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Meu nome é Daniella. Sou advogado formada a 10 anos. Neste período profissional já advoguei, estudei para concursos e realizei uma Pós-Graduação em Mediação de Conflitos e Curso de Formação de Mediadora Judicial, atualmente cadastrada no Tribunal de Justiça de Minas Gerais.

Foi através da Mediação de Conflitos que comecei a desenvolver a escuta ativa de pessoas para a negociação e, desta forma, desenvolvi interesse na Psicologia.

Meu intuito com o curso é futuramente realizar uma mudança de carreira e atender clinicamente pacientes. Ainda é muito cedo para definir a área de atuação mas gosto bastante de Psicanálise.

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Muito prazer, eu sou a Letícia. Me formei em Direito há 11 anos, e desde então exerço a advocacia, há cerca de seis anos com ênfase em Direito do Trabalho empresarial, Direito empresarial na área de contratos. Sou pós graduada em Direito do Trabalho em instituição de ensino Brasileira e Espanhola, e em Direito Civil.

Quando escolhi fazer minha formação profissional em Direito acreditei verdadeiramente que poderia trazer alento para aqueles que da Justiça precisassem, mas ao longo de 11 anos de exercício profissional, percebi que as coisas não são bem assim. Acho o Direito muito bacana, lindo até, mas está longe de ser algo capaz de realmente transformar uma realidade com o peso e a medida adequada que dele se espera.

Com o passar dos anos, a maturidade e o próprio contato direto com as pessoas no chão de fábrica principalmente, fui aprendendo a desenvolver a escuta ativa, e a entender e assimilar as dores do próximo. Daí despertei o interesse pela Psicologia e pelo estudo e busca de melhor compreensão da mente humana.

Meu maior intuito com o curso é a abertura de nova oportunidade profissional, sendo que o meu maior interesse é pela área clínica, com certo afeto pela análise do comportamento.

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Me chamo Thiago. Sou professor de inglês do ensino fundamental e médio; formado em Letras inglês/inglês. Leciono há cerca de 10 anos e foi justamente essa minha prática de ensino em sala de aula e lida diária com alunos de todas as idades que me despertou o interesse pela psicologia. A sala de aula é um verdadeiro laboratório quando se passa a notar as semelhanças e diferenças entre todos alunos. Portanto, acredito que este curso tem muito a contribuir tanto para meu lado profissional quanto para o lado pessoal.

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Eu sou o Luiz Fernando, mineiro de BH. Professor de inglês há mais de 20 anos, lecionando em escolas particulares e também tenho meu curso de inglês. Sou também tradutor e intérprete. Tenho graduação em Letras e Pós graduação em Estudos da tradução e Ensino de língua inglesa.
Sempre acreditei na educação como ferramenta de transformação de vidas. Da mesma forma, vejo na Psicologia o caminho para as mudanças que o indivíduo necessita para tornar sua caminhada pela vida menos pesada e menos sofrida.
Gosto muito da psicologia clínica e da psicanálise que são as áreas que mais me chamam a atenção.
A minha decisão por cursar psicologia vem do fato de que no meu trabalho como professor, eu sempre me dediquei a considerar os aspectos psicológicos que influenciam positiva ou negativamente o aprendizado. Além disso, eu quero atuar como psicólogo clínico.

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Olá, eu sou o Pedro ! Tenho 28 anos, sou o filho mais novo de uma familia bem tradicional. Hojé sou  bancario, no Inter, onde sou muito feliz com o que faço, mas nem sempre foi assim.

Me formei em direito em 2018, curso que escolhi ainda muito jovem e muito em razão do pseudo glamur e leque de oportunidades. Apesar de ser um curso interessante, não tinha muito a ver comigo. Apesar disso, me formei e comecei a advogar e odiva. Mas toda vez que eu decidia sair, eu era promovido. Fui de advogado junior, para pleno, depois senior, depois coordenador e depois gerente de operações imobiliarias, em menos de 3 anos.  Parece otimo, mas não foi.

Tentando mudar de area ainda, fiz um MBA em gestão de negocios, que me apaixonei pelo ambiente corporativo e vi que realmente era o que eu queria pra mim.

Mas ainda precisei me matar de trabalhar por algum tempo, mesmo sabendo que tava no caminho errado na advocaia, me forçava com base em um expectativa irreal de sucesso. Meu copor me salvou, tive um crise de ansiedade forte e fui pro hospital.

Depois disso, comecei a frequentar terapia e vi o poder que o autoconhecimento tem na vida das pessoas. Ao mesmo tempo tive a oportunidade de ir pa o inter.

Meu sonho é ser um bom gestor um dia, pra isso senti que tenho que aprender a entender as pessoas, que são a engrenagem da sociedade. Pra isso escolhi fazer mais um curso, dessa vez de Psicologia.

