussi du mal à clarifier ce que la société attend de l'école aujourd'hui. On le voit par exemple dans le peu de suites données au grand débat sur l'avenir de l'école lancé en 2003, ou dans l'évolution des programmes du primaire entre 2002 et 2008. C'est plus ça qui pose problème : la crise de ce que l'école doit transmettre.

Robert Gloton disait que "le respect, comme l'amour, s'éprouve mais ne se commande pas". Fernand Oury, lui, disait que "celui qui fait autorité n'est pas autoritaire". La compétence du maître fait l'autorité et celle-ci se traduit pas des actions, observables des élèves". Faire autorité est sans doute la dimension la plus importante dans l'autorité, car elle donne forme aux deux autres dimensions, du statut et du sujet auteur (celui qui a suffisamment confiance en lui-même pour faire grandir l'autre). L'autorité éducative, c'est oser la relation à l'autre, aller au bout de la résolution d'un conflit, ne pas laisser tomber sa mission auprès des élèves.
Peut-on dire que cette crise de l'autorité est la crise de l'Ecole ?
C'est plus une crise de transmission que d'autorité, mais encore faut-il définir ce qu'on entend par autorité. La crise de l'autorité, c'est la crise de l'autorité autoritariste. Et cela vient de loin, de l'essor de l'imprimerie, du protestantisme et des libres penseurs. Quand les Protestants ont vulgarisé la Bible, ils ont remis en question l'autorité ecclésiastique, au sens où celle-ci émanait d'une transcendance (Dieu), jamais questionnée. Cette façon autoritaire d'agir ne fonctionne plus. Aujourd'hui on est dans des formes plus subtiles d'exercice de la contrainte. On le voit dans le monde de l'entreprise, où c'est le salarié qui se fixe à lui-même ses contraintes, sans pouvoir remettre en question certaines formes d'exercice du management.
Vous dites que "l'autorité est liée à la façon dont la société se représente l'enfance". C'est la société qui est responsable des problèmes d'autorité ?
Je crois qu'effectivement, notre société met les jeunes devant des modèles contradictoires. D'un côté, la société de consommation les prend pour cible et leur fait croire que tout est possible tout de suite. De l'autre, l'école les met en position d'élèves avec des valeurs totalement différentes. A l'école, il faut faire un effort pour aller vers le savoir, ce n'est pas lui qui vient à vous. Apprendre est difficile, c'est un plaisir différé. Tout cela met les élèves dans une position paradoxale. Pourquoi le prof exige-t-il tant alors qu'ailleurs on exige peu ? Voilà un défi majeur. Cela amène à reposer la question de ce que la société attend de l'école. Or souvent, l'école n'est plus vue que comme un service de consommation comme les autres. Il y a un écart grandissant entre les valeurs de l'école et celles de la société. Du coup, cela crée un manque de légitimité pour les enseignants. La société ne sait d'ailleurs pas davantage ce qu'elle doit faire de ses jeunes. Aujourd'hui, un jeune sur quatre se retrouve au chômage. Le diplôme n'est plus une garantie d'accès à l'emploi. Les jeunes sentent tout cela, ce qui crée des tensions importantes jusque dans la classe.
Il y aussi l'aspect politique. Dans une société démocratique l'autorité scolaire peut-elle être autre chose que démocratique ?
Oui et non. Et d'abord, non. La relation prof-élève est asymétrique. L'adulte n'est pas l'enfant. Le prof n'est pas l'élève. Mais pour que l'autorité puisse fonctionner, il faut en même temps faire vivre une dimension symétrique dans la relation. De fait, la façon d'exercer l'autorité est sujette à questionnements, à conflits, à échanges de paroles. Pour le professeur, il s'agit d'entendre a minima ce que disent les élèves, de s'accorder sur certains arrangements et modes de fonctionnement, mais sans perdre de vue que certains éléments sont non négociables. C'est ce que je montre en rappelant dans une fiche en fin de livre, les trois lois fondatrices de toute vie sociale que l'enseignant doit poser. L'autorité repose sur cette tension entre l'asymétrie et la symétrie entre prof et élève.
Un point fort de votre ouvrage, c'est qu'il s'appuie sur une analyse de cas concrets. Que peut faire un enseignant pour poser son autorité ? Que doit-il apprendre ?
Je détaille cela dans la conclusion de la 3ème partie de l'ouvrage (pages 163 sqq). On peut aider l'enseignant à intégrer quelques principes d'action, comme ceux que j'ai dégagés à partir de mes entretiens avec certains d'entre eux, mais il n'y a pas de recettes. Donner des recettes particulièrement en ce domaine, ce serait très dangereux. L'idée de la recette, c'est qu'elle fonctionne à tous les coups, sans que le professeur ait besoin de réfléchir. Mais le problème, c'est que le prof est démuni quand la recette échoue. Ces principes d'action, eux, aident l'enseignant à développer sa réflexivité sur les situations qu'il vit, entre exigence et souplesse. L'enseignant a besoin d'entrevoir qu'il existe plusieurs façons d'agir possibles, parfois plus efficientes que celles qu'il met en oeuvre. L'analyse de situations entre enseignants avec un formateur compétent accélère ce processus de professionnalisation. Il faut encore admettre que l'exercice de l'autorité repose sur des savoirs d'action en termes de communication et de dispositif pédagogique.

Un premier principe, c'est l'interprétation juste des actions des élèves. Les enseignants prêtent souvent aux jeunes des intentions erronées. J'ai pu observer que certains jeunes enseignants agissent de façon appropriée, car ils compensent leur manque d'expérience par la qualité de leur interprétation des actes des élèves. Un autre principe, c'est savoir différer. Par exemple, dire que l'on reprendra un refus d'obéissance plus tard. Eviter d'entrer dans un rapport de force immédiat, mais ne pas lâcher l'affaire. Il est indispensable de reprendre l'acte et de lui apporter une réponse éducative. Ce n'est pas perdre son autorité que de dire qu'on remet le règlement d'un différend à plus tard. Cela permet d'éviter à la fois les situations de violence, sans pour autant laisser tomber.

Reconnaître ses erreurs, ce n'est pas non plus manquer d'autorité, au contraire. Les élèves voient que l'enseignant est une personne humaine. Cela renforce la crédibilité du professeur.

Un dernier principe - mais la liste n'est pas exhaustive - c'est le fait que l'enseignant soit à l'initiative du respect, sans condition préalable. Les jeunes sont en quête de modèles d'identification, c'est-à-dire d'adultes auxquels ressembler, au moins en partie. Et c'est la posture de l'adulte qui le permet. Si l'on parle mal à l'élève, il ne peut pas y avoir de respect en retour. Le respect et l'autorité sont très proches. Le fait de faire ce premier pas du respect, est une condition de l'autorité. Je développe cela dans le livre (par exemple pages 187-188).
On se rend compte qu'une partie de l'autorité repose sur la connaissance de l'autre et de soi. Comment comprendre l'autre quand on vient d'un milieu social très différent ?
C'est vrai que l'augmentation du niveau d'étude des enseignants va encore creuser l'écart avec les élèves des milieux populaires. Cela va rendre plus nécessaire de travailler sur la façon dont ces jeunes et leurs familles sont en rapport avec les savoirs et l'école, pour comprendre par exemple pourquoi ils n'entrent pas spontanément dans l'apprentissage. Certains sociologues et pédagogues nous y aident. Stéphane Bonnery ou les enseignants du GFEN montrent par exemple que le langage et les pratiques pédagogiques trop implicites des enseignants peuvent empêcher ces élèves d'accéder au savoir. Cela nécessite donc un travail de la part des enseignants. Là, on peut s'appuyer sur la tradition de l'école active, qui sait qu'il faut partir desreprésentations et du langage des élèves pour les faire apprendre. Il faut former les enseignants à ces pédagogies actives. S'inspirer par exemple de ce qu'Yves Reuter a constaté dans les écoles Freinet de Lille, du travail de Sylvain Connac et de ses collègues à Montpellier, de ce que font les enseignants qui pratiquent la pédagogie institutionnelle.
Quel est le prix à payer pour l'enseignant pour asseoir son autorité ?
C'est d'abord de modifier sa représentation de l'élève. Accepter de passer de l'élève idéal au réel. Du coup, changer sa représentation du métier. Le métier, ce n'est pas être savant. C'est "comment on fait apprendre les élèves". L'autre élément, c'est encore le travail sur soi : l'écart entre ce qu'on croyait et ce qu'on découvre de ses façons de penser et d'agir. Dans les formations à l'exercice de l'autorité éducative que je propose à l'IUFM de Versailles, des enseignants prennent parfois conscience du chemin que la formation leur fait parcourir.

Comment accompagner ce chemin pour que prix à payer ne soit pas trop lourd ? Une formation au plus près est nécessaire. C'est là où l'on retrouve nos appréhensions devant la réforme de la formation des enseignants. Les enseignants tuteurs ne sont pas forcément une mauvaise chose. Mais il faut aussi transmettre un véritable bagage de réflexion. Comprendre ce qu'est l'autorité - et ce qu'elle n'est pas - dans la relation éducative, le fonctionnement de l'adolescent et ses incidences sur la relation prof élève, son - et notre - rapport au savoir, etc., voilà des choses essentielles. Or, cela va être de plus en plus compliqué à transmettre si la formation professionnelle est réduite à presque rien.
Comment former les professeurs à l'autorité ?
La question est complexe, car quand on écoute certains étudiants d'IUFM ou jeunes professeurs, c'est toujours ou trop tôt ou trop tard. Cette réaction s'explique par le fait que tant que l'étudiant n'a pas été confronté à un problème sur le terrain, il n'est pas toujours dans les dispositions intellectuelles pour travailler vraiment le sujet, intégrer les apports du formateur qui pourraient l'aider. C'est pour cela que je commence toujours mes cours sur l'autorité en disant que ce n'est jamais réglé une fois pour toutes, qu'il faudra y revenir tout au long de la carrière et en particulier les premières années. Et je pointe avec les étudiants les moments où on y travaillera.

Je dirais qu'en formation initiale, il faut d'abord clarifier ce qu'est l'autorité à partir des représentations des étudiants, puis travailler sur des situations brèves apportées par le formateur, qui amènent aussi les étudiants à parler de leurs pratiques, à analyser et à mettre en commun des réponses possibles dès leurs premières expériences de classe. Les groupes d'analyses de pratiques professionnelles sont également indispensables. Les enseignants peuvent y aborder des situations qui les préoccupent et l'on retrouve les problèmes de gestion de classe, de discipline et d'exercice de l'autorité. Ces groupes devraient être poursuivis pendant les 2 ou 3 premières années du début de carrière.

Cela n'exclut pas, par la suite, des apports théoriques ou l'étude de situations pédagogiques et didactiques plus "consistantes", favorisant l'exercice d'une autorité éducative. Ce travail vient ensuite, car il n'est pas "audible" par les débutants, "stressés" par la gestion de la classe au quotidien. Enfin, j'utilise fréquemment des monographies choisies, écrites par des enseignants qui pratiquent la pédagogie institutionnelle. Elles illustrent souvent comment un enseignant met en oeuvre des savoirs d'action en termes de communication ou de dispositifs pédagogiques, permettant de voir comment cela fait progresser des élèves.
Bruno Robbes Entretien : François Jarraud Bruno Robbes, L'autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l'exercer, ESF, Paris, 2010, 252 p. http://www.esf-editeur.fr/detail/638/l-autorite-educative-da[...]
Jean-Claude Richoz : La sanction est une nécessité éducative
Professeur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse), Jean-Claude Richoz aborde ici l'autorité sous un angle pratique. Il veut présenter des démarches d'intervention et des outils "qui ont fait leurs preuves". Une position représentative d'un courant qui voit dans l'autorité quelque chose qui est du et dans la crise de l'autorité le résultat de la remise en question de l'autoritarisme. " Les enseignants ne sont ni des éducateurs ni des thérapeutes", écrit JC Richoz, "mais ils ont tout à fait les compétences requises pour établir un cadre de travail sécurisant et stimulant pour la plupart des élèves qui se signalent par des comportements difficiles. Il est pour cela nécessaire de prendre des mesures énergiques et surtout plus rapides que ce n'est habituellement le cas". Votre ouvrage "Gestion de classes et d'élèves difficiles" a cette particularité de s'adresser aux enseignants pour les aider concrètement à faire face aux classes difficiles. Il s'adresse aux enseignants qui font face à quelle situation précisément ?
La réponse à votre première question se trouve dans le chapitre 1, point 1.3, page 34-35 et dans le chapitre 2, point 2.2. p. 66. Dans le contexte de la Suisse romande, je définis les choses de la manière suivante: Une classe est dite " difficile " quand un enseignant est empêché d'exercer correctement son métier et que la majorité des élèves ne peut plus se concentrer et travailler dans le calme, à cause de perturbations diverses, plus ou moins intenses et plus ou moins durables.

Pour sa part, un élève est perçu comme " difficile " quand il demande tellement d'attention et d'énergie que l'enseignant ne peut plus enseigner normalement et s'occuper du reste de la classe.

En Suisse, (je connais peu la situation en France) le plus souvent, les problèmes sont mineurs (bavardages, agitation, refus de travailler, passivité), mais leur multiplication et leur accumulation finissent par perturber sérieusement et parfois même par paralyser totalement le travail des enseignants et des élèves. Les transgressions graves (violences physiques par exemple) sont rares. Il existe des classes collectivement " difficiles ", par exemple suite à une totale recomposition en début d'année scolaire ou en cas de fronde solidaire des élèves face aux enseignants, mais elles ne sont pas très nombreuses. En général, certaines classes deviennent " difficiles " à cause d'une dégradation progressive des conditions de travail causée par quelques élèves individuellement perturbateurs. Vous trouverez des exemples concrets aux pages 35sq et 67sq.

Il est important de considérer qu'une classe n'est jamais en soi " difficile ", mais qu'elle le devient dans un contexte relationnel et des circonstances particulières. Une même classe peut apparaître " difficile " à un ou plusieurs enseignants, en fonction de leur capacité à gérer et à supporter les perturbations qui surviennent et ne poser aucun problème à d'autres. Elle peut parfois être quasiment ingérable pendant quelques semaines ou quelques mois et redevenirensuite " normale ", simplement avec le passage du temps ou alors quand des mesures appropriées sont prises pour rétablir la relation et un climat de travail.

De même, il importe de souligner qu'on ne peut jamais considérer un enfant ou un élève comme " difficile " en tant que personne. Un élève n'est jamais en soi " difficile ", mais uniquement au niveau des comportements qu'il manifeste.
A-t-on une idée de l'importance de ce type de classes ? Est-ce quelque chose de croissant ?
En Suisse, il existe deux enquêtes (Schönbächler 2005 et Richoz & Pasche, 2009 , cf. pp. 29 sq et 59 sq) qui montrent qu'environ 25% des classes du degré primaire sont considérées comme assez ou très difficiles par les enseignants. Cela fait une classe sur quatre environ. On n'a pas de données plus anciennes, donc on ne peut pas dire objectivement si le phénomène est croissant. Mais subjectivement, tous les professionnels sur le terrain ont le sentiment que c'est le cas, en particulier dans les classes maternelles et primaires.
Vous proposez de rétablir l'autorité de l'enseignant à travers des méthodes et des postures de l'enseignant. Par exemple en quoi celle-ci est-elle importante ?
Vous pouvez lire dans mon chapitre 3 qu'un des principaux facteurs à l'origine des situations difficiles que l'on observe actuellement dans les écoles est la crise d'autorité dans laquelle sont plongés les enseignants et les parents depuis deux ou trois décennies. Emportés par la tendance générale qui rejetait l'éducation autoritaire à l'ancienne et prônait une éducation nouvelle basée sur la relation affective, le respect et l'autodiscipline de l'enfant, les enseignants se sont sentis de plus en plus culpabilisés de faire preuve d'autorité et ont désappris à le faire de manière adaptée à l'âge et au développement des élèves. Cela explique en partie pourquoi les enseignants doivent actuellement dépenser beaucoup de temps et d'énergie à gérer des problèmes de discipline, notamment dans les classes enfantines et primaires.

Les difficultés actuelles viennent nous rappeler l'importance de l'autorité dans l'éducation des enfants et la nécessité d'un cadre structuré pour permettre aux enseignants d'accomplir leur travail. Depuis les années 70, l'idée d'autorité est essentiellement chargée de connotations négatives. Elle évoque pour beaucoup de personnes l'abus de pouvoir, la contrainte, l'obligation, l'interdit. Il est évident que l'autoritarisme à l'ancienne a été et est toujours destructeur pour la personnalité, mais le manque d'autorité a de graves conséquences lui aussi. Nous en avons maintenant la preuve. L'atteinte des objectifs scolaires et éducatifs n'est possible que s'il règne un climat de travail positif et sécurisant dans les classes. C'est la tâche des enseignants, soutenus par leur direction, de le garantir en assumant d'exercer une relation d'autorité. Il ne s'agit pas de revenir à un autoritarisme dépassé, mais d'apprendre à poser, avec bienveillance et détermination, une nouvelle forme de relation d'autorité qui repose sur l'harmonieux équilibre de plusieurs composantes.

Je distingue pour ma part quatre aspects dans la relation d'autorité et c'est seulement quand ces quatre aspects sont présents de manière équilibrée que les choses fonctionnent. Le schéma de la page 140 donne une vision d'ensemble de ces quatre aspects et vous trouvez une description détaillée de chacun des aspects dans les pages 141 sq.

Mon expérience de formateur me montre que les enseignants réussissent assez rapidement à rétablir une relation d'autorité respectueuse et bienveillante dans leurs classes quand on leur indique le chemin à suivre et en cela mon livre est effectivement un guide pratique. L'essentiel est de travailler en parallèle sur ces différents aspects pour que cela marche: reposer des règles et sanctionner (Chapitres 5-6-7), soigner la relation affective et développer une plus grande présence en classe (chapitres 8-9) et effectuer un travail sur soi pour développer entre autres une plus grande maîtrise de soi et apprendre à anticiper les situations critiques (Chapitre 10). Plus, évidemment, améliorer le contenu et la structure des cours, ce qui relève de l'autorité de compétence scientifique et didactique des enseignants.
Vous évoquez aussi la sanction et la distinguez de la punition. Pouvez vous donner des exemples ?
J'ai fourni deux séries d'exemples de sanctions dans mon chapitre 7: page 308 pour les classes primaires et page 314 pour les secondaires. Une sanction est un prix à payer pour une faute. Le fait de faire se lever un enfant de 8 ans derrière son pupitre ou de donner un travail supplémentaire à effectuer à un adolescent de 13 ans parce qu'ils ont transgressé une règle, peut être soit une sanction, soit une punition. Suivant l'intention que l'enseignant donne à son acte au moment même où il signifie la sanction à l'élève, le même travail supplémentaire, la même retenue, seront vécues soit comme une sanction méritée, soit comme une punition injuste ou même humiliante qui engendrera de la rancœur et peut-être même des " représailles " de la part de l'élève. La peine à endurer ou le prix à payer pour une faute sont une punition quand l'intention qui accompagne plus ou moins consciemment l'acte vise la personne concernée et non son comportement, dans le but de la faire souffrir, de lui faire mal ou de l'humilier. La peine à endurer ou le prix à payer pour une faute acquièrent valeur de sanction quand l'intention vise consciemment le comportement de transgression d'une règle et non la personne du sujet, quand elle a clairement pour but d'aider un sujet à prendre conscience de la portée de ses actes, à élaborer le sentiment qu'il est coupable par son comportement de la violation de règles, pour but aussi de l'éduquer à la responsabilité, de l'inciter à réparer les torts qu'il a causés aux autres et finalement de se comporter mieux. Voir à ce sujet le point 7.2 p. 292

Cette différence est essentielle, car actuellement l'état d'esprit des pratiques un peu partout dans les établissements scolaires est à la punition. Il faut urgemment que les enseignants apprennent à sanctionner comme un arbitre le fait sur un terrain de sport. Sanctionner est un art qui s'apprend (cf pp. 298 sq). Le tout premier principe est que la sanction est une nécessité éducative. Vous trouverez pages 298 et 299 la légitimation de cette nécessité expliquée par Claude Halmos et Eric Prairat, vos deux compatriotes spécialistes de ces questions.

