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Planificación Teatro 5° 2025 - Florencia Araujo

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Planificación Teatro 4° 2025 - Florencia Araujo

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Secuencia 2do año. PRACTICAS DEL LENGUAJE .

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4 A, B, C Y D .

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SECUENCIA DE MATEMÁTICA . 5A,B,C,Y D

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CIENCIAS NATURALES .

5A,B,C,Y D

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5A,B ,CY D CIENCIAS SOCIALES .

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secuencia de 3 A,B,C,D

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Secuencia 1A,B,C,Y D

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Octubre- orientaciones El hijo del elefante

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Octubre- orientaciones El hijo del elefante

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El hijo del Elefante es el relato de un viaje. Forma parte de Historias precisamente así, un libro de Rudyard Kipling, editado en 1902. Varios de los cuentos incluidos en ese volumen dan explicaciones ficcionales sobre el origen de algunos animales o de sus características -las manchas del leopardo, la joroba de los camellos, la trompa de los elefantes-.

Historias precisamente así nació como un conjunto de cuentos narrados por Kipling a su hija con el propósito de ayudarla a conciliar el sueño. Por esa razón, el relato abunda en juegos del lenguaje que intentan implicar, permanentemente, a un lector infantil.

LEER A TRAVÉS DEL DOCENTE

La situación de lectura por parte de la o el docente es la que inicia el trabajo con el cuento. El lenguaje cobra vida a través de la voz del mediador que incluye en la cultura escrita, progresivamente, a las nuevas generaciones. Cuando las niñas y los niños tienen múltiples oportunidades de escuchar leer el cuento, de releer fragmentos e intercambiar entre pares, resulta posible que luego -en las propuestas de lectura y escritura por sí mismos en el contexto de la obra- se animen a leer y a escribir porque conocen mucho la historia y se apropian de "formas de decir" propias del lenguaje escrito.

Cuando la o el docente propone la lectura de un cuento, no siempre será necesario anticipar acontecimientos de la historia o hablar del autor; básicamente, se trata de conquistar la voluntad de las y los estudiantes para disponerse a escuchar y para involucrarse en el relato.

La situación de lectura a través del docente es la inicial, pero no es la única. Será necesario releer ciertos episodios y promover intercambios en diferentes oportunidades, por ejemplo:

En los días subsiguientes -seguidos o alternados, pero previamente establecidos- la o el docente podrá proponer a las chicas y los chicos detenerse a volver a escuchar y conversar sobre diferentes aspectos del cuento.

En las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, se conversará nuevamente para profundizar la interpretación de ciertos pasajes de la historia o de la forma en que es contada.

En las situaciones de escritura por sí mismos, sobre todo durante la planificación, volverán a recuperarse algunas de las cuestiones ya discutidas y es probable que sea necesario volver al texto para buscar algún detalle inadvertido hasta entonces o para apreciar alguna expresión en la cual aún no se había reparado.

INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

La o el docente puede compartir comentarios o preguntas que permitan a las y los estudiantes pensar en el desarrollo global de la historia, así como expresar sus apreciaciones acerca del relato. Por ejemplo:

Para profundizar la interpretación del cuento, es relevante conversar con las niñas y los niños alrededor de los ejes que se proponen a continuación.

La curiosidad, ¿cualidad deseable o indeseable?

Mientras les leía el cuento, no dejó de asombrarme la curiosidad del elefantito y la forma en que reaccionan los animales cuando él pregunta. ¿Saben de qué parte les hablo? ¿Lo encontraron?

Seguramente, las chicas y los chicos localizarán rápidamente el primer intercambio entre el hijo del Elefante y sus parientes, orientándose por la imagen. Si no fuera así, el o la docente puede indicarles dónde se encuentra para evitar que se interrumpa la conversación sobre el sentido del cuento. Una vez localizado, puede releer para ellas y ellos el párrafo completo:

La curiosidad inicial parece circunscribirse a tratar de entender el mundo cercano -las características de su familia-. Pero, rápidamente, esa curiosidad se amplía, va "más allá" y se traduce en un interrogante que se sostiene a lo largo del relato, estructura la trama y la hace avanzar.

Una mañana, el elefantito hace una pregunta diferente. Y, esta vez, todos responden igual. Les vuelvo a leer.

Una espléndida mañana, poco antes de que empezara el verano, el insaciable elefantito hizo una pregunta que no había hecho nunca antes. Preguntó:
-¿Qué come el cocodrilo?
Todos le respondieron , con un tono fuerte y decidido. Y lo castigaron sin dar explicaciones.

Al principio del cuento, el narrador dice que el hijo del Elefante "sentía por todas las cosas una insaciable curiosidad". ¿Qué significa que su curiosidad es "insaciable"?

En muchas partes del cuento, parecería que la curiosidad del elefantito no es algo bueno. Sin embargo, la "insaciable curiosidad" -que al principio molestaba y enojaba a los parientes del elefantito hasta el punto de castigarlo- resulta premiada. Para mostrarlo, puede recuperarse lo conversado anteriormente y releer la parte final del cuento.

Evocar otros cuentos a partir del leído es una práctica usual de los lectores que tiene oportunidad de desplegarse en los espacios de intercambio y contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias sino también por lo que la distingue y la hace única. En el contexto de este intercambio, es posible que las chicas y los chicos vinculen la curiosidad del elefantito con la pequeña y traviesa Ricitos de Oro; también puede ser la o el docente quien establezca esa relación, por ejemplo:

En este cuento también hay escenas y frases que se repiten: el hijo del Elefante hace distintas preguntas a cada uno de sus parientes -a su madre y padre, a sus tías el avestruz y la jirafa, a sus tíos el hipopótamo y el mandril- y también al pájaro kolo-kolo, a la boa de dos colores y al cocodrilo. El interrogante "qué come el cocodrilo" se reitera a lo largo de la historia, cada vez que el elefantito se encuentra con un nuevo animal. Es posible que a partir de estas características del cuento las chicas y los chicos vinculen El hijo del Elefante con El hombrecito de jengibre. También la o el docente puede hacer notar estas relaciones entre ambas obras literarias:

Algunas características de los personajes, o de ciertos momentos del cuento, evocan otros cuentos infantiles: la ingenuidad del elefantito es comparable a la de Caperucita Roja, el rastro de cáscaras de melones que permite retornar con la familia nos recuerda el rastro de piedritas que deja Hansel, por ejemplo. La o el docente, que conoce bien el repertorio de cuentos que se han leído en el aula, podrá establecer con mayor propiedad las comparaciones posibles ya que dependen del recorrido lector que hayan transitado las y los estudiantes, durante este año y los años anteriores del ciclo.

Asimismo, es posible establecer relaciones con otras obras literarias, como las leyendas. La intertextualidad entre este cuento en particular -como otros que conforman el libro Historias precisamente así - y las leyendas reside, fundamentalmente, en la intención de explicar el origen de animales o de fenómenos naturales de manera ficcional. Se podrán, entonces, recuperar en el intercambio y vincular con este cuento aquellas leyendas que la o el docente haya leído con las niñas y los niños.
El encuentro con la boa de dos colores
A diferencia de los cuentos tradicionales que no se sitúan en un lugar ni en un tiempo específico (un bosque, una lejana comarca, hace mucho tiempo), el viaje del elefantito lleva a los lectores a un lugar preciso de África.

A la mañana siguiente, el hijo del Elefante tomó diecisiete melones para el viaje y dijo a todos sus familiares:

- Adiós. Iré a las orillas del gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos, para averiguar qué come el cocodrilo.

Otro día vamos a leer algunas informaciones sobre el río Limpopo que es un gran río de África, ¡tiene un nombre sonoro! y sobre algunos de los animales que viven allí para saber un poco más acerca de ese lugar lejano.