Muito perrengue, mas dessa vez seguindo um caminho que me sinto acolhido !

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Me chamo Giovanna e sou formada em Direito e já passei por bastante áreas dentro do curso. Porém, nenhuma delas me cativou e não quis prosseguir.
Em 2022, junto ao início do curso de Psicologia, surgiu uma oportunidade de trabalhar em uma empresa que juntava Psicologia com Direito, e hoje eu trabalho com aconselhamento e direcionamento de carreiras para pessoas formadas em Direito, testes de perfis e recrutamento e seleção.

Sou apaixonada pela área de comportamento humano, características, perfis e tudo que envolve isso.

Entrei na Psicologia de coração aberto para conhecer todas as possibilidades que ela oferece e ainda acho cedo para definir qual caminho que irei seguir. Porém, não nego a afinidade e gosto pela Psicologia Jurídica e todas as suas subáreas, principalmente a Criminal.

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Na atual conjuntura de nossa sociedade capitalista do qual, a preocupação com qualquer profissão vem, quase sempre acompanhada do aspecto da sobrevivência, há espaço pra o desenvolvimento social ?

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Thiago de Melo - Psicologia e os Povos indígenas - Mais questionamentos que soluções. 

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Thiago de Melo - Psicologia e os Povos indígenas - Mais questionamentos que soluções. 

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Nesta palestra realizada pela TV PUC, as convidadas Vanessa Silva de Souza - Psicóloga Indígena e
Eunice Guedes -  Professora da Universidade Federal do Pará - discutem sobre as dificuldades e desafios da psicologia frente a demandas dos povos indígenas.
É preciso esclarecer com olhar crítico social o quanto as teorias e técnicas desenvolvidas pelos estudiosos da ciência da mente, ainda carecem de um conhecimento epistêmico para lidar com as situações de vulnerabilidade em que se encontram os povos indígenas no Brasil. Afinal são mais de 500 anos de uma necropolítica que busca desterrar, devastar as terras indígenas, desapropriar culturalmente os nossos indígenas, ridiculariza-los e vesti-los com uma roupagem branco capitalista que não os cabe.
Até onde a psicologia do homem branco alcança as demandas das paletas vermelhas, mamelucos, pardas e outras cores dos povos indígenas ?

O próprio documento de referência criado pelo CREPOP - REFERÊNCIAS TÉCNICAS PARA ATUAÇÃO DE PSICÓLOGAS(OS) JUNTO AOS POVOS INDÍGENAS, 1ª Edição  Brasília, 2021 - expõe essa carência de conhecimento para lidar com nossos povos indígenas.

São mais 300 povos indígenas, mais de 270 línguas faladas num Brasil desconhecido e ignorado pela maioria.

A língua do psicologia do homem branco está mesmo preparada para o transito social e humanístico necessário para realizar um trabalho de qualidade junto aos povos indígenas?

Não deve haver escambo com a Psicologia. Os que foram feitos somente serviram de interesse aos colonizadores.

Vamos repensar a Psicologia branca?

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Desafio Profissão -- Psicologia dos Povos Indígenas

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A psicologia social tem dentre suas atribuições, o objetivo de intermediar a relação da sociedade e do indivíduo, perante uma determinada estrutura. Visando inclusive, equilibrar as demandas de ambos os envolvidos e direcioná-los no sentido de uma conciliação de interesses e objetivos.

No caso da educação pública, a psicologia social vai atuar de forma a garantir que certas demandas sociais sejam atendidas, sem deixar de considerar a necessidade dos indivíduos. O que incialmente pode parecer uma tarefa simples, já que tanto a sociedade quanto o indivíduo tem interesse na evolução da educação, muitas vezes o foco dado pelas instituições atende exclusivamente uma determinada demanda social .

Um exemplo simples, seria o inicial investimento desproporcional na aprendizagem da criança, tanto no contexto acadêmico, na elaboração de pesquisas de aprendizado e estrategias de atuação, quanto institucional no sentido de direcionamento financeiro nas políticas públicas. Em contrapartida, existia um certo descaso na atuação da educação de jovens e adultos, muito em razão de uma demanda social capitalista, onde para o mercado naquela época era mais interessante uma grande quantidade de pessoas que sabem ler e escrever, mas uma parcela menor de pessoas capazes de alcançar o ensino superior.

Não obstante, em contexto mais contemporâneo, observamos o direcionamento do processo educacional, principalmente na rede privada, a um exclusivo atendimento a demandas comerciais, no sentido de cada vez mais acelerar o processo educacional de crianças, anulando o periodo de desenvolvimento infantil.