L'expérience que j'ai acquise sur le terrain montre que la sanction est nécessaire pour avoir une chance de réussir le recadrage de classes ou d'élèves difficiles et qu'il faut à coup sûr sanctionner quand les élèves ne respectent pas les règles remises en place. Avertir ou menacer ne mène plus à rien. Pire, si les règles sont claires et qu'en cas de transgression, il ne se passe rien, les règles perdent toute efficacité. Les élèves comprennent vite qu'elles ne sont là que pour la forme et développent un sentiment d'impunité qui a des conséquences désastreuses. Une règle qui n'est pas assortie de sanction est une plaisanterie. Les enseignants doivent montrer par leurs actes qu'ils ne plaisantent plus. Il ne leur faut plus promettre des sanctions, mais réellement les donner. Pour cela, ils doivent se persuader que la sanction n'est pas un échec, mais la condition indispensable non seulement pour restaurer un cadre de travail acceptable pour tous, mais aussi pour apprendre aux élèves à être responsables de leurs actes.

Le premier pas à faire consiste à se déterminer mentalement à devoir sanctionner, exactement comme le fait un arbitre de football qui entre sur un terrain en sachant à l'avance qu'il devra forcément sanctionner l'un ou l'autre joueur, parce que des incidents de jeu surviendront et que les règles ne seront pas respectées. Le deuxième pas est d'apprendre l'art de sanctionner. Pour cela, l'arbitre est également un bel exemple à suivre. Il siffle le plus souvent des coups francs et lève de temps en temps ses cartons jaune et rouge sans air menaçant, de manière absolument déterminée et en même temps de façon bienveillante et respectueuse, en montrant parfois qu'il est désolé pour le joueur qui a commis une faute et qui doit payer, mais en sanctionnant tout de même, car il est le garant du respect des règles. Il n'existe aucun système de règles qui fonctionne sans sanction et le système scolaire ne fait pas exception.
Dans les facteurs génériques de violence vous évoquez l'évolution de la famille, les troubles du comportement, et même les inhibitions chez les enseignants et l'éducation nouvelle. Des exemples ?
Vous faites probablement allusion dans cette question à ce que j'ai écrit dans le deuxième paragraphe de la page 98. Les 15 points que je développe dans ce chapitre 3 sont des éléments d'explication à la montée de l'indiscipline dans les établissements scolaires et non des explications à la violence générale qui éclate un peu partout. Je ne suis pas un spécialiste de la violence. C'est un phénomène complexe, qui a des composantes sociales, politiques, économiques, etc. Je dis simplement qu'elle a aussi pour une part des racines éducatives et à titre d'exemple il suffit de mentionner qu'un enfant qui n'intègre pas la notion d'interdit, qui n'apprend pas à supporter la frustration, à respecter des règles et à obéir aux adultes aura de la peine à accéder à l'autonomie morale. Respecter les règles de la vie sociale est un apprentissage, qui passe nécessairement par trois grandes étapes et qui prend en gros une vingtaine d'années. Il ne faut pas s'étonner que de petits enfants qui réussissent à imposer leur volonté de toute puissance à leurs parents, qui n'obéissent pas à leurs enseignants à l'école primaire, deviennent difficilement gérables une fois adolescents. Voir à ce sujet les trois phases principales dans l'apprentissage des règles que je décris dans le point 4.3. pp. 157 sq. Il est possible et urgent de faire de la prévention sur ce plan éducatif.
Finalement la question de la violence scolaire relève entièrement des comportements individuels des élèves ou des enseignants ?
Comme déjà indiqué en réponse à la question 5, la violence scolaire ne se réduit pas à un ou deux facteurs simples et en tout cas pas à des comportements individuels d'élèves ou d'enseignants. Les principales causes des violences scolaires auxquelles on assiste dans plusieurs pays me paraissent politiques, sociales, économiques et liées aux migrations culturelles. À cela il faut bien sûr ajouter la responsabilité des individus, les facteurs éducatifs, en particulier l'éducation durant l'enfance et la difficulté des enseignants à poser un cadre de travail qui tienne la route, pour les diverses raisons que j'évoque dans mon chapitre 3.

Ceci étant dit, je constate que les enseignants ont en général tendance à reporter la cause de beaucoup de problèmes sur l'extérieur de leurs classes (difficultés familiales et sociales avant tout) et à se considérer pour cette raison impuissants à agir. De ce fait, ils ont tendance à ne pas prendre les mesures qu'ils sont capables de prendre, à ne pas écarter d'abord l'hypothèse éducative par exemple, avant de considérer d'autres causes. Ils sont tout à fait capables de modifier de nombreuses situations, l'expérience me le montre, en particulier dans les classes maternelles et primaires et c'est là qu'il est important de faire de la prévention. Pour cela il faut changer de perspective et commencer par considérer que si des problèmes se posent en classe, ils peuvent aussi pour une grande part être résolus en classe. Les enseignants ne sont ni des éducateurs ni des thérapeutes, mais ils ont tout à fait les compétences requises pour établir un cadre de travail sécurisant et stimulant pour la plupart des élèves qui se signalent par des comportements difficiles. Il est pour cela nécessaire de prendre des mesures énergiques et surtout plus rapides que ce n'est habituellement le cas. Les expériences vécues dans de nombreux groupes d'enseignantes enfantines et primaires me montrent que c'est possible et que les résultats ne se font souvent pas attendre.
Pour un lecteur enseignant français, le plus surprenant dans votre ouvrage c'est qu'il situe les élèves difficiles dans la case de l'anormalité ou de la défaillance professionnelle de l'enseignant. C'est toujours une question individuelle et l'élève difficile est toujours mu par des facteurs individuels. N'est ce pas réducteur ? Par exemple, les élèves difficiles n'agissent-ils pas de plus en plus en groupe ?
Je suis étonné que vous pensiez cela suite à la lecture de mon livre, car ce n'est vraiment pas ce que j'ai écrit à divers endroits.

Comme je vous l'ai déjà dit en réponse à la question 1,j'estime que l'on ne peut jamais considérer un enfant ou un élève comme " difficile " en tant que personne. Un élève n'est jamais en soi " difficile ", mais uniquement au niveau des comportements qu'il manifeste.Il faut constamment se rappeler que derrière les comportements difficiles se trouvent toujours des personnes. Quand des élèves perturbent et se montrent " difficiles ", le principal défi est de rester capable de percevoir, derrière les enfants et les adolescents qui posent problème, des êtres humains en devenir et de continuer malgré tout à les accompagner sur leur chemin de développement. Parfois, ce n'est pas simple et il n'existe pas d'autre solution que d'accepter les situations difficiles qu'ils nous imposent de vivre, en nous efforçant en tant qu'adulte de maintenir un lien de parole et de confiance avec eux. Relisez à la fin du chapitre 2 (pp. 88-91) la liste de facteurs déterminants qui font qu'un élève devient plus difficile ou même ingérable à un certain moment. J'estime me situer assez loin du seul déterminisme individuel...

Dans mon esprit, il est également bien clair qu'une classe est d'abord une entité, un groupe qui a une cohésion et qui agit en tant que groupe-classe. Relisez ce que j'ai écrit sous le point 9.1. pp. 357-358. Ma position est très claire et je mets fortement l'accent sur cette dimension collective.

Cela dit, la responsabilité individuelle dans les phénomènes d'indiscipline est selon mon expérience tout de même assez déterminante, tant au niveau des élèves que des enseignants. Dans le passage où je définis ce qu'est une classe difficile, j'écris (pp. 34-35): "Il existe des classes collectivement " difficiles ", par exemple suite à une totale recomposition en début d'année scolaire ou en cas de fronde solidaire des élèves face aux enseignants, mais elles ne sont pas très nombreuses. En général, certaines classes deviennent " difficiles " à cause d'une dégradation progressive des conditions de travail causée par quelques élèves individuellement perturbateurs. Au degré secondaire, les enseignants parlent habituellement de classes qui leur posent problème (" la 2B4, c'est l'horreur " ; " dans la 1E3, ils sont terribles " ; en 3G2 " je ne sais plus que faire ", etc). Mais ils ramènent ensuite les difficultés aux comportements de quelques élèves, dont les prénoms reviennent fréquemment dans leurs propos. Au degré primaire, les situations de classes " difficiles " existent aussi, mais sont moins nombreuses. En général, les enseignants parlent plutôt d'élèves qui leur posent individuellement des problèmes".

C'est en tout cas la situation qui prévaut en Suisse. La meilleure preuve de tout ça est que quand l'enseignant prend des mesures appropriées, très souvent les choses changent, en tout cas au degré primaire.
Peut-on exonérer l'Ecole de toute responsabilité dans ces situations ?
Bien sûr que non. L'école, en tant qu'Institution, est coresponsable de la montée de l'indiscipline actuelle et ce, de diverses manières (structures et programmes inadaptés, conditions de travail, politiques du personnel, règlements et systèmes de sanctions, formation des enseignants, etc.)
Peut-on exonérer la société ? N'y -a-t-il pas des cas d'opposition légitime ?
On ne peut pas exonérer la société comme vous dites. Il y a des cas d'opposition légitime. Il ne faut pas non plus oublier que le processus d'opposition est un des principaux mécanismes de développement de l'identité, en particulier à l'adolescence. Cf. point 4.8, pp. 173-174. Ceci explique aussi cela.
Doit-on régler toute opposition dans les classes à coup de médicament ou de sanction ? N'est ce pas confondre comportementalisme et éducation ?
Votre dernière question elle aussi m'étonne, car je pense avoir montré dans mon livre que la voie à suivre est éducative plutôt que comportementaliste. Je me situe à l'opposé du comportementalisme (que je connais bien puisque j'ai fait mes études dans un département de l'Université de Fribourg qui à l'époque était très orienté dans la direction behavioriste). Ce que je préconise n'a en fait rien à voir une pratique de la carotte et du bâton!

Pour résoudre les problèmes d'indiscipline, je montre qu'il faut travailler en permanence et en parallèle sur deux piliers: l'axe normatif et l'axe affectif, en mettant en évidence l'importance des processus, même et surtout par exemple quand il s'agit de sanctionner. (Voir le processus de la sanction p. 306). Tous les exemples de recadrages que je présente, soit de classes (chapitre 5), soit individuels (Chapitre 6) vont dans ce sens.

Quel que soit le degré de difficultés d'une classe, chaque enseignant est en fait confronté à la nécessité de poser un cadre de travail très clair et en même temps de réussir à tisser une bonne relation affective avec ses élèves. Sans avoir établi un cadre et créé un climat de travail, cela ne marche pas. Les exemples présentés montrent que la clé de cette réussite se trouve dans la mise en place d'un système qui repose solidement et harmonieusement sur ces deux piliers. Un cadre clair implique des règles explicites et des sanctions, car aucun système de règles ne fonctionne sans sanction. Mais le respect des règles passe également par l'établissement d'une réelle relation entre les personnes, le plaisir de travailler et de vivre des expériences positives ensemble.

Poser un cadre éducatif à la fois normatif et affectif est d'une évidente nécessité actuellement, aussi bien dans le cadre familial que scolaire. Le seul véritable enjeu est de réussir à le faire en établissant une relation d'autorité respectueuse et bienveillante, qui n'a pas besoin pour exister de s'affirmer sur un mode autoritaire. Au départ, il est clair que le recadrage d'une classe " difficile " exige une détermination pure et dure à faire respecter des règles et pour cela à sanctionner, mais il faut immédiatement aussi commencer à rétablir la relation affective.

Pour souligner encore l'importance des processus, j'ajoute (cf. ma conclusion p. 441) que les démarches et outils présentés dans mon livre ne sont pas des " trucs " ou des " recettes " qu'il suffit d'appliquer pour que tout change miraculeusement. La réussite de leur mise en œuvre passe par un processus d'appropriation personnel et de transformation intérieure des personnes. Quand un recadrage est entrepris, il est vrai que les améliorations sont parfois rapides et même spectaculaires. Mais le plus souvent, il faut du temps aux élèves et à l'enseignant pour renouer la relation, changer d'attitude et pour que les situations redeviennent définitivement " normales ". Le rétablissement d'un climat de travail dans des situations d'enseignement difficiles est un processus qui prend du temps pour s'accomplir, qui requiert de s'engager d'une manière ou d'une autre dans une formation continue et d'effectuer un travail sur soi. Après avoir planifié et effectué un recadrage, il reste encore à intégrer de nouvelles pratiques, à apprendre à sanctionner de manière appropriée et surtout à " tenir bon " durant un certain temps. Tout cela suppose un apprentissage et l'acquisition d'une certaine expérience. Ce processus global de changement ne se décrète donc pas de l'extérieur. L'enseignant doit se l'approprier et le mettre en œuvre à sa manière, avec son génie propre. Il a besoin pour cela d'être accompagné, conseillé, confronté si nécessaire à ses insuffisances ou ses incohérences, mais surtout encouragé et soutenu moralement durant quelques semaines. Cet accompagnement a pour but essentiel de l'aider à retrouver une véritable posture d'enseignant devant sa classe, en lui montrant des chemins possibles, mais en lui laissant trouver sa voie lui-même.
Jean-Claude Richoz Entretien François Jarraud
L'ouvrage :
http://www.hepl.ch/index.php?id=99 http://www.jcrichoz.ch

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L'autorité : Deux lectures d'une seule crise

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Par François Jarraud S'il est bien une injonction qui est donnée à l'Ecole c'est de "rétablir" l'autorité des maîtres. Pour cela les politiques ne manquent pas de vanter de solutions... Entre culpabilisation et découragement, les enseignants tentent de faire face. Ce mois-ci nous proposons deux lectures différentes de la crise de l'autorité et deux réponses.

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L'idée d'un rétablissement de l'autorité réapparait régulièrement dans le débat public, dans les propos des responsables politiques toute tendance confondue ! Quelle conception de l'autorité des maitres sous-tend-elle ? Qu'oublie-t-elle de prendre en compte et de dire ? En quoi véhicule-t-elle une vision simpliste et mythique de l'autorité, à l'opposé des évolutions sociétales et de l'état actuel des connaissances en sciences humaines ?

" Il n'y a plus d'autorité des maitres, il faut la rétablir. "

Parler de rétablissement de l'autorité suppose d'abord qu'il aurait existé un âge d'or de l'autorité à l'école, une période où l'autorité du maitre se serait imposée naturellement, sans discussion ni besoin d'être expliquée. Cette période serait celle des débuts de l'école de la République, où le statut d'un maitre détenteur et transmetteur exclusif du savoir suffisait à lui donner une autorité reconnue par des élèves conformes à ses attentes.

Si cette autorité a pu fonctionner avec les meilleurs, qu'en était-il pour tous les autres ? À cette époque, l'école ne scolarisait pas la quasi totalité des élèves d'une classe d'âge jusqu'à 16 ans et une bonne partie d'entre eux jusqu'à 18 ans, comme c'est le cas aujourd'hui, standard de tout pays développé oblige ! Veut-on, comme autrefois, exclure précocement de l'école les élèves qui échouent et ne garder que ceux qui réussissent ? Aux responsables politiques qui osent le proposer, l'on rétorque à juste titre la forte corrélation entre l'origine sociale et la réussite scolaire, la nécessité que l'école française démocratise la réussite scolaire. Or sur cette question, les tensions sont fortes entre catégories sociales.

" Il ne s'agit pas tant d'entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d'autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d'exercice du pouvoir. " Luc Ferry, Lettre à tous ceux qui aiment l'école, Odile Jacob-Scérén-CNDP, 2003, p. 51.

Rétablir l'autorité des maitres, c'est aussi considérer qu'elle se fonde exclusivement et a priori sur le savoir qu'il possède, comme si détenir des savoirs suffisait à les faire acquérir à des élèves. Or, le rapport social au savoir a énormément évolué. S'il occupe toujours une place déterminante, la légitimité de ses énoncés est interrogée de toutes parts. Trop souvent aujourd'hui, le savoir n'intéresse que s'il a une utilité sociale immédiate, alors qu'il est d'abord constitutif de l'édification et de l'émancipation de femmes et d'hommes, qui s'inscrivent ainsi dans des cultures qui les ont précédées. Les savoirs ne peuvent donc plus s'enseigner comme des croyances, pas plus qu'ils ne sont des opinions.

Travailler avec les élèves sur les origines et la validité des savoirs, leur apprendre à identifier systématiquement leurs sources sont incontournables. De plus avec la " révolution numérique ", l'école n'a plus l'exclusivité de la transmission des savoirs, le professeur n'a plus le monopole du savoir fiable, la plupart des élèves pouvant accéder à des savoirs plus vérifiables et diversifiés. Et parce que le simple usage des technologies numériques ne garantit nullement qu'il y ait apprentissage et acquisition de savoirs, qu'on le veuille ou non, le métier de professeur est en mutation. Son autorité passe désormais aussi par sa capacité à créer des conditions didactiques et pédagogiques pour que les élèves soient en activité d'apprentissage sur des objets de savoir, non plus soumis à un savoir qui ferait autorité du seul fait que le professeur l'énonce.

L'autorité n'est pas la soumission

Demander le rétablissement de l'autorité, c'est encore laisser planer un non-dit : l'autorité pourrait s'exercer par la force. Or, toutes les définitions de référence - dont celle d'Arendt toujours citée - disent très clairement que l'autorité est une influence qui, contrairement au pouvoir, s'exerce sans recours possible à la force. Ceux qui prônent le rétablissement de l'autorité la confondent donc avec la soumission par la force, laquelle, il est vrai, a été en usage dans l'école de la République. Les plus anciens se souviennent que l'instituteur qui donnait une claque à un élève recevait le soutien des parents, qui souvent corrigeaient à leur tour l'enfant à la maison.

Les temps ont changé et heureusement. Les normes sociales ont donc évolué et il est peu probable que l'on revienne en arrière. Certes, des enquêtes ont observé la montée d'une demande d'autorité chez les jeunes générations (bien que moindre que chez les plus âgés, d'ailleurs !), mais celle-ci est contradictoire : chacun souhaite un renforcement de l'exercice de l'autorité sur les autres et davantage de liberté pour soi-même.

L'autorité doit donc s'exercer autrement et la réponse par le rétablissement d'une autorité naturelle ou charismatique est non seulement mythique, mais inefficace. En faisant reposer l'autorité du professeur exclusivement sur des dons innés, des qualités personnelles hors du commun, des savoirs détenus, elle laisse l'enseignant démuni et la question " comment faire ? " est occultée. Or, des travaux de sciences de l'éducation s'appuyant sur les pratiques des enseignants ont étudié comment ils s'y prenaient pour exercer l'autorité autrement. Ils ont aussi montré comment l'autorité pouvait s'apprendre et s'acquérir. Dire qu'il n'y a plus d'autorité des maîtres, c'est laisser penser que toutes les façons d'exercer l'autorité seraient contestées par les usagers de l'école, alors que ce sont seulement certaines conceptions de l'autorité - l'autoritarisme et le laisser faire - qui le sont. Des conceptions qui ont fait leur temps !

Bruno Robbes
Maître de conférences en Sciences de l'éducation, Université de Cergy-Pontoise - ESPÉ de Versailles

A lire également :
Malentendus à propos de l'autorité à l'école, Bruno Robbes, Le Café pédagogique

L'autorité éducative. La construire et l'exercer
Questions à Bruno Robbes

L'autorité éducative, déclin, érosion ou métamorphose
Recension de l'ouvrage coordonné par Eirick Prairat

L'autorité éducative dans la classe - Douze situations pour apprendre à l'exercer
Recension de l'ouvrage et interview de Bruno Robbes

Ce qu'en dit Michel Serres

" Les puissants supposés qui s'adressaient à des imbéciles supposés sont en voie d'extinction. Une nouvelle démocratie du savoir est en marche. Désormais, la seule autorité qui peut s'imposer est fondée sur la compétence. Si vous n'êtes pas investi de cette autorité-là, ce n'est pas la peine de devenir député, professeur, président, voire parent. Si vous n'êtes pas décidé à augmenter autrui, laissez toute autorité au vestiaire. L'autorité doit être une forme de fraternité qui vise à tous nous augmenter. Si ce n'est pas ça la démocratie, je ne connais plus le sens des mots ! "
Interview au Point, 21 septembre 2012.