La transformación que va a sufrir el hijo del Elefante es el resultado de su encuentro con dos animales, uno bienhechor -la boa- y otro malvado -el cocodrilo-. Los dos se presentan a los ojos del elefantito pareciendo ser lo que no son: la boa parece peligrosa, el cocodrilo parece inofensivo. Es probable que las niñas y los niños identifiquen a la boa como alguien más que castiga al elefantito por su curiosidad. Sin embargo, la boa se diferencia de los animales del entorno familiar. Hay indicios para pensar que ella tiene la intención de enseñar desde su primera aparición. A la manera de los sabios orientales, contesta una pregunta con otra pregunta, como si invitara a su interlocutor a seguir buscando para ver más allá de lo inmediato. La boa se parece a un maestro que guía al discípulo a través de un camino difícil, peligroso, pero que le permitirá crecer. Como si las palabras por sí solas no bastaran para saber, sino que es fundamental también la experiencia, deja ir al elefantito hacia el cocodrilo, pero permanece alerta para protegerlo.

El hijo del Elefante se va encontrando con distintos animales. Primero se encuentra con la boa. Escuchen bien cómo dice, les vuelvo a leer esa parte:

Lo primero que encontró fue una boa de dos colores enroscada en una roca.

-Perdóneme -le dijo el elefantito con mucha educación-. ¿Ha visto usted alguna vez un cocodrilo en esta región?

La boa de dos colores, por su parte, también le preguntó con su voz lúgubre:

- ¿Qué será lo próximo que quieras preguntarme?

- Discúlpeme -continuó él-. ¿Podría usted, por favor, decirme qué come el cocodrilo?

La serpiente boa de dos colores se desenroscó velozmente de la roca y lo golpeó con el extremo de su cola.

Ante la pregunta del elefantito, ¿la boa se comporta igual que sus parientes?

¿Qué pensaron de la boa cuando dice que habla "con voz lúgubre"? Les explico lo que quiere decir "lúgubre"...

La boa contesta la primera pregunta del elefantito con otra pregunta. Parece saber que él va a querer seguir preguntando y aprendiendo, como si ya lo conociera. ¿Cómo sabrá que va a hacer nuevas preguntas?

La boa, ¿sabía que el elefantito iba a encontrarse con el cocodrilo?, ¿suponía lo que le podía pasar si se topaba con él? Vamos a opinar sobre esto teniendo en cuenta todo lo que pasa después en el cuento.

La comparación entre la primera intervención de la boa -aparentemente hostil- y sus acciones subsiguientes puede ayudar a las niñas y los niños a profundizar en las intenciones de este personaje tan enigmático. Asimismo, la comparación entre su forma de actuar y la del cocodrilo puede contribuir a hacer visible lo engañoso de la apariencia de ambos personajes.

La serpiente boa de dos colores, que vio lo que ocurría, hizo escuchar su voz:

- Mi joven amigo, si tú ahora, inmediatamente, al instante, no tiras hacia atrás con toda tu fuerza, esta bestia que acabas de conocer te tragará antes de que suspires.

Entonces, la boa de dos colores abandonó su roca, se acercó y se enroscó con doble vuelta en las patas traseras del hijo del Elefante:

- Viajero curioso e inexperto, vamos a ayudarte porque de lo contrario serás el trofeo de caza de esta bestia.

Después de librarse del peligro inmediato, el elefantito piensa esperar para que su trompa vuelva a acortarse, es decir, para volver a ser como antes. Sin embargo, la boa lo ayuda a reconocer las ventajas de lo que el protagonista ve como una deformidad vergonzante y, de ese modo, a beneficiarse a partir de la experiencia que ha tenido. Gracias a las enseñanzas de la boa, el elefantito completa un camino de autodescubrimiento y aceptación de sí mismo. La relación entre un maestro sabio que guía a un discípulo inexperto aparece en numerosas películas y cortos de animación que algunas y algunos estudiantes pueden frecuentar: Dragon Ball, Cars, La guerra de las galaxias, entre varios otros.

La boa de dos colores vuelve a aparecer una vez que el elefantito logra escapar de los dientes del cocodrilo. Escuchen lo que le dice.

El hijo del Elefante tuvo cuidado de decirle a la boa de dos colores "Muchas gracias". Luego protegió su nariz con grandes hojas verdes y la sumergió en las aguas grisáceas y verdes del río Limpopo.

-Discúlpeme -explicó el elefantito -. Debo esperar hasta que mi nariz vuelva a encogerse.

-Tendrás que esperar mucho -respondió la boa de dos colores -. Muchas personas no saben qué es lo que les conviene.

Aquí es interesante que las niñas y los niños noten que el elefantito descubre la primera ventaja por casualidad, pero que es la boa quien lo ayuda a descubrir las siguientes.

La boa empieza a mencionar las ventajas. ¿Ustedes las descubrieron? Volvamos a leer esa parte.

Al tercer día, una mosca se posó sobre el lomo del hijo del Elefante. Sin darse cuenta, él alzó su trompa y aplastó a la mosca.

-Ventaja número uno -dijo la boa de dos colores que estaba cerca suyo -. No podrías haberlo hecho con tu pequeña nariz. Ahora te convendría comer algo... - agregó.

Sin pensarlo, el elefantito extendió su trompa, tomó un manojo de hierbas, lo sacudió sobre sus fuertes patas para quitarle el polvo y se lo llevó a la boca.

-Ventaja número dos -señaló la boa y comentó -: ¿No crees que a esta hora el sol está demasiado fuerte?

Volvamos a leer de qué se trata esta ventaja.

- Tienes razón -respondió él y, antes de haberlo pensado, extendió su trompa, levantó un montoncito de barro de la orilla del río Limpopo, de aguas grisáceas y verdes, y lo colocó sobre su cabeza. Se le formó un sombrerito de barro que chorreaba gotas frescas sobres sus orejas.

- Ventaja número tres -contó la boa de dos colores-. No podrías haberlo hecho con tu pequeña nariz.

Para cerrar este eje de intercambio, es posible pensar algunas intervenciones que ayuden a hacer visible la naturaleza del vínculo de la boa con el protagonista, así como la transformación que este ha experimentado en el viaje. El cambio del elefantito no solo representa un crecimiento para él, sino que redunda en un beneficio para toda su comunidad.

Sin embargo, creo que hay una ventaja más... Les leo la parte que me hace pensar eso:

-¿Te gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte? - preguntó la boa.

-¡Me gustaría mucho! - respondió él recordando a todos sus familiares.
-Pues tu nueva nariz también te será muy útil para apartar a la gente. El encuentro con el cocodrilo
El hijo del Elefante llega, por fin, a las orillas del río Limpopo. El viajero "curioso e inexperto" puede por fin encontrar la respuesta que buscaba. Y habrá que recuperar con las chicas y los chicos la advertencia que el narrador les hizo a las y los jóvenes lectores apenas se inicia el viaje.

Han de saber, queridos míos, que hasta aquel día el curioso hijo del Elefante jamás había visto un cocodrilo y no sabía cómo era.

En ese momento, pisó lo que él creía que era un largo tronco derribado en la orilla misma del gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos.

Pero eso, queridos míos, era en realidad un cocodrilo. Y el cocodrilo abrió uno de sus ojos.

- Acércate más, pequeño -lo invitó el cocodrilo-. ¿Por qué me preguntas eso?

- Discúlpeme -respondió el elefantito amablemente-. Toda mi familia y hasta la boa de dos colores con su cola filosa me han castigado y no quiero que lo hagan más.

- Ven aquí, pequeño. Yo soy el cocodrilo.

Y derramó dos lágrimas de cocodrilo para que no quedaran dudas.

Imágenes tomadas de Caperucita Roja. Dirección General de Cultura y Educación, Mi biblioteca personal, Programa Textos Escolares para Todos, 2012.

A mí me parece que el lobo de Caperucita y el cocodrilo de esta historia se parecen en algo. ¿Ustedes qué piensan?

El viaje que emprende el hijo del Elefante es un viaje de transformación tanto de su cuerpo como de su personalidad, ya que inicia un camino de conocimiento.

El narrador

El narrador parece estar contando esta historia a algunas personas -quizá a sus hijos- a las que se dirige diciéndoles "queridos míos". Los lectores podemos sentir que nos está hablando. Y esto hace su presencia más visible.

Hacer notar estas intervenciones del narrador constituye una oportunidad para que las chicas y los chicos reflexionen sobre aspectos muy importantes del relato, tales como el punto de vista del narrador, el tipo de informaciones que da al lector y de qué manera lo hace. Algunas intervenciones posibles son las que siguen.