O foco passou a ser, estudar para passar no vestibular, consequentemente a educação pública precisou se adaptar para garantir um alinhamento com as educação privada, visando evitar que os alunos do sistema público perdesse oportunidade de adentrar ao ensino superior, nesse contexto minimizando novamente a atuação da educação para um objetivo especifico e limitado.

Por todo esse contexto, cabe a psicologia social, compreender as demandas sociais e individuais, no sentido de averiguar e denunciar quais são as reais demandas da educação pública, considerando o atendimento desses e não de uma demanda comercial, por meio de investigação psicológica e levantamentos técnicos que permitam a criação de atuações e políticas publicas coerentes com a demanda social.

Por exemplo, a denúncia de uma sociedade alienada sexualmente, propiciou políticas públicas educacionais voltadas a conscientização infantojuvenil a respeito de DST’s, metodos contraceptivos e conscientização de abuso infantil.

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uma perspectiva crítica
ODAIR SASS
Psicólogo, Professor de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Resumo: O presente artigo analisa a relação da psicologia com a educação a partir da perspectiva da psicologia social. Procura evidenciar que a exigência de uma ciência psicológica, na configuração do campo educativo, é desenvolvida, desde o início do século XX, como psicologia social, tais como: John Dewey e George Mead, em contraposição à psicologia intelectualista.

Palavras-chave: psicologia educacional; educação e sociedade; teorias da educação.

U ma visão de conjunto das influências da psicologia, presentes e pretéritas, sobre o pensamento e a prática educacionais indica regularidades importantes:

- a concentração acentuada na psicologia da criança e da aprendizagem, seguida à distância de estudos e pesquisas em torno de jovens e adolescentes no contexto escolar;

- a primazia de estudos, pesquisas e orientadores legais acerca do desenvolvimento cognitivo (estágios ou fases do desenvolvimento psicológico) e/ou afetivo;

- em conseqüência, a subordinação dos fins da educação, outrora estabelecidos em termos políticos, éticos e culturais, aos estágios pretensamente universais do desenvolvimento psicológico, especialmente de acordo com a seqüência estipulada pela psicologia genética de Jean Piaget e seus seguidores.

Às vezes identificadas em balanços da produção científica em educação, outras vezes explicitamente postuladas por seus proponentes, outras, ainda, implicitamente assumidas, tais tendências marcam os vínculos da psicologia com a educação.

A concentrada preocupação com o desenvolvimento da inteligência e da cognição não significa, é certo, que outras dimensões da vida do indivíduo em sociedade sejam simplesmente ignoradas. É pouco provável que atualmente alguém deixe de incluir como finalidade da educação, em discursos ou em escritos, o desenvolvimento do pensamento crítico e a formação para o exercício da cidadania.

Isso posto, este artigo tem duas finalidades: apresentar dados e informações acerca das tendências anteriormente apontadas, que permitam extrair as conseqüências, nem sempre positivas, da intromissão da Psicologia no campo educativo; e indicar, sob a ótica da psicologia social, uma perspectiva crítica da relação entre a psicologia e a educação.

De distintas maneiras, levantamentos sobre a pesquisa em educação, realizados em anos recentes, trazem à tona informações importantes a respeito da relação entre a psicologia e a educação. Assim, a análise da produção discente (dissertações e teses defendidas) na pós-graduação em Educação do país, entre 1982 e 1991, revelou, segundo a autora do estudo (Warde, 1993:53-81), um montante de 3.533 dissertações e teses distribuídas em 15 grupos temáticos. Um desses grupos, denominado Temas de Psicologia, concentrou 334, ou 9,5% do total. Cada grupo temático foi, por sua vez, subdividido em temas específicos de estudo. Adotando a denominação apresentada pela autora do referido estudo e agrupando em qüinqüênios os dados referentes ao grupo Temas de Psicologia, verifica-se, através da Tabela 1, que o desenvolvimento cognitivo é acentuadamente preferido como tema de pesquisa, atingindo 120 do total de 334 dissertações e teses, ou seja, abrangendo 36% da produção discente no período. Além disso, observa-se o interesse crescente pelo tema, que passou de 35 dissertações e teses, no período 1982-86, o que equivale a cerca de 25% da produção, para 85 no período 1987-91, ou 43% da produção. Este crescimento é denominado pela autora do estudo de vertiginoso (Warde, 1993:63).

A forte influência das teorias cognitivistas e da psicologia do desenvolvimento sobre a Educação, ao longo deste século, não deve ocultar outra perspectiva que, no mesmo período, de maneira mais tímida, menos evidente e menos elaborada, propugnava uma visão nada intelectualista da psicologia no campo educativo. A título de exemplo, as referências transcritas a seguir de autores que difundiam idéias bastantes distintas sobre a educação, tais como os pragmatistas norte-americanos John Dewey (1859-1952) e George Herbert Mead (1863-1931) e o materialista francês Henri Wallon (1873-1962), extraídas de momentos diferentes, são suficientes para evidenciar a pretensão de uma psicologia social voltada à educação, de preferência a uma psicologia da inteligência ou cognitiva.