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L'idée d'un rétablissement de l'autorité réapparait régulièrement dans le débat public, dans les propos des responsables politiques toute tendance confondue ! Quelle conception de l'autorité des maitres sous-tend-elle ? Qu'oublie-t-elle de prendre en compte et de dire ?

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Qu'est ce qu'avoir de l'autorit?, Sur quoi repose-t-elle?, Comment l'acqurir?

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Réseau canopé

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le respect d'autrui est une condition du bonheur collectif et de l'épanouissement de chacun. À ce titre, l'école en fait un savoir fondamental. Comme les autres savoirs, le respect d'autrui s'apprend d'abord par les enseignements dispensés par les professeurs, ensuite par une éducation quotidienne qui passe par le respect des règles élémentaires de civilité et du règlement intérieur.

Chaque agression, chaque insulte, chaque incivilité doit être signalée et sanctionnée. Il ne saurait être transigé avec ce principe, a fortiori si ces actes sont dirigés contre un représentant de l'autorité publique, qu'il soit professeur ou personnel de l'éducation nationale.

L'institution scolaire doit poursuivre son travail de prévention mais aussi apporter des réponses concrètes et efficaces pour répondre à ces situations et prendre en charge les élèves poly-exclus.

1. Renforcer les procédures disciplinaires et leur suivi dans les collèges et les lycées

Les dispositions du décret n° 2019-906 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré relevant du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de la mer et du décret n° 2019-908 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré et les établissements d'État relevant du ministère chargé de l'éducation nationale visent à apporter à chaque manquement grave aux règlements une réponse rapide, juste et efficace.

a. Signaler systématiquement les faits

Chaque incident fait l'objet d'un signalement et d'un suivi. L'établissement doit ainsi se doter d'un document recensant l'ensemble des faits déclarés et mettant en regard la sanction apportée. Un bilan annuel détaillé des incidents et des sanctions est présenté au conseil d'administration de l'établissement.

b. Simplifier les procédures pour répondre plus rapidement

Les deux décrets nouveaux simplifient les procédures disciplinaires, notamment les modalités de convocation des conseils de discipline, afin d'apporter une réponse plus rapide aux faits de violence (cf. annexe 1).

Tout le panel des sanctions doit être mobilisé, et notamment les mesures de responsabilisation. Les sanctions doivent être adaptées à la nature des faits reprochés.

Il est enfin rappelé l'importance de la dimension pédagogique de la commission éducative qui permet aux élèves de prendre conscience de la gravité de leurs actes.

c. Assurer le suivi des élèves sanctionnés

Après une exclusion, une période probatoire est instaurée. Les élèves feront l'objet d'un suivi particulier pour faire le point sur leur situation. Il appartiendra aux principaux des collèges et aux proviseurs des lycées d'engager la modification des règlements intérieurs afin de préciser les mesures d'accompagnement.

d. Répondre plus efficacement aux violences les plus graves

La sanction disciplinaire peut constituer une réponse suffisante au regard de la faible gravité des actes, de la personnalité de l'auteur et du contexte dans lequel ils se produisent. En cas de faits plus graves, l'autorité judiciaire peut être saisie.

Cette saisine repose sur des critères définis dans les conventions Justice-Éducation nationale.

Ces conventions, qui ont montré leur pertinence[1], seront actualisées afin de détailler les circuits de signalement des faits. Leur mise en œuvre repose sur une totale implication des référents de chacun des ministères concernés. À ce titre, les référents de l'éducation nationale devront être associés aux cellules départementales de suivi du plan violence mises en place par les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen).

2. Renforcer la protection des personnels

Les personnels d'établissement scolaire bénéficient du statut juridique de " personne chargée d'une mission de service public ", aggravant la qualification pénale des faits de violence commises contre eux.

Toute incivilité, atteinte ou autre fait grave commis à l'encontre d'un personnel de l'éducation nationale doit systématiquement faire l'objet d'une réponse de la part de l'institution, sans préjudice de suites judiciaires éventuelles.

En outre, les personnels doivent être mieux informés des moyens à leur disposition, soit en cas d'agression, soit en cas de mise en cause abusive à leur encontre, et accompagnés dans leurs démarches.

Plusieurs guides d'accompagnement ont donc été réalisés :

- le premier détaille, pour l'ensemble des acteurs concernés (personne mise en cause, personnels de direction, autorité hiérarchique), les mesures à prendre en cas de plainte (fondée ou abusive) ;

- des guides sont également destinés aux personnels du premier comme du second degré, afin de les accompagner dans leurs démarches lorsqu'ils sont victimes d'incivilité ou d'agression dans le cadre de leurs fonctions.

3. Prendre en charge les élèves hautement perturbateurs et poly-exclus

Afin de répondre aux actes de violence commis dans les écoles et les établissements, de manière réitérée pour certains élèves, parfois dès l'école élémentaire, plusieurs possibilités d'accompagnement sont envisagées. Elles doivent intervenir de manière adaptée et graduée selon la situation, sans remettre en cause les règles disciplinaires à l'école.

a. Intervention de l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire

À la demande du chef d'établissement et du directeur d'école et en accord avec les autorités académiques, l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire mise en place dans le cadre des conventions rectorats/Agences régionales de la santé (ARS) peut intervenir pour soutenir l'équipe pédagogique.

La prise en charge par l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire intervient en troisième niveau, une fois que le travail pédagogique et éducatif entrepris par le professeur et l'équipe éducative de l'école et/ou de l'établissement avec les parents (niveau 1) et que l'intervention d'autres professionnels (niveau 2) n'ont pas permis d'améliorer la situation.

L'équipe mobile mixte intervient en associant les familles dans le cadre d'un contrat et pour une durée limitée.

b. Les classes relais

Le décret n° 2019-909 du 30 août 2019 permet à l'autorité académique d'inscrire un élève exclu définitivement de son établissement dans une classe relais, sans le consentement préalable de ses représentants légaux.

Cette inscription, justifiée par les circonstances ayant conduit à l'exclusion définitive de l'élève et les besoins spécifiques de ce dernier, permet à l'élève de continuer sa scolarité dans un cadre adapté. L'élève est également inscrit dans un établissement scolaire qu'il intègrera à l'issue de son passage en classe relais.

c. Responsabiliser les parents

Le chef d'établissement accueillant un élève ayant fait l'objet de deux exclusions définitives au cours de la même année scolaire peut saisir le directeur académique des services de l'éducation nationale afin de mettre en œuvre un protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par).

Le protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par) doit permettre de poursuivre un dialogue avec les personnes responsables de l'élève et de les guider, en cas de besoin, vers le service ou le dispositif de soutien le plus approprié.

Les personnels éducatifs, sociaux et de santé sont étroitement associés à ce suivi, le cas échéant avec les partenaires (services socio-éducatifs ou de soins) afin, s'il s'agit d'un problème social, familial ou de santé, d'offrir un accompagnement adapté à l'élève et à ses parents.

Les parents de l'élève ou son représentant légal sont convoqués pour un entretien avec le directeur académique des services de l'éducation nationale dans les dix jours suivant la saisine par le chef d'établissement afin de leur présenter le sens des engagements qu'ils devront respecter.

Le Par est signé par le Dasen et les parents de l'élève, ou son représentant légal, en présence du chef d'établissement. Il énonce les engagements des parents devant permettre d'améliorer le comportement de l'élève et précise les actions d'accompagnement à mettre en œuvre au sein de l'établissement.

Fondé sur l'alliance avec les parents de l'élève, le Par constitue par conséquent un levier essentiel pour favoriser le retour de l'élève à une scolarité favorable aux apprentissages et à l'amélioration du climat scolaire dans les établissements.

4. Des organisations adaptées aux enjeux

a. Création par le Dasen autour de lui d'une cellule de lutte contre les violences scolaires et désignation d'un référent

Un comité de pilotage placé auprès du directeur académique des services de l'éducation nationale assurera la mise en œuvre et le suivi du plan de lutte contre les violences scolaires.

Le Dasen désignera au sein de ce comité un référent chargé du suivi de l'ensemble des questions relatives à la violence dans les établissements. Ce comité peut être composé du Dasen ou d'un directeur académique adjoint des services de l'éducation nationale (Daasen), du secrétaire général, des chefs de division, de l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'information et de l'orientation, du proviseur de vie scolaire, du conseiller technique santé social.

Il a notamment pour mission :

- d'assurer un suivi systématique des faits de violence et de harcèlement signalés par les écoles et établissements et de leur traitement (réponses éducatives, sanctions), notamment dans la mise en œuvre des mesures de prévention et d'accompagnement, le développement des mesures de responsabilisation et des nouvelles mesures faisant suite à la réintégration d'un élève exclu temporairement pour des faits de violence ;

- de procéder à une analyse des décisions en matière disciplinaire à partir des rapports des chefs d'établissements ;

- de traiter les affectations des élèves après une exclusion définitive de leur établissement, en lien avec la commission départementale d'affectation en classe relais dédiée aux élèves hautement perturbateurs à l'issue d'une exclusion, présidée par le Dasen ;

- d'élaborer la convention départementale Justice / Éducation nationale signée par le Dasen ;

- de réguler les saisines des directeurs et des chefs d'établissement dans le cadre du protocole d'accompagnement et de responsabilisation et d'organiser leur élaboration en présence du chef d'établissement et du représentant légal de l'élève ;

- de fédérer et faire connaître les initiatives et les dispositifs innovants des établissements en direction notamment des élèves et des parents ;

- d'impulser les formations notamment sur les enjeux des relations familles - écoles ;

- d'adapter et de renforcer les liens avec tous les acteurs du territoire : collectivités territoriales, caisses d'allocations familiales, associations, acteurs de la politique de la Ville, représentants institutionnels.

Les référents départementaux " violence en milieu scolaire " seront réunis en vue de dresser le bilan des actions de lutte contre la violence scolaire engagées à l'échelle de leur département, et notamment la mise en œuvre du Par, aux fins d'évaluation du dispositif et d'identification des pistes d'évolutions qualitatives.

b. Le Dasen doit identifier dans le département les classes relais susceptibles d'accueillir les élèves hautement perturbateurs et poly-exclus qu'il pourra y affecter directement

Dans chaque département, le Dasen identifiera de manière spécifique les classes relais pouvant accueillir les élèves hautement perturbateurs et/ou poly-exclus. L'admission de ce type d'élèves dans ces structures à la suite d'un conseil de discipline sera portée à la connaissance de la commission départementale d'affectation en classe relais, présidée par le Dasen, qui rassemble les chefs des établissements de rattachement, des représentants de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), du département (l'aide sociale à l'enfance), éventuellement des autres institutions partenaires ainsi que des professionnels de santé.

c. Le Dasen doit développer et transformer les internats relais en internats tremplins

L'objectif est de disposer dans chaque académie d'au moins un internat tremplin à horizon 2022. Ces nouvelles structures pourront dans un premier temps être créées par transformation des actuels internats-relais.

L'implantation des internats-tremplins devra tenir compte du volume d'exclusions définitives et relever d'un choix géographique réfléchi avec l'ensemble des acteurs et sur la base de considérations éducatives. Le schéma d'implantation devra aussi être travaillé avec les collectivités de rattachement. L'implantation en éducation prioritaire devra être évitée.

Tout élève admis en internat tremplin est en rupture profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires (élèves poly-exclus) et/ou est incapable d'améliorer son comportement au sein de l'établissement sans accompagnement spécifique. L'internat tremplin se fonde sur trois principes : inclusion, personnalisation et responsabilisation.

L'élève est obligatoirement inscrit dans un établissement scolaire et demeure en conséquence sous la responsabilité de l'institution scolaire.

Le placement en internat tremplin peut intervenir dans plusieurs situations :

- si l'accueil en classe relais n'est pas jugé suffisamment efficace au regard de l'évaluation de la situation de l'élève ;

- si l'élève relève d'une mesure de protection de l'enfance et si son maintien dans sa famille n'est plus possible ; dans ce cas, le juge des enfants pourra, après évaluation pluridisciplinaire, décider d'un placement en internat tremplin ;

- ou s'il est prononcé par le juge dans le cadre d'une procédure pénale.

L'internat-tremplin bénéficie d'un encadrement éducatif renforcé et doit reposer sur un projet pédagogique et éducatif global élaboré conjointement avec l'équipe pédagogique et les personnels de la PJJ engagés dans le projet selon un cahier des charges défini au niveau national.

Il s'attachera particulièrement à l'objectif de socialisation, d'éducation à la citoyenneté mais aussi de réinvestissement du jeune dans les apprentissages.

Une circulaire interministérielle des ministères chargés de la justice, de l'intérieur, de l'éducation nationale et de l'agriculture, réactivant les conventions Éducation nationale/Justice et organisant avec les directions départementales de la sécurité publique (DDSP) les contrats intercommunaux/locaux de sécurité (CI/LSPD), impulsera de nouveaux partenariats entre les administrations concernées.

[1] Bilan effectué par la direction des affaires criminelles et des grâces du ministère de la Justice en décembre 2018.

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Plan de lutte contre les violences scolaires

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Le respect d'autrui est une condition du bonheur collectif et de l'épanouissement de chacun. À ce titre, l'école en fait un savoir fondamental. Comme les autres savoirs, le respect d'autrui s'apprend d'abord par les enseignements dispensés par les professeurs, ensuite par une éducation quotidienne qui passe par le respect des règles élémentaires de civilité et du règlement intérieur.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Face aux actes d'indiscipline, l'établissement scolaire doit prendre les mesures appropriées afin de sanctionner les actes et comportements contraires au règlement intérieur et au bon climat scolaire. Mais il doit aussi mettre en œuvre une politique de prévention impliquant la communauté éducative (personnels, élèves, parents) qui puisse limiter la nécessité de recourir aux sanctions les plus graves. Il s'agit-là d'un volet essentiel de la politique éducative de l'établissement permettant d'inscrire les procédures en vigueur dans une perspective nouvelle : tout doit être mis en œuvre pour sensibiliser et responsabiliser la communauté éducative sur les comportements inadaptés et les moyens d'y répondre. Cela passe par un travail de présentation et d'explicitation de la règle, qui ne peut pas être détaché de l'action pédagogique.

Les modifications apportées par le décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré visent à situer les procédures disciplinaires à la fois dans une perspective de prévention et de sanction.

Depuis le décret du 24 juin 2011, les compétences du conseil de discipline ne se distinguent plus du pouvoir disciplinaire du chef d'établissement que par la possibilité de prononcer la sanction d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. Cette répartition des compétences peut expliquer l'évolution de ces conseils : si le nombre de décisions qu'ils ont rendues est en baisse depuis l'année scolaire 2010-2011, le nombre d'exclusions définitives augmente légèrement dans le même temps, ce qui se traduit par une augmentation importante du pourcentage des exclusions définitives dans les décisions rendues. Il apparaît qu'en réalité les chefs d'établissement utilisent pleinement leurs compétences disciplinaires et prononcent la plupart des sanctions.

Cette évolution amène à rappeler que la sanction prise par le chef d'établissement seul est une procédure disciplinaire au même titre que la convocation d'un conseil de discipline, et donc qu'elle doit s'inscrire dans une perspective éducative et respecter les mêmes principes.

Il convient aussi, dans cette optique, d'installer la commission éducative dans la plénitude de ses fonctions en fixant les modalités de son fonctionnement dans le règlement intérieur de l'établissement. Les précisions relatives au régime des sanctions prononcées avec sursis apportées par cette circulaire s'inscrivent dans la même perspective et doivent permettre au chef d'établissement et au conseil de discipline d'y recourir davantage.

L'objectif principal de la présente circulaire est de donner toute leur place aux étapes de prévention et de dialogue préalablement à l'application d'une sanction, qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline.

En outre, la grande disparité du nombre d'exclusions définitives d'un établissement à un autre rend nécessaire l'action des autorités académiques, dans leur rôle de pilotage et d'accompagnement des établissements scolaires.

Les procédures relatives aux punitions scolaires, aux sanctions, aux mesures alternatives à la sanction et aux mesures de prévention et d'accompagnement sont rappelées en annexe.

1 - Pour des sanctions réellement éducatives

L'établissement est un lieu régi par des règles qui doivent être intériorisées par l'élève. Conçues à l'usage de tous, elles imposent des obligations et confèrent des droits et garanties. L'article R. 511-12 du code de l'éducation demande que, préalablement à la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire, le chef d'établissement et l'équipe éducative recherchent, dans la mesure du possible, toute mesure utile de nature éducative. L'avis des personnels de santé et sociaux peut apporter un éclairage sur certains comportements inadaptés aux règles de vie dans l'établissement.

Quand une procédure disciplinaire s'avère nécessaire, elle doit être engagée selon des modalités précises et dans le respect des principes généraux du droit. Il convient d'accompagner un chef d'établissement qui informe de la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire conduisant à la réunion d'un conseil de discipline. La personne désignée par le recteur ou l'IA-Dasen pourra veiller au respect de la légalité de cette procédure. À cette fin, le Guide pour l'application de la règle joint en annexe à cette circulaire est disponible sur le site Éduscol.

Enfin, la sanction n'a une portée éducative que si elle est expliquée et si son exécution est accompagnée, ce que favorisent la mesure de responsabilisation et la possibilité de prononcer une sanction avec sursis.

De façon générale, le caractère éducatif de la sanction suppose que les parents soient pleinement associés au processus décisionnel pendant et après la sanction. Ils doivent être mis en situation de s'approprier le sens et la portée de la sanction prononcée.

a) Les modalités de la procédure disciplinaire
Le respect des principes généraux du droit, garantie d'équité
Le caractère éducatif de la sanction réside en premier lieu dans les modalités selon lesquelles elle est décidée. Il importe, à cet égard, de lever toute incompréhension relative à la simple application des garanties de procédure. Ainsi, le principe du contradictoire est-il parfois perçu, à tort, comme une remise en cause de l'autorité de l'adulte. Il représente en effet une garantie pour l'élève comme pour l'institution scolaire. C'est pour permettre le respect de ce principe dans les cas où la sanction est décidée par le chef d'établissement seul qu'a été instauré le délai de trois jours entre l'information donnée à l'élève des faits qui lui sont reprochés et la détermination de la sanction par le chef d'établissement.

Tous les principes généraux du droit applicables à la procédure disciplinaire sont à considérer de la même façon comme des garanties: principe de légalité des fautes et des sanctions, règle du " non bis in idem " (impossibilité de sanctionner deux fois pour les mêmes faits), principe du contradictoire, principe de proportionnalité, principe de l'individualisation (cf. annexe).
Le recours à l'ensemble des sanctions réglementaires
La volonté d'apporter une réponse adaptée à tout manquement au règlement intérieur suppose le recours effectif à l'ensemble du panel des sanctions réglementaires fixé à l'article R. 511-13 du code de l'éducation et reproduit dans le règlement intérieur (cf. annexe).

S'ils constituent les sanctions les moins lourdes, l'avertissement et le blâme ne doivent pas être négligés pour autant, dès lors qu'ils peuvent être appropriés à la nature de la faute commise. La décision de les prononcer doit obéir à des règles formelles, compréhensibles par tous. Le conseil de discipline, cadre solennel permettant une prise de conscience et une pédagogie de la responsabilité, doit pouvoir se prononcer sur ces sanctions et pas seulement sur l'exclusion définitive.