A través de intervenciones como estas es posible que las chicas y los chicos construyan una primera aproximación al concepto de narrador. Tal vez puedan decir algo así como que "el cuento está contado por alguien que no se sabe quién es" y que "parece que nos hablara a nosotras y nosotros, quienes leemos". Es interesante rastrear otros fragmentos en los que el narrador apela al lector para poner en discusión el sentido de esas apelaciones. Así es posible hacerles notar que ese recurso crea un efecto de cercanía en el lector, y comentar qué momentos de la historia elige el narrador para hacerse presente y qué informaciones brinda en cada caso.

Es conveniente transcribir todos los fragmentos que incluyen la expresión "queridos míos" en un afiche porque se volverá sobre esto en las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos.

El lenguaje de los cuentos

Resulta también relevante dedicar algún momento del intercambio a comentar los efectos que generan ciertas expresiones que se apartan de las formas cotidianas de usar el lenguaje. Apreciar esos usos especiales del lenguaje -que son propios de la literatura, y que varían según el estilo de cada autora o autor- constituye un avance de las niñas y los niños como lectores.

Una particularidad estilística de este relato es que, cada vez que un animal es nombrado, se lo relaciona inmediatamente con un rasgo o atributo que pareciera ser parte de su esencia: "alta tía, el avestruz", "rechoncho tío, el hipopótamo" "el pájaro kolo-kolo dijo, con su canto lastimero".

La repetición es otra forma de usar el lenguaje que busca provocar ciertos efectos de sentido en el lector.

El hijo del Elefante la escuchó, afirmó en el barro sus posaderas y tiró y tiró y tiró y su nariz empezó a estirarse. Y el cocodrilo sacudía su cola, agitaba el agua y tiraba, tiraba y tiraba. La nariz se hacía más y más larga.

Finalmente, señalemos que algunos pasajes del cuento trasuntan un humor muy sutil. Así sucede, por ejemplo, con expresiones tales como "Todos quisieron castigarlo, pero él les pidió amablemente que no lo hicieran y se fue..." o "Y derramó dos lágrimas de cocodrilo para que no quedaran dudas". En este último caso, será necesario recuperar el dicho popular para que las niñas y los niños capten la ironía.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Las situaciones que aquí se proponen contribuirán a que todas las chicas y todos los chicos tengan una nueva oportunidad de apropiarse de algunos aspectos del cuento ya tratados durante el intercambio, así como de construir nuevos sentidos y descubrir detalles en los cuales aún no habían reparado.

Estas situaciones brindarán también una nueva oportunidad para que, si en el grupo hubiera algunas niñas o algunos niños que aún no leen con autonomía, la o el docente se acerque para compartir la lectura de algún fragmento que les resulte difícil y alentarlos a anticipar el significado de lo que sigue en el texto, para recordarles palabras conocidas en las que pueden basarse para atribuir significado a alguna de las ue se encuentran en el texto, para incitarlos a consultar en las fuentes de información presentes en el aula -en particular, los carteles vinculados con el cuento-. Se trata sobre todo de ayudarlos a apropiarse de estrategias para construir significado y verificar en el texto, es decir, a avanzar como lectores.

Preguntas del protagonista y reacciones de sus familiares

La primera propuesta resultará seguramente accesible para todas y todos los integrantes del grupo, ya que podrán localizar fácilmente tanto el fragmento al que se refiere como la información específica que se les solicita buscar. Por lo tanto, es esperable que puedan realizarla con autonomía.
¿Qué pregunta el elefantito a sus familiares? ¿Cómo le responde cada uno de ellos?
Después de releer el fragmento en el que aparecen estas preguntas y las reacciones de las tías y los tíos del hijo del Elefante, completá el siguiente cuadro:

El hijo del Elefante le pregunta a su alta tía, el avestruz...

El avestruz...

Al hipopótamo, le pregunta...

El hipopótamo...

A su otra tía, también alta, la jirafa, le preguntaba...

La jirafa...

Deslizar hacia la derecha para ver todo el contenido.

Poco después, el hijo del Elefante pregunta qué come el cocodrilo. ¿Qué responden sus familiares frente a esta nueva pregunta?

Podés buscarlo en el cuento y anotarlo aquí: ...

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Luego, la o el docente puede agrupar a las y los estudiantes por parejas y proponer que, ahora que han releído en forma detallada y han anotado tanto las preguntas del elefantito a sus familiares como la respuesta de cada uno de ellos, retomen una discusión ya sostenida durante el intercambio colectivo:

Finalmente, al poner en común las conclusiones de las parejas, se alentará a las niñas y los niños a expresar y discutir sus opiniones, a tomar posición frente a la cuestión. Será interesante también hacer notar que en el cuento no se explican las razones de las reacciones que suscitan las preguntas del protagonista ni la diferencia existente entre ellas y que -precisamente por eso- fue necesario discutir tanto para comprenderlas. Lo "no dicho" en el texto nos obliga a trabajar más como lectores.

Caracterizar al protagonista de la historia

(Lectura exploratoria, por parejas)

Al solicitar a las niñas y los niños que caractericen al protagonista, es conveniente organizar parejas porque esta lectura exploratoria supone rastrear los diferentes rasgos que aparecen a lo largo del cuento.
¿Cómo es el hijo del elefante? ¿Se comporta siempre de la misma manera o va cambiando a lo largo de la historia?

Para responder estas preguntas, busquen en el cuento:

- cómo trata el elefantito a sus familiares y a los animales que encuentra durante su viaje;

- cómo se siente mientras camina hacia el río Limpopo;

- cómo lo llama la boa de dos colores cuando él está luchando con el cocodrilo;

- cómo reacciona cuando regresa y sus familiares lo amenazan con castigarlo.

Conversen sobre cómo se comporta el hijo del Elefante en diferentes momentos de la historia.

Discutan si se comporta siempre igual o muestra algún cambio.

Escriban cómo es el protagonista de este cuento.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

El diálogo entre el pequeño elefante y el cocodrilo

(Por tríos)

Al organizar los grupos de tres, la o el docente puede tomar en cuenta las diferentes posibilidades como lectores de sus estudiantes. El criterio puede ser agrupar a niñas y niños que tengan posibilidades similares o bien reunir a alguien que ya lee con solvencia con dos estudiantes que aún no leen en forma completamente autónoma -ya sea porque se detienen a oralizar en lugar de centrarse en la construcción del significado o porque, por el contrario, tienden a anticipar en función de lo que ya saben del cuento pero sin verificar suficientemente recurriendo a los indicios provistos por el texto-. Lo importante es que quienes integren el trío estén en condiciones de colaborar con sus compañeras y compañeros tanto para elaborar respuestas a los interrogantes que se plantean sobre el significado, como para asumir la lectura en voz alta de lo que dice uno de los personajes o el narrador.

¿Qué nos hace saber el narrador cuando se dirige a los oyentes o a los lectores? ¿Qué importancia tienen estas informaciones para comprender la historia?

Este recua dro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Al retomar los aportes de las diferentes parejas, se pondrán en común sus ideas acerca de qué aspectos de la historia esclarece cada una de las incursiones del narrador así como las opiniones de las niñas y los niños sobre el efecto que les produce esa reiterada apelación al lector.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Como hemos mencionado en documentos anteriores, para que las chicas y los chicos puedan enfrentar el desafío propuesto y progresar en sus posibilidades como escritores, es imprescindible que se propongan con frecuencia en el aula situaciones de escritura contextualizadas que doten de sentido a la producción -porque se articula con aquello que se está leyendo, porque plantea problemas interesantes en cuya resolución las chicas y los chicos se involucran-. Asimismo, si la o el docente propicia un clima que permite escribir sin temor a equivocarse, que favorece la colaboración entre pares, la consulta al docente y a diferentes fuentes "seguras" de información, entonces las y los estudiantes se atreverán progresivamente a escribir y conquistarán mayor dominio sobre el sistema de escritura y autonomía creciente como escritores².

En el marco de la secuencia de enseñanza en torno a El hijo del Elefante, incluimos distintas situaciones de escritura que están estrechamente vinculadas con todas las situaciones de lectura que se han propuesto en relación con este cuento. En este sentido, destacamos que mientras se desarrollan las situaciones de producción que a continuación presentamos -o algunas de ellas-, será necesario releer algunos fragmentos del cuento y reabrir breves espacios de intercambio entre lectores para profundizar en el contenido a escribir, para recuperar alguna expresión propia del autor que se decida reutilizar o para repensar algunas interpretaciones que ahora, en el rol de escritor, generan ciertas dudas...

Las siguientes situaciones de escritura contemplan la composición de textos con distintas variaciones -mayores o menores- respecto del texto original. En algunos casos, se trata de reescribir un episodio introduciendo alguna variación respecto al texto-fuente; en otros, se propone producir cambios que implican diferentes grados de invención y de recreación del texto original:

reescribir un episodio introduciendo la subjetividad del protagonista: incluir en el relato la vida interior del pequeño elefante cuando era castigado por sus parientes o bien durante el viaje del elefantito hacia el río Limpopo;

ampliar la descripción del río Limpopo: escribir una descripción del río para incluir en el episodio donde el pequeño elefante se encuentra con el pájaro kolo-kolo;

escribir un nuevo episodio: el viaje de los elefantes que, a buen paso, marcharon hacia las orillas del río Limpopo.

A continuación, presentamos cada propuesta de escritura con algunas sugerencias para llevarlas adelante en el aula.

Reescribir el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista

Plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las niñas y los niños al desafío de recuperar una parte de la historia que ya conocen -qué preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta obtenía de sus parientes- pero con la restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla de manera explícita: la vida interior del protagonista.

En el episodio inicial del cuento Kipling no profundiza acerca de los personajes, de sus pensamientos e intenciones, sus aspiraciones o frustraciones, sino que la trama avanza, principalmente, con el relato de los hechos y diálogos. Es a partir de ellos y de algunas breves descripciones que el lector puede inferir características de los personajes, tales como la persistente curiosidad del elefantito y su deseo de saber que se manifiestan por la reiteración y la diversidad de sus preguntas; la convicción que lo lleva a sobreponerse a los castigos, abstenerse de responder y animarse a emprender un viaje hacia lo desconocido. Es a partir de esta particularidad del relato que se plantea la propuesta de reescribir el episodio introduciendo lo que sentía y pensaba el elefantito ante la reacción de quienes lo castigaban cada vez que preguntaba.

Para colaborar con las y los estudiantes en la resolución del problema de escritura propuesto, será necesario que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

Releer el episodio del cuento que se propone reescribir; en este caso el episodio inicial. La relectura puede estar a cargo de la o del docente o de las niñas y los niños por sí mismos. El sentido de esta relectura reside en recuperar esa parte de la historia reparando en los hechos que habrá que relatar y en el orden en que están narrados. La o el docente puede ir registrando en un afiche -de manera sintética y a modo de notas- para que quede disponible en el aula a la vista del grupo mientras se produce el texto.

Recuperar algunos aspectos vinculados con la subjetividad del protagonista que han sido comentados durante los espacios de intercambio: la curiosidad, la tranquilidad; la extrañeza ante las agresiones de los integrantes de su familia -que se manifiesta cuando la boa de dos colores lo agrede y el elefantito exclama "¡Qué raro! (...) ¡Mi madre y mi padre, mis tías (...) también me castigaron por mi insaciable curiosidad!".

Recordar lo ya conversado acerca de lo que pudo haber pensado y sentido el pequeño elefante:

- cada vez que era golpeado por uno de sus parientes;

- cuando decide seguir preguntando a otros animales que no eran familiares de él -ante todo, al pájaro kolo-kolo-;

- cuando sus parientes, frente a su pregunta "¿qué come el cocodrilo?", reaccionan de otro modo: ya no lo agreden, sino que lo hacen callar (no lo castigan pero no le contestan y le exigen silencio).

Cuando el elefantito es golpeado por su tía, el avestruz, el narrador podría decir: el elefantito se sintió dolorido por el golpe de las pezuñas y también algo confundido al no entender por qué su tía no quería responderle.

Ofrecer distintas formas de incluir la subjetividad del protagonista recuperando lo registrado antes en un afiche acerca del orden de los acontecimientos, así como lo conversado en torno a los sentimientos y pensamientos del elefantito.

Sugerir, como posibles transformaciones del texto original, la inclusión de la voz del elefantito cuando es golpeado por sus parientes. Por ejemplo:

En la parte del cuento en que sus tías y tíos le pegan, el elefantito no dice nada. ¿Qué podría haber dicho cada vez que lo agredían?

Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así (y escribe en el pizarrón):

...y su tía, con su esbelto cuello, lo empujó. El elefantito, con voz entrecortada y triste le dijo:

―No me golpees, por favor. Me interesa mucho saber sobre lo que me rodea.

Al relatar lo que sucede cuando el elefantito pregunta "qué come el cocodrilo", un nene del mismo grado escribió:

Todos lo hicieron callar y con tono muy fuerte le respondieron "¡Shhh!". Entonces, el elefantito con voz fuerte gritó:

―¡Ustedes no quieren que yo aprenda sobre lo que no conozco! ¡Iré a preguntarles a otros animales!

El elefantito se dio vuelta. Lleno de rabia y con los ojos humedecidos se marchó a buscar al pájaro kolo-kolo.

Ofrecer un posible comienzo del relato...

Hubo una vez un pequeño elefante que sentía una gran curiosidad por todas las cosas y pasaba su vida preguntando. Vivía en África y agotó a todos los animales con su insaciable curiosidad. Un día, se acercó a su tía el avestruz y con voz tranquila le preguntó por qué le crecían plumas justamente en la cola. Su tía lo golpeó fuertemente con sus pezuñas. El elefantito...

Esta propuesta de reescritura también puede desarrollarse con los episodios del cuento donde el elefantito -por sugerencia del pájaro kolo-kolo- emprende su viaje. En este caso, será necesario focalizar la reescritura en lo que siente y piensa el hijo del Elefante durante su viaje al río Limpopo.

Ampliar la descripción del río Limpopo

Esta propuesta apunta a una producción más breve que la anterior. Sin embargo, es igualmente desafiante porque presenta un componente de invención y de necesaria articulación con otros textos no literarios, en este caso con un breve texto informativo sobre el río Limpopo³. En otras palabras, para expandir la descripción del río será necesario recuperar aquello que se conversó durante el espacio de intercambio y retomar la información que se tiene sobre ese lugar a partir de lo leído. Una vez que se cuenta con esa información, habrá que tomar varias decisiones vinculadas al texto a producir, por ejemplo: qué aspectos del río incluir en la descripción, cómo emplear el lenguaje de modo que la descripción resulte coherente con el cuento y en qué momento de la historia puede ser incluida.

Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar a las niñas y los niños en la planificación del texto y su composición.

Recuperar lo conversado en torno al escenario donde transcurre la historia para focalizar el intercambio en aquellas pistas que ofrece el relato sobre cómo es el ambiente, por ejemplo: "... el gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos".

Releer la ficha informativa sobre el río Limpopo y hacer una lista de los aspectos del río que se podrían describir -por ejemplo, dónde se ubica, su extensión, los animales que lo habitan, sus aguas- y, sobre esa información, los olores, los colores, las sensaciones que provoca el ambiente... Será importante vincular esa información con las pistas que da Kipling en el relato. Por ejemplo:

Acá dice (lee la ficha informativa) "El río Limpopo es uno de los ríos más largos del África", seguramente por eso el autor del cuento cada vez que habla del río dice "el gran río".

Alentar a pensar o elegir diferentes expresiones para incluir en el relato, que vinculen la información leída con el cuento. Por ejemplo:

Cuando el pájaro kolo-kolo habla del río Limpopo, también dice que sus aguas son verdosas y grises. En la ficha que leímos dice (lee): "Las aguas del río Limpopo corren muy lentas", ¿cómo podríamos incluir en el cuento esta información?