Il convient de rappeler la distinction à faire entre l'évaluation du travail scolaire et le comportement de l'élève. Le conseil de classe peut éventuellement " mettre en garde " l'élève mais il ne peut prononcer d'avertissement.
Les cas dans lesquels une procédure disciplinaire doit obligatoirement être mise en œuvre
Il convient de bien distinguer entre, d'une part, les cas rappelés en annexe (I-B) où une procédure disciplinaire doit être obligatoirement engagée et, d'autre part, la décision prise au terme de cette procédure. Aucune sanction ne pouvant être appliquée automatiquement, la procédure disciplinaire engagée ne préjuge pas de la décision qui sera prise à son terme, dans le respect du principe du contradictoire.
Le cas des procédures disciplinaires engagées pendant les périodes de stage professionnel
Dans l'hypothèse où un élève qui doit suivre un stage dans le cadre de son cursus scolaire ferait l'objet d'une décision d'exclusion définitive en cours d'année, avant que ne débute ce stage, le chef d'établissement n'est plus compétent pour signer la convention. En outre, si la convention a déjà été signée, le chef d'établissement doit la résilier, même si le stage a déjà débuté. Toutefois, une convention peut être signée entre la même entreprise et le nouvel établissement d'enseignement dans lequel l'élève aura été aussitôt inscrit. De même, l'article D. 511-43 ouvre à l'élève la possibilité de suivre un enseignement à distance. Il pourra ainsi effectuer sa période de formation en milieu professionnel par l'intermédiaire du Centre national d'enseignement à distance qui sera alors partie à la convention.

Dans l'hypothèse où la sanction d'exclusion définitive serait prononcée en fin d'année, il convient de prendre toute disposition pour éviter que l'élève ne soit empêché d'effectuer son stage, faute de pouvoir être réinscrit rapidement dans un nouvel établissement. Il est alors recommandé de prévoir que la sanction ne prendra effet qu'à l'issue du stage, afin d'éviter que l'élève ne perde le bénéfice de son année scolaire.

b) La mise en œuvre des moyens d'une action éducative : la mesure de responsabilisation, les mesures alternatives et le sursis

Les mesures de responsabilisation ont pour objet de permettre à l'élève de témoigner de sa volonté de conduire une réflexion sur la portée de son acte tant à l'égard de la victime éventuelle que de la communauté éducative. Ce type de sanction n'interrompt pas la scolarité de l'élève. Il s'agit d'inciter l'élève à participer de lui-même, en dehors du temps scolaire, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation, ou à l'exécution d'une tâche à des fins éducatives. Il est ainsi pleinement acteur de l'acte éducatif qui lui permettra de développer son sens du civisme et de la responsabilité.

Lorsque la mesure de responsabilisation est réalisée à l'extérieur de l'établissement, un document signé par le chef d'établissement définit ses modalités d'exécution. Ce document doit être signé non seulement par le chef d'établissement et le représentant de la structure d'accueil mais également par le représentant légal de l'élève. De même, toute mesure alternative à la sanction proposée, selon le cas, par le chef d'établissement ou le conseil de discipline doit recueillir l'accord de l'élève et de son représentant légal s'il est mineur. L'un et l'autre sont avertis que le refus d'accomplir la mesure proposée, a pour effet de rendre exécutoire la sanction initialement prononcée et son inscription dans le dossier administratif de l'élève.

Les sanctions autres que l'avertissement et le blâme peuvent être prononcées avec sursis. Le sursis a pour effet de ne pas rendre la sanction immédiatement exécutoire, sans la faire disparaître pour autant : la sanction est prononcée mais n'est pas mise à exécution immédiatement. L'opportunité est ainsi donnée à l'élève de témoigner de ses efforts de comportement avec l'aide, en tant que de besoin, des adultes concernés. Lorsqu'il prononce une sanction avec sursis, le chef d'établissement ou le conseil de discipline informe l'élève que, pendant un délai spécifié au moment où cette décision est prise, une nouvelle atteinte au règlement intérieur justifiant une nouvelle sanction l'expose au risque de levée du sursis et de mise en œuvre de la sanction initiale.

Plusieurs cas de figure sont envisageables :

- si la nouvelle faute commise semble justifier l'application de la sanction antérieurement prononcée du fait notamment d'un niveau de gravité similaire, le sursis peut être levé, après un nouvel examen par l'autorité disciplinaire ;

- si l'autorité disciplinaire décide qu'il n'y a pas lieu de lever le sursis, le délai d'application de cette mesure de sursis continue de courir ;

- l'autorité disciplinaire peut prononcer à la fois la levée du sursis et une nouvelle sanction, l'application de ces sanctions ne peut avoir pour conséquence d'exclure temporairement de la classe ou de l'établissement l'élève plus de huit jours.

Le délai pendant lequel le sursis est susceptible d'être levé ne doit pas être trop long : il se compte en principe en mois, de façon à offrir à l'élève l'occasion de montrer une volonté positive d'amélioration de son comportement. Ce délai ne doit pas excéder une année de date à date, durée la plus longue de conservation d'une sanction dans le dossier administratif de l'élève (titre IV, article R. 511-13 du code de l'éducation). La sanction prononcée avec un sursis figure dans le dossier administratif de l'élève.

Dans le cas d'une exclusion définitive, le sursis ne pourra être levé que par le conseil de discipline qui est seul compétent pour prononcer ce degré de sanction.

Les mesures de prévention et d'accompagnement doivent trouver à s'appliquer notamment dans le cas où une sanction est assortie d'un sursis.

c) Vers une démarche restaurative

La mesure de responsabilisation et la sanction avec sursis doivent permettre de donner tout son contenu au caractère éducatif des sanctions et de développer, dans la communauté scolaire, une " approche restaurative ".

La solution collectivement consentie doit à la fois rétablir l'estime de soi de la victime, réinsérer l'auteur du manquement par sa capacité à redresser la situation, restaurer les liens entre les personnes et apaiser toute la communauté éducative.

Pour plus d'information sur la démarche restaurative, des outils pédagogiques sont disponibles sur le site du Centre national de documentation pédagogique : www.cndp.fr/climatscolaire.

2 - Le régime des punitions

Le régime des punitions doit être clairement distingué de celui des sanctions disciplinaires. Les punitions ne visent pas, en effet, des actes de même gravité et concernent essentiellement les manquements mineurs aux obligations des élèves et les légères perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Elles ont pour objet de permettre un traitement en temps réel et en proximité immédiate. Ces manquements peuvent en effet être à l'origine de dysfonctionnements multiples au sein de l'établissement, notamment lorsqu'ils présentent un caractère répétitif : altération de l'ambiance scolaire et par voie de conséquence de la motivation collective des élèves ; dégradation des conditions matérielles d'enseignement. Ces punitions doivent être explicitées. Il s'agit ainsi de rappeler aux élèves qu'aucun désordre, même mineur, ne peut être toléré dans l'enceinte de l'établissement afin de garantir à tous de bonnes conditions de vie et d'apprentissage. Une punition ne doit pas se substituer à la mise en œuvre d'une sanction quand celle-ci se justifie.

Les punitions constituent de simples mesures d'ordre intérieur, qui peuvent être mises en application par les enseignants ou d'autres personnels de l'établissement. À ce titre et à la différence des sanctions, elles ne sont pas susceptibles de recours devant le juge administratif. Les punitions ne sont pas mentionnées dans le dossier administratif des élèves concernés mais les parents doivent en être tenus informés. Les mesures qui peuvent être prononcées au titre de ces deux catégories sont donc différentes. Les autorités ou les personnels habilités à les prononcer, enfin, ne sont pas les mêmes : les punitions peuvent être prononcées par les personnels de direction, d'éducation, de surveillance et par les enseignants, à leur propre initiative ou sur proposition d'un autre membre de la communauté éducative en fonction au sein de l'établissement.

Les punitions doivent s'inscrire dans une démarche éducative partagée par l'ensemble de la communauté éducative. Il appartient au chef d'établissement de soumettre au conseil d'administration les principes directeurs qui président au choix des punitions applicables, dans un souci de cohérence et de transparence (cf. point 2.4 de la circulaire n° 2011-112 du 1er août 2011 relative au règlement intérieur dans les établissements publics locaux d'enseignement).

De façon générale, le respect des règles applicables dans la classe est de la responsabilité de l'enseignant : il lui revient d'y maintenir un climat serein par toutes mesures éducatives appropriées. Dans ce cadre, les punitions sont prises en seule considération du comportement de l'élève indépendamment de ses résultats scolaires.

Des dispositions devront donc être prises, au sein de chaque établissement, afin d'éviter que les faits les moins graves commis par des élèves perturbateurs pendant les heures de cours, ne fassent systématiquement l'objet d'un traitement par le service de la vie scolaire de l'établissement. Si, dans des cas très exceptionnels, l'enseignant décide d'exclure un élève de cours, cette punition s'accompagne nécessairement d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d'éducation. L'enseignant demandera notamment à l'élève de lui remettre un travail en lien avec la matière enseignée.

La liste indicative des punitions ci-dessous sert de base à l'élaboration des règlements intérieurs des établissements :

- rapport porté sur le carnet de correspondance ou sur un document signé par les parents ;
- excuse publique orale ou écrite : elle vise à déboucher sur une réelle prise de conscience du manquement à la règle ;

- devoir supplémentaire (assorti ou non d'une retenue) qui devra être corrigé par celui qui l'a prescrit. Les devoirs supplémentaires effectués dans l'établissement doivent être rédigés sous surveillance ;

- retenue pour faire un devoir ou un exercice non fait.

D'autres punitions peuvent éventuellement être prononcées. Toute punition doit faire l'objet d'une information écrite des parents. Pour rappel, la note zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite.

3 - Des mesures de prévention à privilégier

La démarche éducative doit prendre la forme d'un accompagnement, d'une éducation au respect de la règle, qui n'empêche pas la mise en œuvre de la procédure disciplinaire quand elle s'impose. Elle s'appuie sur des mesures de prévention, éventuellement proposées par la commission éducative.

3.1 - Les initiatives ponctuelles de prévention

Il s'agit de mesures qui visent à prévenir un acte répréhensible, par exemple la confiscation d'un objet dangereux. Il est rappelé que l'objet confisqué est placé sous la responsabilité de celui qui en a la garde. Il est également rappelé que les élèves ne peuvent être contraints à subir une fouille de leurs effets personnels, seul un officier de police judiciaire étant habilité à mettre en œuvre cette procédure.

Des mesures de prévention peuvent aussi être prises pour éviter la répétition des actes répréhensibles : ce peut être d'obtenir l'engagement d'un élève sur des objectifs précis en termes de comportement.

3.2 - La commission éducative : régulation, conciliation et médiation

Le rôle dévolu à la commission éducative instituée par l'article R. 511-19-1 du code de l'éducation témoigne de la volonté d'associer les parents dans les actions à caractère préventif. Cette instance a notamment pour mission de proposer au chef d'établissement des réponses éducatives, et d'assurer le suivi de l'application des mesures de prévention, d'accompagnement et des mesures de responsabilisation ainsi que des mesures alternatives aux sanctions.
a) Composition
La composition de la commission éducative est arrêtée par le conseil d'administration et inscrite au règlement intérieur. Le chef d'établissement qui en assure la présidence ou, en son absence, l'adjoint qu'il aura désigné, en désigne les membres. Elle comprend au moins un représentant des parents d'élèves et des personnels de l'établissement dont au moins un professeur. La commission peut inviter toute personne qu'elle juge nécessaire à la compréhension de la situation de l'élève, y compris un élève victime de l'agissement de ses camarades. Chacun de ses membres est soumis à l'obligation du secret en ce qui concerne tous les faits et documents dont ils ont connaissance au cours de la réunion de la commission éducative.
b) Missions
La commission éducative est réunie en tant que de besoin selon des modalités prévues par le conseil d'administration. Ses travaux, qui se déroulent dans les formes prescrites par la règlementation, ne sont pas un préalable à l'engagement d'une procédure disciplinaire et ne limitent pas les compétences des titulaires du pouvoir disciplinaire (cf. annexe I.B). Elle a pour mission d'examiner la situation d'un élève dont le comportement est inadapté aux règles de vie dans l'établissement ou qui ne répond pas à ses obligations scolaires. Elle doit favoriser la recherche d'une réponse éducative personnalisée. Le représentant légal de l'élève en cause est informé de la tenue de la commission et entendu, en particulier s'il en fait la demande.

Cette commission est également consultée lorsque surviennent des incidents graves ou récurrents. À ce titre, elle peut participer, en lien avec les personnels de santé et sociaux de l'établissement, à la mise en place d'une politique de prévention, d'intervention et de sanctions pour lutter contre le harcèlement en milieu scolaire et toutes les discriminations. Parce qu'elle permet également d'écouter, d'échanger entre toutes les parties, elle peut être le lieu pour trouver une solution constructive et durable en cas de harcèlement ou de discrimination.

Il peut notamment s'avérer utile d'obtenir de la part d'un élève dont le comportement pose problème un engagement fixant des objectifs précis. Cet engagement peut revêtir une forme orale ou écrite, être signé ou non. Il n'entraîne, en tout état de cause, aucune obligation soumise à sanction au plan juridique. Il doit s'accompagner de la mise en place d'un suivi de l'élève par un référent. Le représentant légal de l'élève doit en être informé.

3.3 - La médiation par les pairs

La médiation est une méthode de résolution des conflits entre deux parties avec l'aide d'une tierce personne qui joue le rôle de médiateur. La médiation par les pairs suggère que le conflit qui oppose deux élèves puisse faire l'objet d'une médiation menée par un élève tiers et formé à ce type de démarche. La médiation par les pairs nécessite un accompagnement spécifique de la part des adultes. Une charte fixant le cadre de mise en place de cette démarche est consultable sur le site du Centre national de documentation pédagogique ( www.cndp.fr/climatscolaire).

4 - La garantie de la continuité des apprentissages

La période transitoire d'interruption de la scolarité ne doit pas consister, pour l'élève, en un temps de désœuvrement. Des mesures d'accompagnement en cas d'interruption de la scolarité liée à une sanction d'exclusion de la classe ou de l'établissement ou à l'interdiction d'accès à l'établissement prononcée à titre conservatoire, doivent être prévues au règlement intérieur. Il s'agit d'assurer la continuité des apprentissages ou de la formation afin de préparer la réintégration de l'élève.

4.1 - Accompagner les exclusions temporaires

Il convient, dans toute la mesure du possible, d'internaliser l'exclusion temporaire de l'établissement (ou de ses services annexes) pour éviter qu'elle se traduise par une rupture des apprentissages préjudiciable à la continuité de la scolarité de l'élève. Dans la même optique, les modalités d'accueil de l'élève qui fait l'objet d'une exclusion de classe devront être précisées.

Il appartient au chef d'établissement de veiller à ce que l'équipe éducative prenne toute disposition pour que cette période d'exclusion soit utilement employée : la poursuite du travail scolaire constitue la principale mesure d'accompagnement.

4.2 - Exclusion définitive : l'obligation de réaffectation

L'article D. 511-43 du code de l'éducation prévoit que lorsqu'une sanction d'exclusion définitive est prononcée à l'encontre d'un élève soumis à l'obligation scolaire, le recteur ou le directeur académique des services de l'éducation nationale, selon le cas, en est immédiatement informé. Il pourvoit aussitôt à l'inscription dans un autre établissement ou dans un centre public d'enseignement par correspondance. Néanmoins, il est rappelé qu'un élève exclu définitivement de l'établissement, même s'il n'est plus soumis à l'obligation scolaire, doit pouvoir mener à terme le cursus dans lequel il est engagé et se présenter à l'examen. L'article L. 122-3 du code de l'éducation dispose en effet qu'à l'issue de la scolarité obligatoire, tout élève qui n'a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d'atteindre un tel niveau. Dans ce cas, une affectation doit être proposée à l'élève exclu.

Afin que la réaffectation d'un élève exclu soit assurée sans délai dans les conditions prévues par la réglementation, le chef d'établissement prend contact avec le directeur académique des services départementaux de l'éducation nationale avant la tenue d'un conseil de discipline lorsqu'une sanction d'exclusion définitive risquerait d'être prononcée.

4.3 - Les mesures d'accompagnement de la sanction

Ces mesures d'accompagnement concernent les mesures élaborées en partenariat avec d'autres services ainsi que les dispositifs d'aide aux victimes.
Les dispositifs en partenariats
Des partenariats peuvent être développés localement entre les établissements et des équipes spécialisées pour prévenir l'exclusion et, le cas échéant, participer à l'accueil et au suivi des élèves exclus. Une prise en charge peut être proposée par les services sociaux, éducatifs et de santé de proximité ainsi que dans le cadre des programmes de réussite éducative (politique de la ville). Enfin, dans le cadre de la protection de l'enfance et de la prise en charge des mineurs en danger ou délinquants, la mise en place de mesures d'aide et d'assistance éducatives peut être envisagée respectivement par l'aide sociale à l'enfance (conseil général), la protection judiciaire de la jeunesse avec le concours du secteur associatif habilité.

Les élèves bénéficiant de ces dispositifs restent inscrits dans leur établissement et une convention individuelle avec la structure d'accueil précise la façon dont l'établissement assume sa mission éducative à leur égard. Un suivi de l'élève par une personne référente au sein de la structure d'accueil est dans tous les cas à prévoir.

Les dispositifs en partenariats sur lesquels un établissement peut s'appuyer pour l'accompagnement des sanctions sont présentés dans le projet d'établissement.
Les dispositifs d'aide aux victimes
Une attention particulière doit être portée à l'accompagnement des victimes, personnels et élèves, et des parents des élèves concernés, à tous les niveaux de la hiérarchie. Une information précise doit leur être donnée sur les soutiens extérieurs d'ordres juridique, psychologique et social mis en place dans le cadre du dispositif d'aide aux victimes prévu par la convention conclue entre le ministère de l'éducation nationale et l'Institut national d'aide aux victimes et de médiation (Inavem).

5 - Pilotage académique

Les autorités académiques doivent assurer le pilotage du dispositif réglementaire d'application de la règle. Quand le projet académique prévoit des objectifs en matière de mesures de prévention, et de sanctions, chaque établissement peut concourir à cette politique dans le cadre de son contrat d'objectifs. La lettre de mission du chef d'établissement peut fixer des objectifs pour son action en matière de politique de prévention et de sanction de l'établissement.

Le pilotage académique de la politique de prévention et de sanction s'appuiera, notamment, sur un bilan de l'application de la règle et du recours aux sanctions. À cette fin, les chefs d'établissement transmettent au recteur d'académie, sous couvert du directeur académique des services de l'éducation nationale, les procès-verbaux des conseils de discipline et un état trimestriel des sanctions disciplinaires prononcées par ces conseils ou par eux-mêmes, avec leurs motifs. À partir de cette information, une synthèse académique des sanctions prononcées pourra être communiquée à l'ensemble des établissements publics locaux d'enseignement. Elle constituera un instrument utile de définition d'une politique cohérente en matière disciplinaire. L'harmonisation des sanctions prononcées dans les établissements est en effet un objectif vers lequel doit tendre chaque académie.

Un référent académique sera désigné pour le suivi de ce dossier. Les IA-IPR établissements et vie scolaire ont un rôle de premier plan à jouer notamment dans l'harmonisation des règles et procédures disciplinaires. Il leur appartient également d'accompagner les établissements dans la mise en œuvre du nouveau régime relatif aux mesures prononcées à titre conservatoire et sanctions assorties d'un sursis, précisé par le décret précité du 22 mai 2014. Ils pourront assurer l'animation et la formation des équipes notamment au niveau des bassins d'éducation. Ils sont appelés à jouer le même rôle dans la recherche de partenariat avec les collectivités territoriales, les associations, les groupements rassemblant des personnes publiques ou les administrations de l'État concernés, afin de faciliter la mise en place des mesures alternatives à la sanction et des mesures de responsabilisation. Ils mettront tout particulièrement l'accent sur l'évaluation et la diffusion de dispositifs de prévention, repérés comme porteurs d'effets positifs. Ils apporteront leur expertise et leurs conseils aux établissements comptant un nombre important de décisions d'exclusion définitive ou temporaire. Cette aide se fondera sur l'analyse d'un indicateur de climat scolaire et plus particulièrement des indicateurs mesurant le nombre d'exclusions (de cours, de classe, de l'établissement temporaire ou définitive).

La circulaire n° 2011-111 du 1er août 2011 relative à l'organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, mesures de prévention et alternatives aux sanctions est abrogée.