Cuando leímos sobre el río Limpopo, supimos que, además del cocodrilo, allí viven otros animales. ¿Cómo podemos incluir esto en el cuento? ¿El pájaro kolo-kolo podría decirle al elefantito que cuando llegue a ese río o esté próximo a llegar seguramente se encontrará con distintos animales?, ¿cómo se lo diría?

algunas chicas y algunos chicos completaron lo que el pájaro le dice al elefantito así (y escribe en el pizarrón):

...que tiene las aguas verdosas y grises, y parecen estar detenidas porque corren con mucha lentitud...

Las aguas del río Limpopo son verdosas y grises. Corren tan lentamente que podrás confundirlo con un largo camino.

Miren, ellas también agregaron algo sobre la extensión de este río, por eso dice "largo". ¿Por qué habrán puesto esta advertencia del pájaro kolo-kolo al pequeño elefante diciéndole que puede confundir el río con un camino?, ¿en qué se parece este río a un camino?

Indicar el lugar donde se incluye la descripción en el relato: el momento en que el pájaro kolo-kolo -con su canto lastimero- le dice al elefantito dónde puede averiguar la respuesta a su pregunta.

Si es necesario, la o el docente podrá iniciar en forma compartida el texto para luego proponer a las chicas y los chicos que lo continúen por sí mismos.

Escribir un nuevo episodio

La propuesta plantea un problema más complejo que las anteriores: se trata de crear un episodio que no forma parte de la historia original pero que debe ajustarse al mundo creado en el cuento. Por lo tanto, las chicas y los chicos tienen que pensar en el contenido del episodio a incluir y en cómo decirlo (en el sentido de lenguaje escrito).

Planificar colectivamente permitirá que cada niña o niño comparta sus ideas y las enriquezca gracias a las de sus compañeras y compañeros. La o el docente podrá ir registrando en un afiche -de forma sintética y a modo de notas- algunos acuerdos respecto a los hechos que se incluirán en ese episodio y el orden en que se relatarán. Por ejemplo: cuándo decide emprender el viaje, cómo es el viaje, con quién se encuentra, qué conversa con ese animal que encuentra, cómo es el encuentro con el cocodrilo y qué dice a los otros elefantes al regresar.

Dado que en este caso hay que crear un episodio que no existe en el cuento, al planificar será necesario ofrecer pistas de lo que podría suceder y acordar algunas decisiones. Por ejemplo:

En la parte final del cuento dice "Al cabo de un tiempo, todos sus familiares, de a uno en uno, se apuraron a marchar". Vamos a pensar entre todas y todos cómo podría ser ese viaje.

¿Cuál de los familiares habrá decidido primero emprender el viaje? ¿Un hermano? ¿Una prima? ¿Qué habrá pensado que lo llevó a tomar esta decisión difícil?

A quien marchó primero, ¿qué le pudo haber pasado durante el trayecto?, ¿se habrá encontrado con alguien?, ¿puede ser que también se haya encontrado con la boa de dos colores o se habrá cruzado con otros animales?

¿Cómo habrá sido el viaje de los otros elefantes?, ¿habrán ido varios juntos? Recuerden que el elefantito debe haberles dado mucha información sobre el viaje, el río y el cocodrilo.

¿Cómo será la conversación con el cocodrilo?, ¿cómo lo convencerán de que les estire la trompa a todos y no intente comer a ninguno?

En todos los casos, podrían anotarse diferentes posibilidades de modo que cada pareja de estudiantes decida cuál elegir. Por ejemplo, durante el trayecto se encuentra con la boa de dos colores, o bien este elefante o estos elefantes no se encuentra/n con la boa sino con un rinoceronte blanco que también habita en África y en el río Limpopo -y del que conocemos algunas de sus características porque se leyeron en la ficha-.

La maestra o el maestro puede proponer un posible comienzo y empezar a escribir con las y los estudiantes-organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente-. Una vez que las chicas y los chicos estén encaminados en la producción y sepan cómo seguir, podrán continuar escribiendo por sí mismos en parejas. Como esta propuesta de escritura es desafiante, resulta particularmente importante realizarla por parejas.

Reescribir un episodio introduciendo un nuevo personaje

Si la o el docente considerara que las propuestas anteriores corren el riesgo de ser demasiado exigentes para algunas niñas y algunos niños de su grupo, puede proponerles, en primer lugar, reescribir un episodio introduciendo un nuevo personaje. Esta propuesta es semejante a las presentadas en materiales anteriores, en el marco de los cuentos El hombrecito de jengibre y Ricitos de Oro.

En este caso, se trata del encuentro del pequeño elefante con otro animal -luego de su encuentro con la boa- al que le pregunta por el cocodrilo. Será necesario conservar algunas características del texto fuente: diálogo con el animal en el que se mantiene la pregunta por el cocodrilo, que el animal sea típico de África y que se mencione alguna de sus características.

Esta situación implica producir un texto no muy extenso, con una forma y contenido muy cercanos al del cuento original y con pequeñas transformaciones. Es decir, pondría a las chicas y los chicos frente al desafío de componer un texto, pero liberándolos considerablemente del esfuerzo de pensar qué decir en ese episodio y cómo organizar el relato.

Como presenta la ventaja de no requerir mucho esfuerzo para pensar en el contenido del episodio, esta propuesta podría plantearse a algunas chicas o algunos chicos del grupo que todavía se detienen a pensar en las letras, solicitan información constantemente acerca de la escritura y aún requieren intensa ayuda de la o el docente para la composición del texto.

Ofrecemos aquí algunas orientaciones y posibles intervenciones al desarrollar esta situación en el aula:

Al planificar lo que se escribirá, la o el docente puede conversar con el grupo y proponer otros posibles animales con los que podría encontrarse el elefantito durante su viaje; qué características tienen esos animales y cuáles convendrá introducir en el relato para generar determinados efectos en el lector -tal como sucede con la boa de dos colores que provoca miedo y desconfianza, por lo cual el lector anticipa que el elefantito se encuentra en peligro-; qué diálogo entablarán ese animal y el protagonista. Para acordar cuáles son los aspectos que no pueden faltar en la narración, se sugiere recuperar lo conversado en torno a las fichas "El río Limpopo", "El elefante africano" y "El rinoceronte blanco".

Los acuerdos a los que se haya arribado pueden quedar registrados en un afiche, de tal modo que la o el docente pueda promover su consulta durante la producción del texto.

La maestra o el maestro puede compartir también un posible comienzo:

Después de escribir y revisar este texto, aquellas niñas y aquellos niños que lo hayan producido estarán en mejores condiciones para abordar la propuesta de escritura que es central en esta secuencia: reescribir el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista. Todas y todos quienes integran los grupos de tercer grado deben tener la oportunidad de producir un texto correspondiente a esta propuesta.

Más allá de la o las propuestas que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a las chicas y los chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan resolver para continuar progresando como escritores -la separación entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas, de conectores temporales o causales, de verbos del decir, de marcas que diferencian las voces de los personajes de la del narrador, etc.- solo aparecen cuando se propone producir textos. Las formas de organizar en el aula estas situaciones de escritura serán decididas por la o el docente según las características de su grupo. Podrá optar -por ejemplo- por proponer que la escritura se realice en parejas o una parte en parejas y luego individual; si lo considera necesario, la primera parte del texto puede producirse colectivamente por dictado al docente

En todos los casos (individual, en parejas, de forma colectiva) es necesario tener presente que las propuestas de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempos para revisar la escritura

Cuando las chicas y los chicos finalicen la primera versión completa de su producción -en cualquiera de las situaciones de escritura que se propongan- será imprescindible destinar al menos una clase, y a veces más, a revisar los textos producidos.

Se puede proponer una primera revisión global del escrito a cargo de su autor o autores, y es necesario que la o el docente acompañe esa revisión posicionándose en el rol de lector del texto y dando pistas acerca de qué revisar y cómo hacerlo. Para ello, podrá sugerirles:

que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún hecho o algún detalle que permitan al lector entender mejor lo que sucede en la historia o bien si es necesario modificar o sacar algo;

que revisen los aspectos registrados en el afiche -acordados al planificar la producción- a fin de chequear si están contemplados en el escrito.

Una vez que cada pareja de estudiantes haya revisado su escrito, la o el docente podrá analizar las producciones a fin de detectar aspectos logrados y cuestiones a revisar que son representativas de la mayoría de las producciones.

Seguramente, en este momento de la escolaridad, algunos de los problemas que se presenten en los textos producidos sean:

omisión y/o alteración en el orden de algún o algunos de los núcleos narrativos de la historia cuando se trata de reescribir un episodio o parte de una historia conocida;

primacía en la sucesión de acciones por sobre la descripción de ambientes y personajes;

presencia de repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los personajes, en el uso de la conjunción "y" o de los verbos del decir, entre otras posibilidades;

puntuación muy escasa, uso exclusivo de punto final o ausencia de marcas de puntuación;

uso reiterado de determinados conectores de temporalidad o ausencia de estos.

Después de leer las producciones de todas y todos, la o el docente puede hacer una devolución colectiva, seleccionando algunos fragmentos de los textos producidos por diferentes niñas y niños de su grupo con el objeto de reflexionar acerca de algunos problemas que ha detectado. Otra posibilidad es compartir la revisión de un texto completo ⁵, para lo cual es conveniente seleccionar una producción que no sea de sus estudiantes sino de otro tercero. En cualquiera de los dos casos, la o el docente propone una revisión colectiva, focaliza la reflexión en ciertas cuestiones y realiza intervenciones que contribuyan a mejorar el texto o los fragmentos seleccionados. Por ejemplo:

Hace evidente -en el caso que no haya sido advertido por las chicas y los chicos- la omisión de alguna escena que dificulta la comprensión de la historia por parte del lector, y relee el fragmento o los fragmentos del cuento. Al releerlos, va recuperando los hechos y el orden en que se narran y propone cotejarlos con el texto que se está revisando a fin de incluir aquellas escenas que fueron omitidas.

Repara en las repeticiones innecesarias y sugiere buscar en el cuento las distintas formas en que es nombrado el protagonista u otro personaje a fin de contar con alternativas de sustitución o bien de supresión cuando esto es posible.

Señala aquellos momentos en que la historia pareciera estar detenida o bien genera en el lector la impresión de que todo sucede en el mismo momento o en un breve lapso de tiempo, e incita a buscar formas de decir que muestren el paso del tiempo en la historia ("una espléndida mañana", "poco después", "más tarde", "en segundo lugar",...).

En todos los casos, será conveniente registrar en un papel afiche las alternativas de sustitución y los conectores u organizadores temporales para que las y los estudiantes puedan reutilizarlos durante la revisión de sus textos y en próximas producciones.

Recupera lo que se ha reflexionado en el marco de la secuencia de Ricitos de Oro, sobre los verbos introductorios⁶ y sobre el uso del guion de diálogo para dar paso a la voz de los personajes. Relee fragmentos de producciones de las niñas y los niños que presentan un uso reiterado de ciertos verbos del decir -en particular "dijo"-. La o el docente retoma la lista de verbos del decir inaugurada anteriormente para seguir ampliándola con la colaboración de las y los integrantes de su grupo.

Como ya se ha mencionado en otros materiales, resulta conveniente abordar los problemas enunciados en distintos días para que las niñas y los niños puedan focalizar sus reflexiones en uno o dos aspectos por vez.

Los problemas de escritura presentados hasta aquí, así como las posibles orientaciones para ayudar a las chicas y los chicos a resolverlos, podrían presentarse en cualquier narración. Nos proponemos ahora focalizar en algunos problemas específicos que podrían presentar las producciones de las y los estudiantes cuando reescriban el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista.

Algunas producciones pueden contener escasas alusiones a la vida interior del protagonista y, por lo tanto, una primacía de los hechos por sobre la descripción de la subjetividad. Para ayudar a las niñas y los niños a reflexionar sobre lo que sentía y pensaba el pequeño elefante en diferentes momentos e incorporar esas ideas o sentimientos en sus textos, es posible:

Agrupar a las chicas y los chicos para que intercambien y tomen nota sobre lo que pudo haber sentido el elefantito cuando era golpeado por sus familiares. Las notas resultantes podrían incluir expresiones como "enojo", "tristeza", "confusión" o "estaba triste", "no entendía por qué le pegaban",...

Reunir las notas de todos los grupos y ponerlas en común. En caso de que alguno de los sentimientos expresados no se ajustara a la subjetividad del protagonista en ese momento de la historia (por ejemplo, si apareciera una expresión como "estaba aburrido"), discutir acerca de ella. Luego, elaborar un único listado que quede a la vista de todas y todos.

Ofrecer un fragmento en el que solo haya narración de los hechos y discutir colectivamente qué expresión agregar y dónde. Un fragmento a compartir puede ser el siguiente: "El elefantito le preguntó a su tía la alta jirafa por qué tenía manchas marrones en la piel. Ella no le respondió y lo empujó. Después, se acercó a su tío el hipopótamo...". Será necesario que la o el docente escriba las distintas alternativas propuestas por las chicas y los chicos sobre la forma de incluir la subjetividad del protagonista. Asimismo, que muestre cómo hacer para incluir en los textos expresiones breves o enunciados (por ejemplo, con asteriscos, flechas, números...).

Proponer a las niñas y los niños que vuelvan a leer sus producciones y agreguen expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente el elefantito en donde sea posible. Alentar a consultar el listado elaborado colectivamente, las alternativas registradas en el ejemplo analizado y las formas de incluir las expresiones en una primera versión.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En el marco del trabajo sobre El hijo del Elefante será necesario recuperar las reflexiones realizadas anteriormente, así como los escritos producidos para sistematizar algunas conclusiones.

Por otra parte, es necesario avanzar en la reflexión sobre marcas de puntuación relevantes al producir textos narrativos en los que se incluyen diálogos, en particular los signos de interrogación y exclamación que suelen aparecen en la voz directa de los personajes y también sobre las comas de enumeración necesarias en otras partes del relato.

Acerca de la puntuación
Uso de la coma para separar palabras de una enumeración
La puntuación -conjunto de marcas gráficas que no son letras- también forma parte del sistema de escritura y se usa para favorecer la comprensión de los textos por parte del lector. Al escribir, no es fácil emplear esas marcas ya que cada una puede ser usada de diversas formas, que en muchos casos dependen de la organización del sentido de cada texto particular. Por esto, su tiempo de enseñanza será extenso, continuo y recursivo de modo tal que las y los estudiantes puedan ir avanzando paulatinamente en su aprendizaje.

Entre las principales funciones de estas marcas está la de organizar el texto al servicio de la producción de sentido antes que de su ejecución oral. Por lo cual, como ya lo hemos afirmado en otros documentos ⁷, "es fundamental invitar a las niñas y los niños a analizar y discutir la organización del texto que se representa a través de la puntuación, los cambios de sentido o los matices de significado -en lugar de solicitarles que lean en voz alta y se fijen dónde hacen las pausas o cambian la entonación", intervenciones que no suelen contribuir a resolver el problema.

Proponemos reflexionar en primer término sobre el uso de la coma para separar las palabras de una enumeración ya que, por tratarse de marcas locales cuyo uso responde a reglas, su empleo es especialmente comprensible para las niñas y los niños de tercer año. Tomaremos el caso en que la coma separa palabras -sustantivos, adjetivos o verbos- y dejamos para un momento posterior el caso en que separa expresiones constituidas por varias palabras.

Se podrá proponer la observación y el análisis de algunos fragmentos en los que la coma separa elementos de una enumeración de forma correcta, para luego arribar a una conclusión y ofrecer oraciones en las que se reutilice lo sistematizado.