Annexe

Guide pour l'application de la règle dans le second degré
I - Les sanctions et les mesures alternatives à la sanction
A. Échelle et nature des sanctions applicables

1 - Échelle des sanctions

2 - Nature des sanctions

a) Avertissement

b) Blâme

c) Mesure de responsabilisation

d) Exclusion temporaire de la classe

e) Exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes

f) Exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes

3 - Mesure alternative aux sanctions 4° et 5° prévues à l'article R.511-13 du code de l'éducation

B. Les titulaires du pouvoir disciplinaire

1 - Le chef d'établissement

2 - Les conseils de discipline

a) Le conseil de discipline de l'établissement

b) Le conseil de discipline départemental
II - La procédure disciplinaire
A. Une procédure soumise au respect des principes généraux du droit

1 - Le principe de légalité des fautes et des sanctions

2 - La règle " non bis in idem " (pas de double sanction)

3 - Le principe du contradictoire

4 - Le principe de proportionnalité

5 - Le principe de l'individualisation

a) Énoncé du principe

b) Faits d'indiscipline commis en groupe

6 - L'obligation de motivation

B. Les mesures conservatoires

C. Les modalités de la prise de décision en matière de sanctions

1 - les étapes de la prise de décision

a) Information de l'élève, de son représentant légal et de la personne éventuellement chargée de le représenter

b) Consultation du dossier administratif de l'élève

c) Convocation éventuelle du conseil de discipline et de l'élève

d) La procédure devant le conseil de discipline

2 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure pénale

3 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure civile en cas de dommages causés aux biens de l'établissement

4 - La notification et le suivi des sanctions

a) Notification

b) Le registre des sanctions

c) Le suivi administratif des sanctions

5 - Les voies de recours

a) Les recours administratifs

b) Le recours contentieux

I - Les sanctions disciplinaires et les mesures alternatives à la sanction

Les sanctions disciplinaires concernent les manquements graves ou répétés aux obligations des élèves et notamment les atteintes aux personnes et aux biens. Les sanctions sont fixées de manière limitative à l'article R. 511-13 du code de l'éducation. Elles sont inscrites au dossier administratif de l'élève.

A - Échelle et nature des sanctions applicables

L'échelle des sanctions fixée à l'article R. 511-13 du code de l'éducation est reproduite dans le règlement intérieur. Toutefois, le juge administratif (CE, 16 janvier 2008, MEN c/Mlle A, n° 295023) considère que, même en l'absence de toute mention dans le règlement intérieur, l'échelle des sanctions réglementaires est applicable de plein droit.

1 - L'échelle des sanctions

L'échelle réglementaire des sanctions applicables est la suivante :

- l'avertissement ;

- le blâme ;

- la mesure de responsabilisation, exécutée dans l'enceinte de l'établissement ou non, en dehors des heures d'enseignement, qui ne peut excéder vingt heures ;

- l'exclusion temporaire de la classe qui ne peut excéder huit jours et au cours de laquelle l'élève est accueilli dans l'établissement ;

- l'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes qui ne peut excéder huit jours ;

- l'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

La mesure de responsabilisation, l'exclusion temporaire de la classe ou de l'établissement et l'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes peuvent être prononcées avec sursis. Il s'agit néanmoins de sanctions à part entière. Il peut en effet s'avérer préférable, dans un souci pédagogique et éducatif, de ne pas rendre la sanction immédiatement exécutoire tout en signifiant clairement à l'élève qu'une nouvelle atteinte au règlement intérieur l'expose au risque de la mise en œuvre de la sanction prononcée avec un sursis. La sanction prononcée avec un sursis figure à ce titre dans le dossier administratif de l'élève. Toutefois, dans cette hypothèse, la sanction est prononcée, mais elle n'est pas mise à exécution.

Lorsqu'il prononce une sanction avec un sursis, le chef d'établissement ou le conseil de discipline informe l'élève que le prononcé d'une nouvelle sanction, pendant un délai à déterminer lors du prononcé de cette sanction, l'expose à la levée du sursis. Dans le cas d'une exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, ce délai est fixé à un an de date à date.

Si un nouveau manquement justifiant une sanction est commis, trois hypothèses sont envisageables :

- le sursis est levé : la sanction initiale est alors mise en œuvre ;

- une nouvelle sanction est prononcée : cette nouvelle sanction n'a pas automatiquement pour effet d'entraîner la levée du sursis antérieurement accordé ;

- le sursis est levé et une nouvelle sanction est concomitamment prononcée. Toutefois, la mise en œuvre de ces deux sanctions cumulées ne peut avoir pour effet, d'exclure l'élève pour une durée de plus de huit jours de sa classe, de son établissement ou des services annexes.

2 - Nature des sanctions

a) L'avertissement, loin d'être symbolique, constitue une sanction. Premier grade dans l'échelle des sanctions, l'avertissement peut contribuer à prévenir une dégradation du comportement de l'élève. Comme les autres sanctions, il est porté au dossier administratif de l'élève qui est informé de cette inscription.

b) Le blâme constitue un rappel à l'ordre écrit et solennel. Les observations adressées à l'élève présentent un caractère de gravité supérieure à l'avertissement. Comme les autres sanctions, le blâme doit faire l'objet d'une décision dûment notifiée à l'intéressé ou à son représentant légal par le chef d'établissement. L'élève doit certifier en avoir pris connaissance. Cette décision, versée à son dossier administratif, peut être suivie, au besoin, d'une mesure d'accompagnement de nature éducative.

c) La mesure de responsabilisation qui implique la participation de l'élève, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de nature éducative pendant une durée qui ne peut excéder vingt heures.

Elle peut se dérouler au sein de l'établissement. Dans l'hypothèse où elle n'est pas effectuée dans l'établissement mais au sein d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'État, l'accord de l'élève et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal doit être recueilli. Le refus de l'élève ne peut l'exonérer de la sanction qui devra alors être exécutée au sein de l'établissement.

Une convention de partenariat entre l'établissement et l'organisme d'accueil doit avoir été autorisée par le conseil d'administration préalablement à l'exécution de la mesure. L'arrêté du 30 novembre 2011 pris en application de l'article R. 511-13 du code de l'éducation fixe les clauses-types de la convention. Le même arrêté décrit les informations qui doivent figurer dans le document signé par le chef d'établissement, le représentant légal et le responsable de la structure d'accueil, afin de définir les modalités d'exécution de la mesure de responsabilisation.

L'exécution de la mesure de responsabilisation doit demeurer en adéquation avec l'âge de l'élève et ses capacités. Toute activité ou tâche susceptible de porter atteinte à la santé et à la dignité de l'élève est interdite. Il appartient aux chefs d'établissement d'exercer un contrôle sur le contenu des activités ou tâches réalisées par l'élève afin de s'assurer que la nature et les objectifs de la mesure de responsabilisation sont conformes à l'objectif éducatif assigné à celle-ci.

Par exemple, dans le cas d'un propos injurieux envers un camarade de classe, l'élève sanctionné pourra avoir à réaliser une étude en lien avec la nature du propos qu'il a tenu ou, dans le cas du déclenchement d'une alarme, mener une réflexion sur la mise en danger d'autrui ou être invité à rencontrer des acteurs de la protection civile. Dans le cadre de cette démarche, l'engagement de l'élève à réaliser la mesure de responsabilisation est clairement acté.

Il est souhaitable qu'à l'issue de la mesure le chef d'établissement en fasse un bilan avec l'élève et ses parents.

Il convient de ne pas confondre cette sanction avec la mesure de responsabilisation prononcée à titre d'alternative à la sanction, laquelle peut être proposée à l'élève qui a fait l'objet d'une sanction d'exclusion temporaire de la classe, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

d) L'exclusion temporaire de la classe peut être prononcée si un élève perturbe plusieurs cours de façon répétitive. Cela suppose une concertation, en amont, entre les différents membres de l'équipe pédagogique et éducative. Cette concertation est essentielle afin de garantir la portée éducative de la sanction. L'exclusion de la classe, dont la durée maximale est de huit jours, s'applique à l'ensemble des cours d'une même classe. Elle n'est pas assimilable à l'exclusion du cours qui relève, quant à elle, du régime des punitions. Pendant l'exclusion de la classe, l'élève est accueilli dans l'établissement.

e) L'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, qu'elle ait été prononcée par le chef d'établissement ou le conseil de discipline, est désormais limitée à huit jours, de façon à ne pas compromettre la scolarité de l'élève.

f) L'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes : le conseil de discipline est seul compétent pour prononcer cette sanction.
Si l'exclusion définitive d'un élève est prononcée, un accueil spécifique devra être mis en place dans le nouvel établissement d'affectation pour favoriser son intégration. En application de l'article D. 511-30 du code de l'éducation, si l'élève a déjà fait l'objet d'une exclusion définitive au cours de l'année scolaire, l'information préalable du directeur académique des services de l'éducation nationale est obligatoire.

En application de l'article L. 131-6 du code de l'éducation, le maire de la commune où est domicilié l'élève doit être informé de la durée des sanctions d'exclusion temporaire ou définitive de l'établissement prononcées à l'encontre des élèves, afin de lui donner la possibilité de prendre les mesures à caractère social ou éducatif appropriées, dans le cadre de ses compétences.

3 - Mesure alternative aux sanctions 4°) et 5°) prévues à l'article R. 511-13 du code de l'éducation

Une mesure de responsabilisation peut être proposée à l'élève comme alternative aux sanctions 4°) et 5°) de l'article R. 511-13 du code de l'éducation, ce qui suppose, par définition, que l'une de celles-ci ait fait l'objet d'une décision dûment actée. Si le chef d'établissement ou le conseil de discipline juge opportun de formuler une telle proposition à l'élève, elle doit recueillir, ensuite, l'accord de l'élève et de son représentant légal s'il est mineur.

La possibilité de prononcer une mesure alternative à la sanction n'est envisageable que dans l'hypothèse d'une exclusion temporaire de la classe ou d'une exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Elle obéit au même régime juridique que la mesure de responsabilisation prononcée à titre de sanction (cf. annexe 2.c) Lorsque l'élève a respecté son engagement, la mention de la sanction initialement prononcée est retirée du dossier administratif de l'élève, au terme de l'exécution de la mesure de responsabilisation ; seule la mesure alternative à la sanction y figure.

L'élève et son représentant légal, s'il est mineur, sont avertis que le refus d'accomplir la mesure proposée a pour effet de rendre exécutoire la sanction initialement prononcée et son inscription dans le dossier administratif de l'élève. Le renoncement à la mesure alternative par l'élève au cours de son exécution a les mêmes conséquences.

B - Les titulaires du pouvoir disciplinaire

L'initiative de la procédure disciplinaire appartient exclusivement au chef d'établissement, éventuellement sur demande d'un membre de la communauté éducative. C'est aussi le chef d'établissement qui décide ou non de réunir le conseil de discipline. La décision d'engagement ou de refus d'engagement d'une procédure disciplinaire n'est pas susceptible de faire l'objet de recours en annulation devant le juge administratif.

Lorsque le chef d'établissement, saisi par écrit d'une demande de saisine du conseil de discipline émanant d'un membre de la communauté éducative, décide de ne pas engager de procédure disciplinaire, il notifie par écrit à l'intéressé sa décision de refus motivée, en application de l'article D. 511-30 du code de l'éducation.

Le chef d'établissement est tenu d'engager une procédure disciplinaire lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence verbale ou physique et lorsque l'élève commet un acte grave à l'égard d'un membre du personnel ou d'un autre élève. Il convient à nouveau de bien distinguer l'engagement d'une procédure disciplinaire et la décision prise au terme de cette procédure.

1 - Le chef d'établissement

Le chef d'établissement peut prononcer, dans le respect de la procédure disciplinaire, toutes les sanctions qu'il juge utiles, dans la limite des pouvoirs propres qui lui sont reconnus aux termes des dispositions de l'article R. 511-14 du code de l'éducation : avertissement, blâme, mesure de responsabilisation, exclusion temporaire de la classe, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes d'une durée maximale de huit jours.

Si le chef d'établissement peut prononcer seul toutes les sanctions autres que l'exclusion définitive, il a néanmoins la possibilité de réunir le conseil de discipline en dehors des cas où cette formalité est obligatoire.

2 - Les conseils de discipline

Le conseil de discipline de l'établissement doit être distingué du conseil de discipline départemental qui est réuni dans des circonstances particulières. Les règles de fonctionnement du conseil de discipline sont permanentes quelles que soient les modalités selon lesquelles il est réuni. Le conseil de discipline détient une compétence exclusive lorsqu'un personnel de l'établissement a été victime d'atteinte physique. Par ailleurs, il est seul habilité à prononcer les sanctions d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Les différentes modalités de réunion du conseil de discipline sont les suivantes.
a) Le conseil de discipline de l'établissement
Le conseil de discipline comprend 14 membres :

- le chef d'établissement ;

- son adjoint ;

- un conseiller principal d'éducation désigné par le conseil d'administration sur proposition du chef d'établissement ;

- le gestionnaire ;

- cinq représentants des personnels dont quatre au titre des personnels d'enseignement et d'éducation et un au titre des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service ;

- trois représentants des parents d'élèves et deux représentants des élèves dans les collèges ;

- deux représentants des parents d'élèves et trois représentants des élèves dans les lycées.

Le conseil de discipline est présidé par le chef d'établissement ou, en cas d'absence de celui-ci, par son adjoint. Le conseil de discipline peut entendre, en tant que de besoin, des personnalités qualifiées, susceptibles d'éclairer ses travaux.

Les représentants des personnels sont élus chaque année en leur sein par les membres titulaires et suppléants du conseil d'administration appartenant à leurs catégories respectives. Cette élection a lieu, pour les représentants des personnels d'enseignement et d'éducation, au scrutin proportionnel au plus fort reste, pour le représentant des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service, au scrutin uninominal à un tour.

Les représentants des parents d'élèves et des élèves sont élus chaque année en leur sein par les membres titulaires et suppléants du conseil d'administration appartenant respectivement à chacune de ces catégories au scrutin proportionnel au plus fort reste.

Pour chaque membre élu du conseil, un suppléant est élu dans les mêmes conditions.
En fonction de la situation et des risques de troubles, dans l'établissement et à ses abords, qu'est susceptible d'entraîner la réunion d'un conseil de discipline, celui-ci peut, sur décision de son président, être réuni dans un autre établissement ou, le cas échéant, dans les locaux de la direction des services départementaux de l'éducation nationale. Dans cette hypothèse, sa composition n'est pas modifiée.
b) Le conseil de discipline départemental
Le chef d'établissement a la possibilité de saisir le directeur académique des services de l'éducation nationale, en vue de réunir le conseil de discipline départemental en lieu et place du conseil de discipline de l'établissement, dans les conditions prévues aux articles R. 511-44 et R. 511-45 du code de l'éducation et suivants, s'il estime que la sérénité du conseil de discipline n'est pas assurée ou que l'ordre et la sécurité dans l'établissement seraient compromis. Cette procédure peut être mise en œuvre pour des faits d'atteinte grave portée aux personnes ou aux biens et est envisageable dans deux hypothèses :

- si l'élève a déjà fait l'objet d'une sanction d'exclusion définitive de son précédent établissement ;

- ou si l'élève fait parallèlement l'objet de poursuites pénales en raison des faits justifiant la saisine du conseil de discipline.

Le conseil de discipline départemental a les mêmes compétences et est soumis à la même procédure que le conseil de discipline de l'établissement.

Il comprend, outre le directeur académique des services de l'éducation nationale, ou son représentant, président, deux représentants des personnels de direction, deux représentants des personnels d'enseignement, un représentant des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service, un conseiller principal d'éducation, deux représentants des parents d'élèves et deux représentants des élèves ayant tous la qualité de membre d'un conseil de discipline d'établissement.

Ils sont nommés pour un an par le recteur d'académie. Celui-ci, en tant que de besoin, peut recueillir des propositions auprès des associations représentées au conseil de l'éducation nationale institué dans le département pour les représentants des parents d'élèves, auprès du conseil académique de la vie lycéenne pour les représentants des élèves et auprès des organisations syndicales représentatives au niveau départemental pour les représentants des personnels.

Le conseil de discipline départemental siège à la direction des services départementaux de l'éducation nationale.

II - La procédure disciplinaire

Les principes généraux du droit s'appliquent quelles que soient les modalités de la procédure disciplinaire : saisine ou non du conseil de discipline.

A. Une procédure soumise au respect des principes généraux du droit

1 - Le principe de légalité des fautes et des sanctions

Il convient de préciser dans le règlement intérieur les comportements fautifs qui contreviendraient aux obligations des élèves définies à l'article L. 511-1 du code de l'éducation, susceptibles à ce titre d'entraîner l'engagement d'une procédure disciplinaire. Une faute peut reposer sur des faits commis hors de l'établissement scolaire, s'ils ne sont pas dissociables de la qualité de l'élève. Par exemple, il a été jugé que laisser un message injurieux sur le répondeur téléphonique personnel d'un enseignant qui l'avait exclu de ses cours n'est pas détachable de la qualité d'élève et peut être sanctionné (CAA Lyon, 13 janvier 2004 - TA Paris, 17 novembre 2005 - TA Versailles, 13 novembre 2007). Un harcèlement sur Internet entre élèves est donc de nature à justifier une sanction disciplinaire.
La liste des sanctions prévues par l'article R. 511-13 du code de l'éducation figure dans le règlement intérieur.

2 - La règle " non bis in idem " (pas de double sanction)

Aucun élève ne peut faire l'objet de plusieurs sanctions au sein de l'établissement à raison des mêmes faits. Pour autant, cette règle ne fait pas obstacle à la prise en compte de faits antérieurs pour apprécier le degré de la sanction qui doit être infligée en cas de nouvelle faute, en particulier en cas de harcèlement.

3 - Le principe du contradictoire

Pour être effective, la procédure contradictoire suppose un strict respect des droits de la défense, à peine de nullité de la sanction décidée, conformément aux articles R. 421-10-1 et D. 511-31 et suivants du code de l'éducation. Il est donc impératif d'instaurer un dialogue et d'entendre leurs arguments avant toute décision de nature disciplinaire, qu'elle émane du chef d'établissement ou du conseil de discipline.

4 - Le principe de proportionnalité

Le régime des sanctions est défini de façon graduelle : l'application qui en est faite doit être à la mesure de la gravité du manquement à la règle. Elle doit toujours constituer une réponse éducative adaptée.

Il convient à cet effet de prendre en compte la nature de la faute commise : les atteintes aux personnes et aux biens doivent, par exemple, être clairement distinguées. Il s'agit ainsi d'éviter toute confusion ou incohérence dans l'application de l'échelle des sanctions. Par conséquent, un nouveau manquement au règlement intérieur ne saurait suffire, à lui seul, à justifier une nouvelle mesure à l'encontre de l'élève, plus lourde que la précédente.

5 - Le principe de l'individualisation

Le principe de l'individualisation des sanctions est conforme à la règle d'équité : elles ne peuvent atteindre indistinctement un groupe d'élèves.
a) Énoncé du principe
Le principe d'individualisation implique de tenir compte du degré de responsabilité de l'élève. La sanction ne se fonde pas seulement sur l'acte en lui-même mais également sur la prise en compte de la personnalité de l'élève, surtout s'agissant des mineurs, ainsi que du contexte dans lequel la faute a été commise. Les punitions ou sanctions collectives sont donc prohibées.
b) Faits d'indiscipline commis en groupe
Le principe de l'individualisation n'est toutefois pas exclusif de sanctions prononcées à raison de faits commis par un groupe d'élèves identifiés qui, par exemple, perturbe le fonctionnement de la classe. Il convient d'établir, dans toute la mesure du possible, les degrés de responsabilité de chacun(e) afin d'individualiser la sanction, ce qui n'exclut pas qu'elle soit identique pour plusieurs élèves.

6 - L'obligation de motivation

La convocation soit à un entretien, soit à un conseil de discipline doit comporter la mention précise des faits reprochés.

Qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline, toute sanction, y compris l'avertissement et le blâme, doit être écrite et comporter une motivation claire et précise, rappelant les considérations de droit et de fait qui constituent le fondement de la décision, en application de l'article 3 de la loi du 11 juillet 1979 relative à la motivation des actes administratifs et à l'amélioration des relations entre l'administration et le public.