En primer lugar, se puede organizar al grupo en parejas para trabajar con conjuntos de oraciones -extraídas de las fichas informativas o del cuento o inspiradas en ellos- y pedirles que los lean, que marquen las comas con un color y piensen para qué se habrán usado esas comas. En caso de que en el grupo hubiera algunas niñas y algunos niños que aún no leyeran convencionalmente con cierta autonomía, la o el docente puede leerles las oraciones y, si fuera necesario, apoyarlos en la resolución de lo propuesto.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Durante la puesta en común, se alienta el intercambio sobre el uso de coma en cada una de las oraciones. Es probable que algunas chicas y algunos chicos se den cuenta de que la coma separa palabras, pero se refieran en primer lugar a los ejemplos concretos (por ejemplo, "separa búfalos, leones, elefantes..."). Otros dirán que la coma separa los nombres de países, de animales o de alimentos. Al recuperar lo que van diciendo, la o el docente intentará avanzar hacia una mayor generalización destacando que, en los tres casos, la coma separa palabras que se refieren a objetos de la misma clase. Es decir que, en cada oración, se podrían agregar los nombres de otros objetos del mismo tipo (el nombre de otro país después de Botswana o de otro alimento después de "caña de azúcar") y que entonces habría que añadir otra coma.

Para que comprendan mejor esta idea -enumeración de elementos de una misma clase- y el lugar en el que corresponde poner la coma, se puede proponer otras actividades para resolver en parejas:

Lean los siguientes fragmentos y expliquen por qué se usan comas en cada caso:

a) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

b) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

c) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

Vuelvan a escribir la segunda y la tercera oración analizadas entre todas y todos y agreguen un elemento más en cada enumeración. Coloquen todas las comas necesarias.

2. ...

3. ...

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Para que las chicas y los chicos se familiaricen con este uso de la coma, se ofrecen oraciones sin comas y se pide que las coloquen donde corresponda:

Unas chicas y chicos de otro 3º escribieron varios textos relacionados con El hijo del Elefante. Les están quedando muy bien pero les faltan signos de puntuación.

Lean atentamente las frases siguientes para saber a qué se refieren.

Coloquen las comas que faltan para ayudar a las autoras y los autores a revisar

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Luego de resolver lo propuesto y de realizar una nueva puesta en común, pueden elaborar colectivamente una conclusión sobre el uso de la coma en las enumeraciones y escribirla. Podrá quedar a la vista de todas y todos en el aula y también las niñas y los niños podrían registrarla en sus cuadernos. Será importante señalar que la coma también tiene otros usos con los que se encontrarán al leer diferentes textos e irán aprendiendo sobre ello a lo largo de su escolaridad.

Uso de signos de exclamación e interrogación para marcar cómo hablan los personajes

Dada la presencia de diálogos en las producciones de las chicas y los chicos, es importante recordar las observaciones realizadas acerca del uso de los guiones de diálogo -indicación de que la voz pasa del narrador a un personaje o de un personaje a otro- al trabajar con Ricitos de Oro.

A partir de fragmentos como los siguientes, se puede recuperar lo ya aprendido sobre la puntuación del diálogo así como plantear la reflexión acerca de los signos de exclamación e interrogación.

Una espléndida mañana, el insaciable elefantito hizo una pregunta que no había hecho nunca antes. Preguntó:
-¿Qué come el cocodrilo?
En ese momento, el elefantito estaba muy molesto y dijo hablando por la nariz:
-¡Suéltame! ¡Me estás haciendo daño!
-¿Te gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte? -preguntó la boa.

-¡Me gustaría mucho! -respondió él recordando a todos sus familiares.

Al analizar los ejemplos, la o el docente podrá tomar nota de las ideas expresadas por las niñas y los niños que le parezca interesante retomar después. Por ejemplo, las chicas y los chicos pueden señalar que los signos de admiración indican en algunos casos que el personaje habla en voz muy alta y en otros casos que se sorprende o se enoja o quizá que grita precisamente porque está indignado-. La o el docente puede distinguir la interrogación de la afirmación agregando algún ejemplo en el que la distinción esté clara ("Mis estudiantes estarán contentos" o "¿Mis estudiantes estarán contentos?"). En el caso de que las chicas y los chicos aún no los conocieran, se señalan los nombres convencionales de los signos presentes en los ejemplos.

Para que las niñas y los niños se familiaricen con los signos y aprendan a justificar su uso, es necesario proponer actividades como las que siguen:

Lean los siguientes fragmentos y expliquen por qué se usan los signos de exclamación o de interrogación en cada caso:

a) En esta oración se usan los signos de interrogación porque...

b) En esta oración se usan los signos de exclamación porque...

c) En estas oraciones se usan los signos de exclamación y de interrogación.

Se usan los de interrogación porque...

Y se usan los signos de exclamación porque...

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Una vez que hayan realizado esta actividad -individualmente o por parejas-, la o el docente propone una breve puesta en común para compartir las justificaciones y acordar acerca de las razones que explican el uso de estos signos de puntuación.

Para llegar a conclusiones más generales, se pueden proponer otros enunciados -extraídos, por ejemplo, de los cuentos ya leídos-, a partir de los cuales sea posible establecer que los signos de exclamación se usan para indicar al lector que las expresiones enmarcadas por ellos han sido dichas con fuerza o vehemencia y/o para mostrar que los personajes están manifestando enojo, tristeza, llamados de atención, entusiasmo u otros sentimientos o intenciones. La o el docente podrá comentar también que se usan signos de exclamación para enmarcar interjecciones -como en "Todos le respondieron ¡Shhh!, con un tono fuerte y decidido."- y podrá ejemplificar con casos muy frecuentes, como "¡ay"!, "¡viva!", "¡ojalá!"...

En cambio, las palabras encerradas entre signos de interrogación dan pistas de que se trata de enunciados dichos por el personaje con intención y tono de pregunta que requiere una respuesta, y también pueden expresar duda, incertidumbre o reclamo.

Para que re-utilicen los signos en situaciones especialmente destinadas a tal fin -como paso para usarlos por sí mismos y en forma cada vez más espontánea en los textos que producen- será conveniente ofrecer oraciones sin signos y pedir a las y los estudiantes que los coloquen donde corresponda.

Finalmente, se volverán a revisar las producciones realizadas por las chicas y los chicos, focalizando la revisión en los signos aprendidos, de tal modo que lo que se ha sistematizado se constituya en una herramienta para mejorar el texto.

ORTOGRAFÍA

¿Se escribe con Z o con C?

En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la alternancia Z / C, en la construcción de los plurales y diminutivos. Se trata de una primera aproximación a una regularidad que podrá ser retomada respecto a otros casos, tales como los verbos terminados en -zar, por ejemplo, en años siguientes.

Una primera situación de reflexión puede consistir en ofrecer una lista de palabras que contengan Z, por ejemplo:
zapallito - orzuelo - fuerza - zorro - calabaza - cabeza - zumbido - esfuerzo.
Agrupados en parejas o tríos, la o el docente propone analizar esa lista teniendo en cuenta cuál es la vocal que "viene después de Z" en cada caso.

Durante la puesta en común, interviene para pasar en limpio que la lista no incluye palabras que se escriban con Z delante de las vocales E o I. A partir de esta primera observación, puede solicitar a las chicas y los chicos que propongan oralmente palabras que contengan los sonidos /se/ y /si/ - serpiente, celeste, alerce, caerse, cintura, silla- y escribirlas a fin de que adviertan que se escriben con S o C, pero no con Z. A partir de lo discutido, se realiza una primera generalización, que se registra en un afiche: "la Z no se escribe delante de E / I", "En español no hay palabras con ZE ni ZI", o alguna formulación similar. La o el docente puede agregar que esta regla tiene muy pocas excepciones, siendo las más conocidas zinc, pizzero y enzima (para distinguir de "encima"). Es conveniente que tanto la regla como las excepciones queden registradas en un afiche a la vista de la clase.

Es importante evitar el riesgo de sobre-generalización: las niñas y los niños podrían creer que delante de A, O y U siempre se usa Z para representar el sonido /s/. Para evitarlo, si es necesario, se puede proponer una nueva lista de palabras que incluya las distintas realizaciones ortográficas posibles para /s/ delante de vocal, organizada del siguiente modo:
sapo / zanahoria - sereno / celeste - siempre / cielo - socorro / zorro - susto / zumbido.
Durante la puesta en común, la o el docente puede solicitar otros ejemplos similares y escribirlos. El propósito de esta actividad es que las y los estudiantes puedan recuperar la generalización anterior y advertir que, al representar el sonido /s/ delante de A, O o U, es pertinente dudar entre S y Z, en tanto que delante de E o I la duda se plantea entre C y S.