B - Les mesures conservatoires

Les mesures conservatoires ne présentent pas le caractère d'une sanction et ne sauraient jouer ce rôle sous peine d'être annulées par le juge. Ces mesures à caractère exceptionnel, qui doivent répondre à une véritable nécessité, peuvent s'avérer opportunes notamment pour garantir l'ordre au sein de l'établissement.
a) Mesure conservatoire prononcée dans le délai de trois jours ouvrables imparti à l'élève pour présenter sa défense prévue à l'article R. 421-10-1
Lorsqu'il se prononce seul sur les faits qui ont justifié l'engagement d'une procédure disciplinaire, le chef d'établissement a la possibilité, en cas de nécessité, d'interdire l'accès de l'élève à l'établissement, à titre conservatoire, pendant la durée maximale de trois jours ouvrables correspondant au délai accordé à l'élève pour présenter sa défense (art. R. 421-10-1 du code de l'éducation) dans le cadre du respect du principe du contradictoire.
b) Mesure conservatoire prononcée dans l'attente de la comparution de l'élève devant le conseil de discipline
L'article D. 511-33 du code de l'éducation donne la possibilité au chef d'établissement d'interdire l'accès de l'établissement à un élève, en cas de nécessité, en attendant la comparution de celui-ci devant le conseil de discipline. La mise en œuvre de cette mesure conservatoire implique donc la saisine préalable de ce conseil.

C - Les modalités de la prise de décision en matière de sanctions

1 - Les étapes de la prise de décision

Les modalités de la procédure disciplinaire, tant devant le chef d'établissement que devant le conseil de discipline, sont détaillées dans le règlement intérieur.
a) Information de l'élève, de son représentant légal et de la personne éventuellement chargée de le représenter
La communication à l'élève, à son représentant légal et à la personne susceptible de l'assister, de toute information utile à l'organisation de sa défense doit toujours être garantie, conformément au principe du contradictoire.

En application des articles D. 511-32 et R. 421-10-1 du code de l'éducation, l'élève doit être informé des faits qui lui sont reprochés.

Lorsque le chef d'établissement se prononce seul sur les faits qui ont justifié l'engagement de la procédure, il fait savoir à l'élève qu'il peut, dans un délai de trois jours ouvrables, présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister de la personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Dans l'hypothèse où le chef d'établissement notifie ses droits à l'élève à la veille des vacances scolaires, le délai de trois jours ouvrables court normalement.

Lorsque le conseil de discipline est réuni, le chef d'établissement doit préciser à l'élève cité à comparaître qu'il peut présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister par une personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Le représentant légal de l'élève et, le cas échéant, la personne chargée de l'assister, sont informés de leur droit d'être entendus à leur demande par le chef d'établissement ou le conseil de discipline.
b) Consultation du dossier administratif de l'élève
Lorsque le chef d'établissement se prononce seul sur les faits qui ont justifié la procédure comme lorsque le conseil de discipline est réuni, l'élève, son représentant légal et la personne éventuellement chargée de l'assister pour présenter sa défense peuvent prendre connaissance du dossier auprès du chef d'établissement, dès le début de la procédure disciplinaire. Le dossier doit inclure toutes les informations utiles : pièces numérotées relatives aux faits reprochés (notification, témoignages écrits éventuels...) ; éléments de contexte (bulletins trimestriels, résultats d'évaluation, documents relatifs à l'orientation et à l'affectation, attestations relatives à l'exercice des droits parentaux...) ; éventuels antécédents disciplinaires...

Lorsque le conseil de discipline est réuni, ses membres disposent de la même possibilité.
c) Convocation du conseil de discipline et de l'élève
Les convocations sont adressées par le chef d'établissement sous pli recommandé aux membres du conseil de discipline au moins huit jours avant la séance dont il fixe la date. Elles peuvent être remises en main propre à leurs destinataires, contre signature. Le chef d'établissement convoque dans les mêmes formes, en application de l'article D. 511-31 du code de l'éducation, l'élève et son représentant légal s'il est mineur, la personne éventuellement chargée d'assister l'élève pour présenter sa défense, la personne ayant demandé au chef d'établissement la comparution de celui-ci et, enfin, les témoins ou les personnes susceptibles d'éclairer le conseil sur les faits motivant la comparution de l'élève.
d) La procédure devant le conseil de discipline
Les modalités de la procédure à suivre devant le conseil de discipline sont détaillées aux articles D. 511-30 et suivants du code de l'éducation. Il convient de rappeler que le conseil de discipline entend l'élève en application de l'article D. 511-39 du code de l'éducation et, sur leur demande, son représentant légal et la personne éventuellement chargée d'assister l'élève. Il entend également deux professeurs de la classe de l'élève en cause, désignés par le chef d'établissement, les deux délégués d'élèves de cette classe, toute personne de l'établissement susceptible de fournir des éléments d'information sur l'élève de nature à éclairer les débats, la personne ayant demandé au chef d'établissement la comparution de l'élève et, enfin, les témoins ou les personnes susceptibles d'éclairer le conseil sur les faits motivant sa comparution.

Le procès-verbal mentionné à l'article D. 511-42 doit être rédigé dans les formes prescrites et transmis au recteur dans les cinq jours suivant la séance.

2 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure pénale

Les procédures pénales et disciplinaires sont indépendantes.

La sanction prononcée sur le terrain disciplinaire n'est pas exclusive d'une qualification pénale des faits susceptible de justifier, éventuellement, la saisine du juge pénal. La décision du conseil de discipline ne porte pas atteinte à la présomption d'innocence. La circonstance que le procureur de la République décide de ne pas donner suite à la plainte déposée contre un élève ne prive pas l'administration de la possibilité d'engager une procédure disciplinaire. Il appartient dans ce cas à l'administration, sous le contrôle du juge administratif, d'apprécier si les faits reprochés à l'intéressé sont matériellement établis et susceptibles de donner lieu au prononcé d'une sanction disciplinaire. Néanmoins, il n'existe pas une étanchéité absolue entre la procédure pénale et la procédure disciplinaire. Le Conseil d'État considère en effet que si la qualification juridique retenue par le juge pénal ne lie pas l'administration, les faits qu'il constate et qui commandent nécessairement le dispositif de son jugement s'imposent à elle. Il n'en va pas de même, en revanche, d'un jugement de relaxe qui retient que les faits reprochés ne sont pas établis ou qu'un doute subsiste sur leur réalité. Un jugement de relaxe n'empêche donc pas qu'une sanction disciplinaire soit prononcée à l'encontre d'un élève, dès lors que l'administration est capable de démontrer la matérialité des fautes justifiant une sanction disciplinaire.

En application de l'article D. 511-47, lorsqu'un élève est traduit devant le conseil de discipline de l'établissement ou le conseil de discipline départemental et qu'il fait l'objet de poursuites pénales en raison des mêmes faits, l'action disciplinaire peut, en cas de contestation sérieuse sur la matérialité de ces faits ou sur leur imputation à l'élève en cause, être suspendue jusqu'à ce que la juridiction saisie se soit prononcée. Avant d'envisager une éventuelle suspension de la procédure disciplinaire, il convient donc de s'assurer que les conditions suivantes sont réunies :

- l'effectivité des poursuites pénales : le simple signalement ou le dépôt de plainte auprès des autorités de police ne suffisent pas à déclencher les poursuites qui doivent être diligentées par le Parquet, selon les formes légales prescrites : citation à comparaître devant la juridiction de jugement compétente selon les procédures en vigueur (citation directe, comparution immédiate, convocation par officier de police judiciaire ou convocation par procès-verbal), ouverture d'une information judiciaire et mise en examen. Il est nécessaire que des partenariats locaux soient mis en place afin que l'autorité judiciaire informe les autorités académiques ainsi que les chefs d'établissement des suites judiciaires données à leurs signalements ;

- l'existence d'une contestation sérieuse : lorsqu'il existe une contestation sérieuse sur la matérialité des faits ou sur leur imputation à l'élève en cause, la procédure disciplinaire peut être suspendue dans l'attente de la décision de la juridiction saisie.

Il est envisageable qu'une suspension de la procédure disciplinaire dans l'attente de la décision de la juridiction pénale intervienne alors que le chef d'établissement a interdit à titre conservatoire, en application de l'article D. 511-33, l'accès de l'élève à l'établissement en attendant la réunion du conseil de discipline. Cette mesure est dans ce cas susceptible de se prolonger pendant une durée incompatible avec les obligations scolaires de l'élève, qui demeure inscrit dans l'établissement. Le chef d'établissement doit donc veiller à assortir sa décision des mesures d'accompagnement appropriées. Une inscription au Centre national d'enseignement à distance (Cned) ou, sous réserve de l'accord des parents, un accueil dans un autre établissement scolaire sont recommandés dans l'hypothèse de poursuites pénales.

Si, en revanche, le conseil de discipline estime qu'il n'existe pas de doute sur la matérialité des faits, il peut, selon sa libre appréciation, décider de poursuivre la procédure disciplinaire et prononcer éventuellement une sanction, sans attendre l'issue des poursuites pénales. Dans toute la mesure du possible, il est préférable que le conseil de discipline se prononce sans délai.

Il est à relever qu'un dossier relatif à une procédure disciplinaire peut, le cas échéant, être saisi sous réquisition, c'est-à-dire sur ordre de l'autorité judiciaire compétente, dans le cadre d'une procédure judiciaire.

3 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure civile en cas de dommages causés aux biens de l'établissement

La mise en cause de la responsabilité de l'élève majeur ou des personnes exerçant l'autorité parentale en cas de dommage causé aux biens de l'établissement relève respectivement des dispositions des articles 1382 et 1384 du code civil. De façon générale, le principe de co-responsabilité des parents, auxquels l'éducation des enfants incombe au premier chef, doit pouvoir s'appliquer au sein de l'éducation nationale, selon les règles de droit commun, lorsque les biens de l'établissement font l'objet de dégradations. Le chef d'établissement dispose ainsi de la possibilité d'émettre un ordre de recette à leur encontre afin d'obtenir réparation des dommages causés par leur enfant mineur.

4 - La notification et le suivi des sanctions

La notification de la décision, effectuée selon les formes prescrites, ne marque pas l'achèvement de la procédure disciplinaire car elle peut faire l'objet d'un recours administratif ou contentieux.
a) Notification
La sanction et/ou la décision de révocation d'un sursis doit être notifiée à l'élève et, le cas échéant, à son représentant légal, par pli recommandé le jour même de son prononcé ou au plus tard le premier jour ouvrable suivant. Elle peut également être remise en main propre contre signature. En vertu de la loi du 11 juillet 1979, la sanction notifiée à l'élève doit être motivée, sous peine d'être irrégulière. Concrètement, cette obligation légale est respectée si la notification de la décision est accompagnée des motifs écrits, clairs et précis, de fait et de droit qui en constituent le fondement. Les mentions des voies et délais de recours contre les décisions rendues, soit par le chef d'établissement, soit par le conseil de discipline, doivent toujours figurer sur la notification susceptible de faire l'objet d'un recours. A défaut, le délai de forclusion de deux mois à l'expiration duquel les décisions de sanction ne peuvent plus faire l'objet d'un recours n'est plus opposable par l'administration.
b) Le registre des sanctions
Chaque établissement tient un registre des sanctions prononcées comportant l'énoncé des faits et des mesures prises à l'égard d'un élève, sans mention de son identité. Ce registre est destiné à donner la cohérence nécessaire aux sanctions prononcées, dans le respect du principe d'individualisation. Il constitue un mode de régulation et favorise les conditions d'une réelle transparence. Il permet au chef d'établissement de faire partager par la communauté éducative une vision de la politique suivie par l'établissement en la matière et constitue ainsi un instrument de pilotage.
c) Le suivi administratif des sanctions
Le dossier administratif de l'élève permet d'assurer le suivi des sanctions au plan individuel. Toute sanction disciplinaire constitue une décision individuelle qui doit être versée au dossier administratif de l'élève. Ce dossier peut, à tout moment, être consulté par l'élève ou s'il est mineur par son représentant légal.

Les sanctions d'avertissement, de blâme et la mesure de responsabilisation sont effacées du dossier administratif de l'élève à l'issue de l'année scolaire. Il en est de même pour toute mesure alternative à la sanction si l'élève a respecté l'engagement écrit précisant les conditions de mise en œuvre de ladite mesure. Dans le cas contraire, la sanction initialement envisagée est inscrite au dossier. Les autres sanctions, hormis l'exclusion définitive, sont effacées du dossier administratif de l'élève au bout d'un an à partir de la date à laquelle elle a été prononcée. Le calcul des délais relatifs à l'effacement de la sanction s'effectue de date à date.

Afin d'encourager un dialogue éducatif sur le respect des règles de vie collective, l'élève peut demander au chef d'établissement l'effacement de toute sanction lorsqu'il change d'établissement. Cette possibilité ne s'applique pas, toutefois, à la sanction d'exclusion définitive. Le chef d'établissement se prononcera au vu du comportement de l'élève depuis l'exécution de la sanction dont il demande l'effacement et au regard de ses motivations. Si l'effet éducatif de la sanction n'est pas avéré, son effacement pourra être refusé. Dans tous les cas, les sanctions figurant au dossier administratif de l'élève en sont effacées au terme de ses études dans le second degré.

Il est rappelé que les lois d'amnistie couvrent de leur bénéfice les faits qui auraient pu ou qui ont donné lieu à une procédure disciplinaire, à l'exclusion de ceux constituant des manquements à la probité, aux bonnes mœurs ou à l'honneur, ou ayant donné lieu à une condamnation pénale qui n'a pas été amnistiée. Les lois d'amnistie font obstacle au déclenchement de la procédure disciplinaire pour les faits qui sont couverts par elle, ainsi que, le cas échéant, à l'exécution de la sanction qui a été prononcée pour ces faits. Elles entraînent l'effacement des sanctions prononcées, qui sont regardées comme n'étant pas intervenues. En conséquence, si un élève qui a fait l'objet d'une exclusion définitive d'un établissement sollicite une nouvelle inscription dans ce même établissement ou dans un autre, cette demande ne peut être rejetée au motif de ladite sanction, l'administration n'étant plus autorisée à y faire référence (article L. 133-1 du code pénal).

5 - Les voies de recours

Il existe deux types de recours ouverts : les recours administratifs ou contentieux. Les décisions éventuelles de rejet de demandes formulées par la voie gracieuse ou hiérarchique doivent porter mention, au même titre que les sanctions elles-mêmes, des voies et délais de recours.
a) Les recours administratifs
Les recours administratifs facultatifs, gracieux ou hiérarchiques, peuvent être formés à l'encontre des décisions prises par le chef d'établissement. Le recours administratif devant le recteur à l'encontre des décisions du conseil de discipline est un préalable obligatoire à un recours contentieux.
- Les recours administratifs facultatifs, gracieux ou hiérarchiques
Dans l'hypothèse où le chef d'établissement a prononcé seul une sanction, l'élève ou, s'il est mineur, son représentant légal, a la possibilité de former un recours gracieux auprès du chef d'établissement dans un délai de deux mois à compter de sa notification.

Il peut également former un recours hiérarchique devant l'autorité académique. Les recours gracieux ou hiérarchiques ne sont pas suspensifs de l'exécution de la sanction.
- Le recours administratif préalable obligatoire devant le recteur d'académie
Toute décision du conseil de discipline ou du conseil de discipline départemental peut être déférée au recteur d'académie, en application de l'article R. 511-49 du code de l'éducation, dans un délai de huit jours à compter de la notification, soit par le représentant légal de l'élève, ou par ce dernier s'il est majeur, soit par le chef d'établissement. Cette règle vaut quelle que soit la nature de la décision prise par le conseil de discipline : décision de sanctionner ou non les faits à l'origine de la procédure disciplinaire. Le recteur d'académie prend sa décision après avis de la commission académique d'appel qu'il préside. En cas d'empêchement, il peut se faire représenter pour présider la commission. Le représentant du recteur appelé à présider la commission ne doit pas, toutefois, y siéger en qualité de membre de droit. La procédure devant la commission académique d'appel est la même que devant les conseils de discipline. La décision du conseil de discipline demeure néanmoins exécutoire, nonobstant la saisine du recteur d'académie. Sa décision doit intervenir dans un délai d'un mois à compter de la date de réception de l'appel.

Le recours administratif préalable obligatoire devant le recteur contre les décisions du conseil de discipline doit obligatoirement avoir été formé avant la saisine éventuelle de la juridiction administrative. Cette dernière ne pourra statuer que sur la décision du recteur, non sur la sanction prononcée par le conseil de discipline.
b) Le recours contentieux
L'élève ou son représentant légal, s'il est mineur, peut contester les sanctions prononcées par le chef d'établissement devant le tribunal administratif compétent, dans le délai de droit commun de deux mois après la notification.

L'élève ou son représentant légal, s'il est mineur, peut contester dans le même délai les sanctions prononcées par le recteur après une décision défavorable rendue à l'issue de la procédure d'appel.

Dans l'hypothèse de recours gracieux et/ou hiérarchique contre une décision rendue par le chef d'établissement seul, l'élève ou son représentant légal a la possibilité de former un recours contentieux devant la juridiction administrative dans les deux mois suivant l'éventuelle décision de rejet. Il est précisé que l'exercice d'un recours administratif facultatif interrompt le délai de deux mois du recours contentieux. Toutefois, le délai du recours contentieux ne peut être prorogé qu'une fois.

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Face aux actes d'indiscipline, l'établissement scolaire doit prendre les mesures appropriées afin de sanctionner les actes et comportements contraires au règlement intérieur et au bon climat scolaire. Mais il doit aussi mettre en œuvre une politique de prévention impliquant la communauté éducative (personnels, élèves, parents) qui puisse limiter la nécessité de recourir aux sanctions les plus graves.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I.-Dans les collèges et lycées relevant du ministre chargé de l'éducation, les sanctions qui peuvent être prononcées à l'encontre des élèves sont les suivantes :

1° L'avertissement ;

2° Le blâme ;

3° La mesure de responsabilisation ;

4° L'exclusion temporaire de la classe. Pendant l'accomplissement de la sanction, l'élève est accueilli dans l'établissement. La durée de cette exclusion ne peut excéder huit jours ;

5° L'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. La durée de cette exclusion ne peut excéder huit jours ;

6° L'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Les sanctions prévues aux 3° à 6° peuvent être assorties du sursis à leur exécution dont les modalités sont définies à l'article R. 511-13-1.

II.-La mesure de responsabilisation prévue au 3° du I consiste à participer, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Sa durée ne peut excéder vingt heures. Lorsqu'elle consiste en particulier en l'exécution d'une tâche, celle-ci doit respecter la dignité de l'élève, ne pas l'exposer à un danger pour sa santé et demeurer en adéquation avec son âge et ses capacités. Elle peut être exécutée au sein de l'établissement, d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'Etat. Un arrêté ministériel fixe les clauses types de la convention qui doit nécessairement être conclue entre l'établissement et la structure susceptible d'accueillir des élèves dans le cadre de mesures de responsabilisation.

L'accord de l'élève, et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal, est recueilli en cas d'exécution à l'extérieur de l'établissement. Un exemplaire de la convention est remis à l'élève ou à son représentant légal.

La mise en place d'une mesure de responsabilisation est subordonnée à la signature d'un engagement par l'élève à la réaliser.

III.-En cas de prononcé d'une sanction prévue au 4° ou au 5° du I, le chef d'établissement ou le conseil de discipline peut proposer une mesure alternative consistant en une mesure de responsabilisation.

Lorsque l'élève respecte l'engagement écrit visé au dernier alinéa du II, seule la mesure alternative est inscrite dans le dossier administratif de l'élève. Elle est effacée à l'issue de l'année scolaire suivante. Dans le cas contraire, la sanction initialement envisagée, prévue au 4° ou au 5° du I, est exécutée et inscrite au dossier.

IV.-Sous réserve des dispositions du III, les sanctions, même assorties du sursis à leur exécution, sont inscrites au dossier administratif de l'élève. L'avertissement est effacé du dossier administratif de l'élève à l'issue de l'année scolaire. Le blâme et la mesure de responsabilisation sont effacés du dossier administratif de l'élève à l'issue de l'année scolaire suivant celle du prononcé de la sanction. Les autres sanctions, hormis l'exclusion définitive, sont effacées du dossier administratif de l'élève à l'issue de la deuxième année scolaire suivant celle du prononcé de la sanction.

Toutefois, un élève peut demander l'effacement des sanctions inscrites dans son dossier administratif lorsqu'il change d'établissement.

Les sanctions sont effacées du dossier administratif de l'élève au terme de sa scolarité dans le second degré.

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Code de l'éducation - Article R511-13 | Legifrance

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I.-Dans les collèges et lycées relevant du ministre chargé de l'éducation, les sanctions qui peuvent être prononcées à l'encontre des élèves sont les suivantes : 1° L'avertissement ; 2° Le blâme ; 3° La mesure de responsabilisation ; 4° L'exclusion temporaire de la classe. Pendant l'accomplissement de la sanction, l'élève est accueilli dans l'établissement.

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Le harcèlement est une violence, peu visible, qui peut prendre la forme de violences physiques répétées, souvent accompagnées de violences verbales et psychologiques (insultes, moqueries, etc.), destinées à blesser et à nuire à la cible des attaques.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'évaluation des élèves : trois objectifs

Les évaluations des acquis des élèves répondent à trois objectifs :

fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves, compléter leurs constats et leur permettre d'enrichir leurs pratiques pédagogiques ;

doter les "pilotes de proximité" - recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN, chefs d'établissement - d'indicateurs leur permettant de mieux connaître les résultats et d'adapter leur action éducative. Ces indicateurs sont des résultats agrégés sans information de nom, de prénom ou de classe ;

disposer d'indicateurs permettant de mesurer, au niveau national, les performances du système éducatif (évolutions temporelles et comparaisons internationales).

Les évaluations des acquis des élèves par niveau

L'évaluation des acquis des élèves en CP
Les compétences des élèves de CP en français et en mathématiques sont évaluées dans le courant du mois de septembre puis de nouveau lors d'un point d'étape fin janvier. Ainsi, chaque professeur dispose d'un bilan individuel pour chaque élève et adapte son enseignement.

L'évaluation des acquis des élèves en CE1
Dans le courant du mois de septembre, des évaluations nationales ont lieu dans toutes les classes de CE1. Il s'agit, en début d'année, de mesurer les compétences des élèves dans le domaine de la langue française et dans celui des mathématiques. Chaque professeur dispose d'un bilan individuel pour chaque élève et adapte son enseignement.

L'évaluation des acquis des élèves en 6e
Certaines compétences des élèves de 6e sont évaluées dans le domaine de la langue française et dans celui des mathématiques dans le courant du mois d'octobre. Cette évaluation permet à chaque enseignant d'affiner sa connaissance des acquis de chacun de ses élèves pour l'accompagner au mieux dans ses apprentissages.

Le test de positionnement de début de seconde
Avant le mois d'octobre, chaque élève de seconde générale et technologique ou professionnelle passe un test de positionnement qui lui permet d'identifier ses acquis et ses besoins en maîtrise de la langue française et en mathématiques. Ce test doit aider les enseignants à mieux cibler et organiser cet accompagnement.
Des réponses à vos questions Explication en vidéo
Des aides pour les enseignants

Les résultats individuels sont rendus accessibles très rapidement aux équipes pédagogiques, afin de fournir des repères. Les évaluations sont standardisées afin de garantir une mesure équitable. Ces repères sont des aides et n'ont pas vocation à se substituer aux évaluations menées par les enseignants en classe, mais à les enrichir.

Les enseignants peuvent ainsi :

situer les besoins de leurs élèves par rapport à des références nationales

affiner leur analyse pour des élèves susceptibles de présenter des difficultés particulières

Le calendrier des évaluations nationales

Les évaluations nationales des élèves sont conçues pour garantir la protection des données personnelles des élèves
Ni le nom, ni le prénom ou encore la classe ou l'établissement de l'élève ne sont accessibles au prestataire. Seules les données traduisant les réponses aux tests d'évaluation sont accessibles au prestataire, qui ne dispose d'aucun moyen pour les relier aux élèves.
L'éducation nationale a testé à partir de 2015 des évaluations numériques des élèves puis les a étendues progressivement. Pour ce faire, elle a recours depuis 2016 à un prestataire, l'entreprise OAT, spécialiste reconnu internationalement en matière d'évaluation en ligne pour le secteur public et l'éducation. Cette entreprise utilise les services techniques d'Amazon Web Services pour héberger sa plateforme d'évaluation et permettre la connexion simultanée d'un très grand nombre d'utilisateurs.

Dans le cadre du processus d'évaluation des élèves, ni OAT ni Amazon Web Services n'ont accès aux noms, prénoms et identifiants des élèves.

En effet, pour les CP et CE1, le professeur se connecte sur la plateforme pour saisir les réponses des élèves avec un code fourni par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance ( Depp) du ministère.

Dès que le professeur enregistre ses réponses au test, les données sont instantanément pseudonymisées.
En savoir plus sur le site de la Cnil
Pour les 6e et les 2nde, la passation du test se déroule directement en ligne. L'élève se connecte avec un code fourni par la Depp sans renseigner aucune donnée personnelle.

Les prestataires agissent en qualité de sous-traitants du MENJ et se bornent à fournir une plateforme technique. Ils n'ont accès qu'à des données pseudonymisées.

Les résultats des évaluations et l'identifiant technique non significatif sont récupérés par la DEPP. La DEPP, garante du secret statistique, analyse ces données brutes. Elle les associe ensuite aux identités des élèves afin de transmettre les résultats des évaluations au professeur qui les communique aux familles. Ce processus est une mesure de sécurité préconisée par la Cnil.

La DEPP est un service statistique ministériel qui répond au code de bonne pratique de la statistique européenne.
Les évaluations nationales offrent donc toutes les garanties de protection des données personnelles des élèves.
Ces évaluations permettent aux professeurs et aux familles de connaître en début d'année les forces et les faiblesses de chaque élève afin de mieux les aider. C'est le professeur qui communique les résultats des évaluations de chacun de ses élèves aux familles.

Exercez vos droits :

Vous pouvez accéder aux informations concernant ce traitement et exercer vos droits d'accès, de rectification, de limitation et d'opposition au traitement à l'adresse suivante : www.education.gouv.fr/evaluations-droits

Pour toute question sur le traitement de vos données dans ce dispositif, vous pouvez contacter le délégué à la protection des données du ministère de l'éducation nationale à l'adresse suivante : www.education.gouv.fr/contact-DPD

Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits ne sont pas respectés ou que ce dispositif n'est pas conforme aux règles de protection des données, vous pouvez adresser une réclamation auprès de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (Cnil).

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Études et statistiques de la DEPP

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L'évaluation des acquis des élèves du CP au lycée

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Les évaluations des acquis des élèves répondent à trois objectifs : fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves, compléter leurs constats et leur permettre d'enrichir leurs pratiques pédagogiques ; doter les "pilotes de proximité" - recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN, chefs d'établissement - d'indicateurs leur permettant de mieux connaître les résultats et d'adapter leur action éducative.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Coordination éditoriale : Thierry Rocher et Caroline Simonis-Sueur

Avant-propos

Parmi les multiples formes d'évaluation (formative, certificative, diagnostique, auto-évaluation), les " évaluations standardisées " ont pour ambition de fournir une mesure objective des acquis des élèves, fondée sur des méthodes scientifiques et indépendante des conditions d'observation et de correction. Thierry Rocher présente les différentes facettes de ces dispositifs et les met en perspective. Dans ce numéro, une première partie développe ainsi les problématiques, les usages et les concepts spécifiques aux évaluations standardisées, une deuxième détaille certains aspects de méthodologie, tandis que la troisième s'attache à l'analyse des résultats.

1. Objectifs, construction et usages des évaluations

Les évaluations standardisées des élèves. Perspective historique, par Bruno Trosseille et Thierry Rocher
Depuis une quarantaine d'années, le ministère a mis en œuvre des évaluations tantôt " de masse ", tantôt sur échantillons. Ces évaluations peuvent avoir deux fonctions principales : de diagnostic lorsqu'elles sont élaborées pour fournir aux enseignants des outils professionnels qui leur sont nécessaires pour adapter leur enseignement en fonction des acquis de leurs élèves ; de bilan lorsque l'objectif est d'observer les acquis des élèves et leur évolution pour le pilotage d'ensemble du système éducatif. La confusion, dans une même évaluation, de ces deux fonctions est potentiellement source d'erreurs et de troubles, tant sur le plan scientifique que sociétal. Après avoir décrit l'histoire entrelacée de ces deux types d'évaluations, nous envisageons l'avenir du paysage évaluatif et la façon dont il peut se réorganiser en fonction des différentes finalités qui lui sont aujourd'hui assignées et des défis qu'il devra affronter à l'avenir.

Mesure des compétences. Méthodes psychométriques utilisées dans le cadre des évaluations des élèves, par Thierry Rocher
Cet article présente les méthodes psychométriques qui sont généralement employées dans les programmes d'évaluations standardisées des compétences des élèves, au niveau national et au niveau international. Nous proposons un panorama de ces méthodes, de façon pédagogique, mais également technique. Leurs fondements théoriques ainsi que leurs hypothèses sous-jacentes sont présentés. Nous montrons leur intérêt d'un point de vue pratique, mais également leurs limites. Enfin, une description des analyses psychométriques réalisées dans le cadre d'une évaluation du cycle Cedre est proposée.

Les épreuves standardisées. Élément-clé du pilotage du système éducatif luxembourgeois, par Christophe Dierendonck, Amina Kafaï, Antoine Fischbach, Romain Martin et Sonja Ugen
Jusqu'au début des années 2000, le pilotage de l'école luxembourgeoise s'opérait uniquement en référence aux inputs investis dans le système. Depuis lors, on assiste à une transformation progressive vers un pilotage par les outputs atteints par le système, basé sur la conduite d'évaluations externes des acquis des élèves et sur la mise en projet de développement de la qualité scolaire de tous les établissements scolaires. Dans ce contexte, depuis l'année scolaire 2008-2009, des évaluations externes des acquis des élèves, appelées " Épreuves Standardisées " (ÉpStan), sont conduites dans toutes les classes de grade 3 (CE2 en France) et de grade 9 (troisième en France), et le dispositif tend à s'élargir.
Ces épreuves sont commanditées par le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse (MENJE) et élaborées par le Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) de l'université du Luxembourg. Par ailleurs, l'Agence pour le Développement de la Qualité Scolaire (ADQS) a été créée en 2009 au sein du MENJE pour accompagner les établissements scolaires dans la définition et la mise en œuvre de leur projet de développement scolaire. Dans cet article, l'accent est mis sur la présentation des objectifs et de la méthodologie des ÉpStan ainsi que sur l'utilisation, par le LUCET et par l'ADQS, des résultats de ces épreuves à des fins de pilotage du système éducatif et de développement de la qualité scolaire. L'article se termine sur une présentation des défis futurs du LUCET et de l'ADQS.

L'évaluation des compétences des adultes. Quelles contraintes ? Quelles spécificités ? par Fabrice Murat et Thierry Rocher
Évaluer les compétences des adultes est une opération bien plus complexe qu'évaluer les élèves. Les adultes sont sortis souvent depuis fort longtemps de l'école, ne sont plus habitués à la situation d'évaluation et en gardent parfois un mauvais souvenir. De plus, les conditions de passation, au domicile des personnes interrogées, sont aussi plus difficiles que les évaluations dans les salles de classe. Pour résoudre ces problèmes, des méthodologies spécifiques ont été développées ces dernières années, la demande de statistiques sur ce sujet ayant émergé au début des années 1990.
Deux dispositifs d'enquêtes se dessinent : les enquêtes internationales (IALS, International Adult Literacy Survey ; ALLS, Adult Literacy and Life Skills Survey ; Piaac, Program for the International Assesment of Adult) sous l'égide de l'OCDE et les enquêtes françaises (IVQ, Information et vie quotidienne) pilotées par l'Insee. Cet article fait le point sur la méthodologie, les contraintes communes à ce type d'enquête et les points où les deux dispositifs se distinguent.

2. Méthodologie des évaluations

Méthodes de sondages utilisées dans les programmes d'évaluations des élèves, par Émilie Garcia, Marion Le Cam et Thierry Rocher
Cet article porte sur les méthodes de sondages utilisées à la DEPP dans le cadre des dispositifs d'évaluations standardisées des acquis des élèves. Chaque année, plusieurs échantillons d'élèves sont tirés au sort pour passer ces évaluations. Des problématiques classiques du domaine des sondages se posent, concernant par exemple la définition du champ, les bases de sondage, les modalités de tirage, etc. qui doivent répondre à certaines contraintes pratiques. En outre, dans la mesure où plusieurs échantillons sont tirés à partir des mêmes bases, la question de la coordination de leur tirage doit être traitée. Dans un premier temps, nous présentons les choix faits en matière de méthode de sondage, à toutes les étapes, du tirage des échantillons au redressement de la non-réponse. Dans un second temps, nous conduisons plusieurs simulations qui visent à montrer l'intérêt d'utiliser des informations auxiliaires, c'est-à-dire disponibles pour l'ensemble des élèves. Ces informations peuvent être prises en compte lors du tirage, avec les méthodes d'équilibrage, ou lors du redressement de la non-réponse, avec les méthodes de calage sur marges. Nous montrons que les stratégies prenant en compte l'information auxiliaire, employées dans les évaluations nationales menées par la DEPP, améliorent la qualité des estimateurs, en comparaison d'autres stratégies telles que celles employées dans le cadre des évaluations internationales comme PIRLS ou PISA.

Détermination de standards minimaux pour évaluer les compétences du socle commun, par Nicolas Miconnet et Ronan Vourc'h
Depuis 2012, la DEPP est en charge de la production d'indicateurs relatifs à la maîtrise des compétences du socle commun. Pour ce faire, elle a progressivement mis en place des évaluations standardisées auprès d'échantillons représentatifs d'élèves en fin de CM2 et en fin de troisième. Celles-ci permettent de recueillir des informations fiables et comparables dans le temps, alors que celles obtenues à partir de l'attribution des compétences du socle commun par les enseignants peuvent varier en fonction des caractéristiques individuelles des élèves, mais aussi de facteurs liés à leur établissement.
La mise au point de tels indicateurs impose d'établir des scores seuils permettant de distinguer ceux qui atteignent la compétence évaluée et ceux qui ne l'atteignent pas. Pour cela, on a recours à des méthodes qui confrontent les résultats issus des évaluations standardisées avec le jugement d'enseignants et d'experts sur le niveau des élèves et le contenu des évaluations.
Parmi les méthodes utilisées, celle dite " des marque-pages " se révèle la mieux adaptée à ce contexte d'évaluation. Elle permet, à l'exception des langues vivantes étrangères au collège, d'aboutir à des pourcentages de validation qui varient d'environ 70 % à 80 % selon les niveaux scolaires et les disciplines. Ces pourcentages ainsi déterminés diffèrent selon
le secteur de scolarisation, le sexe et l'âge. Enfin, l'analyse du devenir d'un échantillon d'élèves de troisième vient conforter la démarche mise en œuvre pour déterminer les seuils de maîtrise.

3. Analyses et résultats des évaluations

Les compétences des élèves français en anglais en fin d'école et en fin de collège. Quelles évolutions de 2004 à 2010 ? par Sylvie Beuzon, Émilie Garcia et Corinne Marchois
Les évaluations Cedre de 2004 et de 2010 en anglais nous ont permis de mesurer l'évolution des acquis des élèves de fin de CM2 et de fin de troisième à six ans d'intervalle. Ces évaluations, portant sur trois des cinq activités langagières - compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit et expression écrite - montrent que les résultats des élèves de fin de CM2 sont en hausse significative, alors que ceux des élèves de fin de troisième affichent une tendance inverse. Après avoir rappelé le contenu de ces évaluations, nous en présenterons les résultats et formulerons des hypothèses pour expliquer l'évolution des performances des élèves entre 2004 et 2010.
À l'école, il semble que trois facteurs aient joué un rôle prépondérant : les efforts de formation continue pour les enseignants d'une part, un contact plus fréquent des élèves avec la langue anglaise en dehors du cadre scolaire d'autre part et enfin la volonté grandissante des parents de voir leur enfant mieux maîtriser l'anglais. Au collège, la baisse des résultats est davantage multifactorielle. À peine deux élèves sur dix ont une perception positive de leurs performances en anglais ; ils ne se sentent pas encouragés par leurs enseignants. Les nouvelles technologies sont encore trop rarement utilisées en classe et contrairement à l'école, l'exposition à la langue en dehors du cadre scolaire reste trop faible.

Évaluation des compétences des jeunes en numératie lors de la Journée défense et citoyenneté, par Stéphane Herrero, Thomas Huguet et Ronan Vourc'h
Depuis sa création en 1998, la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex. Journée d'appel de préparation à la défense - JAPD), permet d'évaluer chaque année les performances en lecture d'environ 700 000 jeunes. En 2013, une évaluation complémentaire s'est tenue auprès d'un échantillon de 56 000 jeunes afin de mesurer la proportion de ceux qui sont en difficulté dans l'utilisation des mathématiques de la vie quotidienne (numératie) et afin d'observer les recoupements et les différences avec les performances en lecture.
Cette étude montre que 9,7 % des jeunes ont des difficultés en numératie. Pour la moitié d'entre eux, ces difficultés sont très importantes. De plus, il apparaît qu'environ 14 % des enquêtés présentent des difficultés dans au moins l'un des deux domaines et que des difficultés en lecture n'en impliquent pas nécessairement en numératie et inversement.
Dépassant la seule quantification des jeunes en difficulté en numératie, cette étude décrit qualitativement, tant sur un plan cognitif que conatif, plusieurs profils concernés. Elle distingue, en particulier, un groupe de jeunes confrontés à l'innumérisme. Elle décrit leurs acquis ainsi que leurs lacunes, sources de profondes difficultés au quotidien. Elle montre aussi une concentration de ces difficultés dans les régions du nord de la France métropolitaine.
En apportant un éclairage inédit sur la non-maîtrise des mathématiques élémentaires à l'entrée de la vie adulte, cet article pose enfin la question d'une meilleure prise en compte de la numératie dans les dispositifs de remédiation à la difficulté, dans un contexte où la priorité est donnée à la maîtrise de la lecture.

Évaluation des effets du dispositif expérimental d'enseignement intégré de science et technologie (EIST), par Marion Le Cam et Olivier Cosnefroy
Cet article présente les résultats de l'évaluation des effets du dispositif expérimental d'enseignement intégré de science et technologie. Ce dispositif a été évalué à partir de la rentrée 2008. Pendant quatre ans, une cohorte composée d'élèves ayant bénéficié de l'EIST en classe de sixième et d'élèves n'en ayant pas bénéficié, a été suivie jusqu'en fin de troisième et évaluée à cinq reprises. Ces évaluations permettent de mesurer l'évolution d'un score cognitif de performance en sciences des élèves, ainsi que de deux scores conatifs mesurant la motivation intrinsèque pour les sciences et l'intérêt pour les sciences en dehors de l'école. Des modélisations ont été engagées pour identifier l'existence d'un effet de l'EIST sur la progression des élèves en sciences, et sur l'évolution de leurs attitudes envers les sciences au cours du temps. Nous n'observons pas d'effet de l'EIST sur la progression des performances en sciences des élèves tout au long de leur scolarité au collège. En moyenne, l'intérêt et la motivation des élèves pour les sciences tendent à décroître au cours des années de collège. Si les élèves ayant bénéficié de l'EIST présentent un niveau de motivation légèrement plus élevé en début de sixième, cet écart moyen reste cependant stable jusqu'en fin de collège.

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Évaluation des acquis : principes, méthodologie, résultats

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Au-delà des résultats individuels, les " évaluations standardisées " des acquis des élèves cherchent à rendre compte de la performance du système éducatif dans sa globalité. Ce numéro de la revue Éducation & formations s'intéresse aux fondements conceptuels de ces évaluations, à leurs caractéristiques méthodologiques et à leur fonction dans le champ de l'éducation.