Una vez que se llegó a esta generalización, se propone reflexionar sobre la alternancia Z / C en la escritura de plurales. En primer lugar, la o el docente puede organizar un trabajo colectivo para pensar en el plural de algunas palabras que no terminan en Z, por ejemplo: león / leones - liebre / liebres - mesa / mesas - cajón / cajones. Seguramente las niñas y los niños advertirán que, para construir el plural de las palabras terminadas en consonante, es necesario agregar "es" -y no solo "s", como cuando terminan en vocal-.

Luego, la o el docente puede organizar un nuevo trabajo en parejas o tríos y solicitar la escritura del plural de pez. Durante la puesta en común, seguramente se presentarán las siguientes producciones: *peses, *pezes, peces. En esta instancia, será necesario recuperar la regla anterior para descartar la escritura de *pezes.

Después de validar que la escritura correcta es peces, la o el docente podrá hacer preguntas como las siguientes:

Con el objeto de llegar a la regla -al formar el plural de las palabras terminadas en Z, la Z es reemplazada siempre por C y no por S-, la o el docente podrá escribir el plural de las palabras ya citadas y aportar otros ejemplos.

Para profundizar en este contenido ortográfico, se sostiene el trabajo en parejas o tríos y se orienta la reflexión hacia la ortografía de los diminutivos derivados de palabras con raíz en Z. Para ello, se puede proponer una lista como la siguiente: lapicito - naricita - ricitos - bracito - pedacito. Aquí se solicita a las niñas y los niños que escriban las palabras de las que provienen estos diminutivos. De ser necesario, se puede dar un ejemplo antes de iniciar el trabajo en pequeños grupos:

Durante la puesta en común la o el docente interviene para ayudar a hacer observable que:

todos los ejemplos provienen de palabras que tienen Z en su raíz;

al formarse el diminutivo, la Z quedaría delante de una I por lo que es necesario reemplazarla: no se puede escribir *brazito, ni *narizita.

Se advertirá entonces que, como ocurría en el caso del plural, en todos los casos la Z es reemplazada por C y no por S. Será necesario registrar en un afiche las conclusiones para que las chicas y los chicos puedan recuperarlas durante las situaciones de escritura.

Finalmente, se proponen algunas actividades para que las niñas y los niños profundicen en la reflexión sobre la alternancia Z / C. Por ejemplo:

Escribir los plurales de lápiz, nariz, maíz, raíz, avestruz.

Escribir los diminutivos de cabeza, pedazo, plaza, raíz, lombriz, taza.

Corregir un texto que presente errores ortográficos en la alternancia Z / C en el uso de plurales. Por ejemplo:

Una alumna de otra escuela escribió la siguiente descripción del río Limpopo:

Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que tenía tres errores en la escritura de los plurales. Buscalos en el texto y escribilos en la forma correcta.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Si la o el docente deseara continuar profundizando en torno a este contenido ortográfico, puede proponer una nueva reflexión a partir de algunos ejemplos de escritura de diminutivos derivados de palabras de raíz terminada en S, por ejemplo:
mesa / mesita - casa / casita.
También puede proponer la formación de algunas familias de palabras tales como:
cabeza / cabecear / cabecera / cabecilla / cabecita / cabezón lápiz / lápices / lapicera / lapicito
¹ Puede resultar interesante recordar que en algunas películas infantiles aparece un aprendiz. Por ejemplo, en "Cars", el auto viejo y sabio aconseja y guía al autito joven e inexperto.

² Ver cuadro de Contenidos de PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. Primer Ciclo (enviado en el marco de las Jornadas Institucionales de febrero 2022), pág. 22

³ Disponible en el ANEXO descargable que acompaña esta propuesta.

4 Sobre las formas de organizar los grupos de trabajo, sugerimos la lectura del apartado "Organizar agrupamientos para que todas las niñas y los niños puedan escribir", desarrollado en la propuesta de Tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 21-22).

5 Sobre los tiempos que se sugiere destinar a la revisión, las formas de organizar la clase y los distintos momentos en que tiene lugar -inmediatamente después de escribir el texto y/o diferida en el tiempo respecto al momento de textualización-, se sugiere la lectura del material de tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 22-24).

6 Se hace referencia a la propuesta de reflexión sobre verbos introductorios desarrollada en el material de tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 27-30).

7 "Acerca de la enseñanza de la puntuación", apartado incluido en el material para docentes de cuarto año (segunda entrega) de la secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 11, 12 y 13).

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Continuemos estudiando | El hijo del Elefante. Orientaciones para docentes

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Propuestas para articular situaciones de lectura y escritura en torno a esta versión de un cuento de Rudyard Kipling.

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ANEXO- PARA ESTUDIANTES DOS CUENTOS DE LAURA DEVETACH-CUENTO DEL PANTALÓN-

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OCTUBRE -PDL ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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OCTUBRE -PDL ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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PdL-1° AÑO-DEVETACH-1° ENTREGA ORIENTACIONES PARA DOCENTES-CUENTO DEL PANTALÓN-

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SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES . OCTUBRE 

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SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES . OCTUBRE 

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Planificación Ciencias Naturales 6° año OCTUBRE (1)

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SECUENCIA DE CIENCIAS SOCIALES . OCTUBRE 

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SECUENCIA DE CIENCIAS SOCIALES . OCTUBRE 

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PLANIFICACIÓN CIENCIAS SOCIALES MES DE SEPTIEMBRE-OCTUBRE  6°

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AREAS INTEGRADAS .

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PLANIFICACION DE 3 AÑO

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Área de Practicas del Lenguaje

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Área De Matemática

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Área de Ciencias Naturales

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Planificación Practicas Del Lenguaje

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Planificación de Ciencias Sociales .

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Planificación de ciencias Naturales .

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Planificación de Practicas Del Lenguaje

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Planificación del área de Matemática.

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PETER PAN-SEPTIEMBRE -ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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PETER PAN-SEPTIEMBRE -ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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LOBOS -SEPTIEMBRE .ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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LAS PLANTAS ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

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LAS PLANTAS. Orientaciones para la maestra y el maestro de 1º

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LA CONFORMACION DE LA SOCIEDAD COLONIAL, Alumnos

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Conformación de un sistema colonial, Potosí. 5-8

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ORIENTACIONES - EL LOBO Y SIETE CABRITOS

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PdL-2° Año-El lobo y los siete cabritos-ORIENTACIONES (1)

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MES DE AGOSTO

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CIENCIAS NATURALES. JUNIO, JULIO Y AGOSTO . 

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Secuencia didáctica de junio,julio y agosto .

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Secuencia didáctica de junio,julio y agosto .

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La isla del tesoro.

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Pedro Urdemales y el árbol de plata en paginas 19 y 20

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Pedro Urdemales y el árbol de plata en paginas 19 y 20

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desafío mortal-material para el estudiante

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desafío mortal-material para el estudiante

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desafio mortal -orientaciones para el docente

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desafio mortal -orientaciones para el docente

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MATERIAL PARA EL DOCENTE- MATEMATICA- JUNIO

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MATERIAL PARA EL DOCENTE- MATEMATICA- JUNIO

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material para el docente - junio MATEMATICA

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material para el docente - junio MATEMATICA

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MES DE JUNIO

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MES DE JUNIO

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MES DE JUNIO

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MES DE JUNIO

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MES DE JUNIO

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MES DE JUNIO

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´MES DE JUNIO

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DEL 10/6 AL 14/ 06

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SECUENCIA DE MATEMATICA MAYO Y JUNIO

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SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES 2°

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MATEMATICA -PRIMER TRIMESTRE 2024 MAS ANEXOS

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MATEMATICA -PRIMER TRIMESTRE 2024 MAS ANEXOS

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CIENCIAS NATURALES-PROPUESTA DIDACTICA  MAYO-JUNIO 2024

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CIENCIAS NATURALES-PROPUESTA DIDACTICA  MAYO-JUNIO 2024

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ORIENTACIONES PARA docentes -Historias del piojo

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ORIENTACIONES PARA docentes -Historias del piojo