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Evaluer les acquis des élèves

Un guide de l'évaluation par compétences

L'équipe de formateurs académiques RVP est intervenue durant l'année 2014-2015, sous l'impulsion de Madame Meyer (Proviseur du lycée des métiers Charles Pointet et directrice du CFA), afin d'aider les enseignants du GAD de Thann à formaliser leurs expériences sous la forme d'un guide de l'évaluation des acquis des élèves. Voici le fruit de leurs réflexions, où vous pourrez trouver de riches informations, des leviers pertinents mais aussi des écueils à éviter pour évaluer positivement par le prisme des compétences.

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Evaluer les acquis des élèves Un guide de l'évaluation par compétences L'équipe de formateurs académiques RVP est intervenue durant l'année 2014-2015, sous l'impulsion de Madame Meyer (Proviseur du lycée des métiers Charles Pointet et directrice du CFA), afin d'aider les enseignants du GAD de Thann à formaliser leurs expériences sous la forme d'un guide de l'évaluation des acquis des élèves.

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Parce qu'on ne sait jamais trop comment amener les règles de vie, comment les rédiger, comment les faire respecter en classe, voici 10 ressources pour faire le point, se mettre au clair sur les règles de vie et passer à l'action !

TOUS LES NIVEAUX

C'est quoi ? Un document qui synthétise parfaitement les enjeux de l'élaboration d'une charte des règles de vie avec ses élèves. De quoi faire le point sur le projet éducatif que représente cet exercice.
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie la ressource.

2. Je réfléchis au pourquoi moi je souhaite rédiger cette charte de règles de vie avec mes élèves.

3. Je liste de façon EXPLICITE les valeurs sur lesquelles repose ce projet.

4. Je crée des séances pour installer ces règles de vie.

5. J'inscris ce projet à mon emploi du temps.

6. Je pose comme postulat que c'est l'explicitation auprès de mes élèves de ces valeurs qui sera le point de départ de la discussion, et vers lesquelles je les ferai toujours revenir pour faire respecter la charte rédigée.

C'est quoi ? Une grille d'observables pour déterminer ce qui ne fonctionne pas dans ma classe, mon cours. Est-ce le fonctionnement général, les relations, les cours proposés ? Un outil pragmatique pour sortir du " ressenti " et s'approcher de " l'objectif ".
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie les différents observables.

2. Si possible je demande à un-e collègue de venir observer et discuter avec moi des observations (au passage, une chouette dynamique à instaurer en équipe).

3. Si je ne me sens pas de faire venir un-e collègue dans ma classe, je prends un observable par cours et je me place en observateur de ce que je fais (non, pas besoin de don d'ubiquité).

4. Je cherche des solutions, je discute avec mes élèves, mes collègues.

C'est quoi ? Une proposition de " ceintures " à envisager comme une progression de droits à s'approprier selon son degré d'autonomie, de maturité, de responsabilisation. Pensée pour le primaire, cette démarche est adaptable au secondaire.
Attention : une démarche à réfléchir en fonction de mon contexte et de mes choix pédagogiques.
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie la démarche.

2. Je travaille en tout premier lieu sur la loi, les règles de vie.

3. J'adapte ce principe en fonction de mon contexte, mon école et mes élèves.

4. Je prends le temps de l'installation, de l'appropriation : la constance est de rigueur.

C'est quoi ? Interdits VS règles de vie : deux définitions presque de bon sens mais qu'il est bon de se redire.

J'en fais quoi ? Je m'inspire et j'essaye de changer mes habitudes de formulation... Pas si simple que ça !

POUR LE PRIMAIRE

C'est quoi ? Un tuto de 5 minutes qui présente une manière d'aborder les règles de vie en cycle 2 et cycle 3 à partir de 2 albums. Une manière de faire avec légèreté mais sérieux !
J'en fais quoi ?

1. Je regarde une fois la vidéo pour m'approprier la démarche.

2. Je relance la vidéo et je prends des notes pour identifier les étapes de mise en place.

3. Je me fais une liste de ce que j'ai à préparer.

4. J'inscris ces activités à mon emploi du temps.

C'est quoi ? Une série d'affiches de règles de vie positives. Et petit plus, pour chaque règle est explicitée la sanction si il y a transgression. C'est top !
J'en fais quoi ?

1. Je m'en inspire ou je les utilise telles quelles.

2. Chaque image peut faire l'objet d'un temps de discussion (attention à ce que ça ne traîne pas en longueur, vous êtes sûr-e de les perdre).

3. Je me prépare à la répétition, la constance car c'est ce qui est le plus dur. Rien ne sera installé juste parce que c'est dit une fois (même 100 fois). Intégrer cette composante comme faisant partie de mon boulot, c'est déjà gagné.

C'est quoi ? 9 propositions pour trouver des alternatives éducatives aux punitions.

J'en fais quoi ? Je crée avec mes élèves des alternatives en regard des articles de ma charte. Un bon exercice !

POUR LE SECONDAIRE

C'est quoi ? Une vidéo de 5 minutes qui présente une manière de travailler avec nos élèves à la rédaction d'une charte de " bien vivre ensemble ".
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie la démarche.

2. J'identifie les étapes pour inscrire les séances à mon emploi du temps.

3. J'ajoute une réflexion collective sur les sanctions qui s'appliqueront si la charte n'est pas respectée (parce que du coup je n'aurai plus à réfléchir sur le moment, dans l'urgence quand je suis rouge de colère et tout sauf " juste " mais simplement à me reporter aux sanctions décidées en collectif).

4. J'inscris ces séances à mon emploi du temps.

5. J'ose prendre ce temps d'échanges.

6. Je deviens le référent de cette loi, c'est mon job de la faire respecter.

C'est quoi ? Une fiche proposant des idées de réflexions à donner à nos élèves qui transgressent les règles de vie.
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie les idées.

2. Je réalise pour chacune d'elle une fiche que je donnerai à mes élèves lorsqu'ils auront à réaliser ce travail.

3. Je prévois un temps d'EXPLICITATION avec mes élèves pour donner les objectifs de ce travail, les attendus.

4. Et si je veux m'inspirer de ces propositions pour faire un travail collectif de prévention, je ne me prive pas car les idées sont vraiment top !

C'est quoi ? Un outil pratico-pratique pour situer les manquements à la règle dans une classe. Pour les organiser en échelle progressive et non liés à nos fluctuations internes. Un bon moyen de prendre des repères lorsque l'on débute.
J'en fais quoi ?

1. Je m'approprie la progressivité des propositions.

2. Je réalise selon mon fonctionnement des billets que je pourrai proposer à mes élèves pour m'épargner tout geste d'humeur.

3. Je présente EXPLICITEMENT cette échelle à mes élèves.

4. Je me prépare à la répétition, la constance car c'est ce qui est le plus dur. Rien ne sera installé juste parce que c'est dit UNE fois (même 100 fois). Intégrer cette composante comme faisant partie de mon boulot c'est déjà gagné !

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Mettre en place des règles de vie en classe - Top 10 des ressources

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Parce qu'on ne sait jamais trop comment amener les règles de vie, comment les rédiger, comment les faire respecter en classe, voici 10 ressources pour faire le point, se mettre au clair sur les règles de vie et passer à l'action ! C'est quoi ?

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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L'impuissance à agir est parfois bien réelle, mais souvent dans notre tête et apprise.

C'est bien connu, une des principales sources de stress, surtout quand on vit un changement, c'est le sentiment de ne pas avoir de contrôle ou d'influence sur la situation. Il y a bien sûr une impuissance réelle, mais il faut bien réaliser aussi que l'impuissance est souvent dans notre tête. Même si dans les deux cas, l'effet est le même, il est bon de comprendre la deuxième pour trouver des pistes d'action. Voici trois caractéristiques de l'impuissance apprise.

L'impuissance apprise se caractérise d'abord par le sentiment que la situation que l'on vit est permanente. Elle s'exprime dans notre vocabulaire par l'utilisation des mots toujours, jamais, rien, tout, personne... Ce sont là des généralisations qui nous donnent le sentiment que ce sera toujours comme ça, que ça ne reviendra jamais, que l'on ne peux rien faire, que tout le monde est comme ça, que personne ne comprend.

En fait, une des premières choses qu'on peut faire pour soi, c'est de mettre en doute ces généralisations. Par exemple, si on croit que l'on ne peut rien faire, se demander: est-ce vrai que je ne peux absolument rien faire. À C'est toujours comme ça, opposer la question:est-ce que c'est vraiment toujours comme ça? Mettre en doute Personne ne peut me comprendre par: y a vraiment personne au monde qui pourrait me comprendre? Trouver donc des exceptions à ces phrases qui nous limitent en se demandant peut-être aussi Qu'est-ce qu'il y a de ridicule là-dedans?

Impuissance apprise et victime

La deuxième caractéristique de l'impuissance apprise, c'est le sentiment d'être . Cela peut s'exprimer par des phrases comme C'est pas de ma faute! Ça n'arrive qu'à moi! J'ai pas le choix! Il n'y a rien à faire! Ils ont perdu le contact avec le vrai monde... Ils ne savent pas comment ça se passe en bas... Ils ont complètement perdu le contrôle... On dirait qu'ils le font exprès... Comme je l'écrivais ailleurs, nous ne vivons pas dans une société qui favorise la responsabilisation, mais plutôt dans un univers affligé par la " C'tacause "... C'est pas de ma faute, c'tacccause de mon patron, c'tacccause de mon conjoint, de mes parents, de la température, du gouvernement....

Qu'il nous sufﬁse de penser à ces journées où nous nous levons du mauvais pied et pendant lesquelles nous avons l'impression que rien ne fonctionne, que tout va de travers, que tout ce que nous entreprenons n'aboutit à rien. Certains vont y voir le signe du destin qui s'acharne sur eux, d'autres diront que les personnes qui les entourent font vraiment tout pour les contrarier, d'autres encore se plaindront de la température, du manque de sommeil ou de la mauvaise qualité de l'air. Toutes ces explications ne sont peut-être pas sans fondement. Mais elles laissent aussi supposer que l'individu est une victime passive des événements extérieurs et de ses émotions. Or il est possible, et même probable, que notre état d'esprit de départ ait lui-même conditionné nos comportements, pavant ainsi la voie à la lamentable journée que nous avons vécue. (Oser changer: mettre le cap sur ses rêves, p. 22)

Impuissance apprise et sentiment d'envahissement

La troisième caractéristique de l'impuissance apprise, c'est le sentiment d'envahissement. Nous avons alors la certitude que tous les secteurs de notre vie sont affectés par le changement. Par exemple, si j'ai un échec dans un domaine donné, j'ai le sentiment que je suis un échec ou que ma vie est finie... Un peu de vigilance est requise ici pour se ramener à l'ordre quand on se prend à faire ce type de généralisation. Attention: à force de se répéter ce genre de phrase négative, la croyance se développe et devient pour nous une certitude qu'on ne remet même plus en question.

Rappelez-vous: ce ne sont pas les événements qui nous arrivent qui modèlent notre vie et ce que nous devenons, mais le sens que nous leur donnons, l'interprétation que nous en faisons. Nous devons tous faire face à des changements dans notre environnement qui nous obligent à nous adapter, que ce soit au travail, à la maison, à l'école ou dans la société en général. Et le sens que nous leur attribuons est largement déterminé par les croyances que nous avons développées à propos de nous-même, de notre capacité à réagir et à agir, des gens, de la vie en général. Nous en avons d'ailleurs abondamment parlé ailleurs dans le chapitre 4 Développer l'allié en soi du livre Oser changer.

Comment sortir de l'impuissance

La responsabilité est le prix de la liberté, dit Cyrille Guimard. Pour sortir de ce cycle de la victime, il faut décider de se mettre aux commandes et prendre la responsabilité de ce qui nous arrive et de la réponse à faire. On n'a peut-être pas choisi ce changement, mais on peut choisir ce qu'on va faire avec, on peut choisir comment on veut y réagir, on peut choisir l'état d'esprit qu'on veut entretenir, le point de vue que nous voulons avoir sur ce changement.

Comme le disait en entrevue l'athlète en fauteuil roulant Chantal Petitclerc (Résilience et détermination), qui subissait à 13 ans une lésion de la moelle épinière qui la priverait de l'usage de ses jambes et la clouerait dans un fauteuil roulant: "On a chacun notre parcours... notre responsabilité, c'est d'en faire un beau parcours, de ne pas être une victime de ce parcours... J'aime penser que je me suis moi-même construit la vie que je voulais.". Cette Québécoise est la seule athlète au Canada à avoir gagné des médailles au Jeux paralympiques, Olympiques et du Commonwealth.

Il faut aussi en arriver progressivement à développer une stratégie orientée sur la solution plus que sur le problème. Voir la situation telle qu'elle est, bien sûr, puis se demander ce qu'on fait avec ça et voir la situation mieux qu'elle est.

La courte vidéo que vous allez trouver plus bas, utilisée par certains formateurs, est une bonne illustration de l'impuissance apprise et elle va vous amuser. Malgré le côté caricatural de la situation dépeinte, il n'en demeure pas moins qu'elle illustre bien comment il arrive qu'on soit confronté à un changement et qu'on ait la certitude qu'on ne peut rien faire, que la solution nous échappe. Au lieu de se mettre aux commandes, c'est comme si on était en transe hypnotique, convaincu que la réponse devrait venir de l'extérieur. Jetez-y un coup d'œil. c'est une bonne illustration d'un des sentiments les plus pénibles qui soit: l'impuissance.

LE BRIS DE L'ESCALIER ROULANT

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Impuissance apprise: la comprendre pour mieux s'en sortir - OSERChanger.com

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L'impuissance à agir est parfois bien réelle, mais souvent dans notre tête et apprise. C'est bien connu, une des principales sources de stress, surtout quand on vit un changement, c'est le sentiment de ne pas avoir de contrôle ou d'influence sur la situation.

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" Le métier d'éducateur s'est d'avoir de l'autorité ", Philippe Gutton expose de la sorte l'aptitude nécessaire pour tenir une place éducative consistante face à l'adolescent.

Pour se construire, l'adolescent est en quête d'autorité qui lui permet de prendre appui également dans l'opposition. Mais cette figure d'autorité, l'adolescent doit l'investir, la reconnaître comme étant légitime, ce qui suppose un engagement subjectif de l'adulte.

Dans le cadre d'un stage en psychologie sociale et interculturelle au sein de Yapaka, Amélie Saint Jalm a rédigé un questionnaire à destination des parents. Après avoir investigué dans la litté...

Dans une interview publiée sur Le vif, le psychiatre Paul Verhaeghe, professeur de psychologie à l'Université de Gand, explique les évolutions au cours de l'histoire de la psychiatrie et les écueils...

Dans une émission diffusée sur France Inter, Michel Desmurget, neuroscientifique et chercheur met en lumière les dangers que les écrans représentent pour les enfants : problèmes d'attention, de...

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[Vidéo] Adolescence : qu'est ce qui fait autorité ?

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" Le métier d'éducateur s'est d'avoir de l'autorité ", Philippe Gutton expose de la sorte l'aptitude nécessaire pour tenir une place éducative consistante face à l'adolescent. Pour se construire, l'adolescent est en quête d'autorité qui lui permet de prendre appui également dans l'opposition.

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Diversifier en classe entière au collège

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Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours, éd . ESF, 2008.

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Ce projet tend à développer des compétences de conception, de recherche de solutions, et d'industrialisation en vue d'une réalisation de produit, en début de cycle,1ère année du BTS Métiers de la Mode Vêtements.

En début de cycle, l'équipe enseignante est souvent confrontée à l'accueil d'étudiants ayant des parcours, des compétences et des savoirs différents, d'où la nécessité de mettre en application un enseignement différencié.

La séquence développée dans la ressource démarre par l'analyse du croquis et est conduite jusqu'à la validation du volume.

Elle s'articule autour de 4 séances.

Ces 4 séances permettront de prendre en compte les spécificités des étudiants (acquis, lacunes, vitesse d'apprentissage, mode de pensée...) afin d'atteindre un objectif commun.

Faire face à l'hétérogénéité dans une classe. Atteindre un même objectif avec des moyens ou des outils différents. Avoir un équilibre entre le travail collectif et le travail individualisé.

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Ce projet tend à développer des compétences de conception, de recherche de solutions, et d'industrialisation en vue d'une réalisation de produit, en début de cycle,1ère année du BTS Métiers de la Mode Vêtements. En début de cycle, l'équipe enseignante est souvent confrontée à l'accueil d'étudiants ayant des parcours, des compétences et des savoirs différents, d'où la nécessité de mettre en application un enseignement différencié.

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Auteur : Romain RIFFIOD - Professeur de SVT au Collège Olympe de Gouges - 25 PONT DE ROIDE

En classe, la réalisation du test des intelligences multiples permet au professeur de mieux connaître ses élèves, mais cela permet également à l'élève de mieux comprendre son fonctionnement.

2- Application/Logiciel :

Cette application est téléchargeable gratuitement sur playstore :

Application android (smartphones et tablettes)

Télécharger l'application android "test des intelligences multiples collège" Télécharger l'application android "test des intelligences multiples lycée"
Ce logiciel est téléchargeable gratuitement ici :

Logiciel pour PC

Télécharger le logiciel "test des intelligences multiples collège" (5 Mo) Télécharger le logiciel "test des intelligences multiples lycée" (886 Kb)
Configuration minimale requise :

Processeur 1Ghz
128 Mo de RAM

Ce logiciel fonctionne en réseau avec serveur scribe

3- Objectifs pédagogiques :

Réaliser le test afin de mieux connaître les élèves et ainsi pouvoir réaliser une différenciation pédagogique des séances. Classe concernée : collège et lycée

Utiliser le test pour aborder le Classe concernée : collège parcours avenir avec les élèves.

4- Les différentes parties de la version collège :

A chaque diapositive, il y a une question ou une affirmation.

L'élève répond par "oui" ou par "non".

Pour les élèves ne maîtrisant pas la lecture, chaque phrase est prononcée à l'oral.

A la fin du test, le collégien obtient un graphique sous forme d'un "diagramme camembert" qui lui permet de voir ses "intelligences" fortes.

Remarque : pour faire apparaître la croix rouge, il faut cliquer sur impression (même si vous n'avez pas d'imprimante, dans ce cas vous annulez l'impression et la croix apparaît).

En cliquant sur les différentes légendes, l'élève obtient une information sur "l'intelligence" qu'il souhaite comprendre. Il découvre ainsi le fonctionnement des personnes qui possèdent cette forme "d'intelligence" et également les métiers qui correspondent.

Le document imprimé tient sur une page A4. Une partie est destinée aux élèves et la seconde partie (en bas) pour le professeur.
Le diagramme pour le professeur est présenté sous forme d'un histogramme pour lui permettre d'estimer le pourcentage obtenu pour chaque intelligence. En effet, un élève qui a 10% partout obtient le même diagramme camembert que celui qui obtient 100% partout. Cette présentation en diagramme camembert pour les élèves a été choisie pour ne pas démotiver ceux qui développent peu d'aptitudes pour les différentes intelligences.

5- Les différentes parties de la version lycée :

A chaque diapositive, il y a plusieurs questions ou affirmations.

L'élève coche les cases qui lui correspondent.

A la fin du test, le lycéen obtient un graphique sous forme d'un histogramme qui lui permet de voir ses "intelligences" fortes.

Remarque : pour faire apparaître la croix rouge, il faut cliquer sur impression (même si vous n'avez pas d'imprimante, dans ce cas vous annulez l'impression et la croix apparaît).

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Test des intelligences multiples au collège et au lycée.

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Auteur : Romain RIFFIOD - Professeur de SVT au Collège Olympe de Gouges - 25 PONT DE ROIDE En classe, la réalisation du test des intelligences multiples permet au professeur de mieux connaître ses élèves, mais cela permet également à l'élève de mieux comprendre son fonctionnement.

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https://www.youtube.com/watch?v=adSP3Hv3H5U

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https://www.cahiers-pedagogiques.com/entretenir-le-calme-dans-une-classe/

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