Em um breve texto, publicado pela primeira vez em 1901 (terceira reimpressão em 1916), intitulado Psychology and social practice, Dewey (1916:7), depois de argumentar a favor da relacão entre a psicologia e a educação, admitindo que esta, por ser primariamente de natureza social, implica aceitar que a ciência educacional é antes de tudo uma ciência social, desenvolve a tese de que a psicologia pode ser uma importante auxiliar da educação, à medida que contribuir para identificar as condições que potencializem as aquisições intelectuais e ético-morais, desde que não pretenda ela mesma fornecer tais conteúdos; isto é, Dewey (1916:11 e ss.) já criticava o psicologismo que ameaçava impregnar a educação, ao pretender impor a aquisição dos próprios mecanismos psicológicos como os fins da educação.

Insistindo sobre o papel específico da escola, conclui o autor: "A escola é um lugar especialmente favorável para estudar a eficácia da psicologia na prática social; porque na escola a formação de um certo tipo de personalidade social, com certas atitudes e capacidades mentais produtivas, é o objetivo expresso. Idealmente, pelo menos, nenhum outro propósito deve restringir ou comprometer a predominância do propósito único [single purpose]. Tal não é o caso dos negócios, da política e das profissões. Todos eles têm sobre sua superfície, tomada diretamente, outros fins que devem servir. Em muitos exemplos essas outras finalidades têm, de longe, a mais imediata importância; o resultado ético é subordinado ou mesmo casual" (Dewey, 1916:35).

Desnecessário é comentar o evidente entendimento da psicologia como ciência social por parte de Dewey, há cerca de um século atrás. Apenas vale frisar que o autor ainda denomina a ciência psicológica simplesmente de Psicologia e não de Psicologia Social; denominação que será adotada somente anos mais tarde (Mc Dougall, 1912:228 e ss.).

De George Mead, observe-se o excerto extraído de um artigo, publicado em 1910, sob o título "Psychology of social consciouness implied in instruction": Se nos voltamos para o nosso sistema de educação verificamos que os componentes do currículo têm sido apresentados como perceptos [percepts] capazes de ser assimilados, pela natureza de seu conteúdo, por outros conteúdos da consciência, e o método indicado tem sido aquele que esses componentes podem ser mais favoravelmente preparados para tal assimilação. Este tipo de tratamento psicológico do material e da aula é imediatamente reconhecido como Herbartiano. É um tipo de psicologia associacionista. Seus críticos acrescentam que é intelectualista. Em todo caso não é uma psicologia social, visto que a criança não é considerada originalmente como uma personalidade [self] entre outras personalidades [selves]; é considerada como uma massa aperceptiva [apperceptions masse]. As relações da criança com os outros membros do grupo a que pertence nem encontram sustentação imediata no material, nem com o aprendizado dele. O banimento pela escola tradicional das atividades de jogos e de quaisquer atividades adultas em que a criança poderia tomar parte como uma criança, isto é, o banimento do processo em que a criança pode ter consciência de si mesma a partir das relações com os outros, significa que o processo de aprendizagem tem tão pouco conteúdo social quanto possível (Mead, 1910:689, grifo nosso).

Duas considerações sobre o texto anterior. Uma de caráter geral: como se vê, faz tempo que os próprios psicólogos encetam críticas sobre o intelectualismo da psicologia que invade a educação, bem como sobre a conseqüência nefasta de subtrair, tanto quanto possível, a experiência social do aluno, em seu processo de formação; as posições dos autores clara e consistentemente sustentadas, no início do século, fazem parecer vazias expressões hodiernas do tipo "a criança como um todo", "desenvolver o pensamento crítico", "formar para o exercício da cidadania", entre outras.

Ainda, acerca da cisão entre o intelecto e a pessoa, vale mencionar um outro autor, Henri Wallon, que em "As etapas da sociabilidade na criança", publicado em 1952, argumentava, a propósito da indispensável ligação entre a psicologia e a pedagogia, o que se segue: "Julgo que é sobretudo indispensável para o psicólogo, porque a psicologia só se alimentaria de abstrações e de simples verbalismo se não se encontrasse campos de aplicação dos seus princípios, campos de controle, campos de observação.

Ora, a escola é um desses campos, um campo privilegiado, porque se trata da obra mais fundamental na sociedade dos nossos dias: a educação das crianças. Pela gravidade das responsabilidades que assume, pela complexidade dos interesses que representa, faz contrapeso às perfeições por vezes bizantinas do laboratório" (Wallon, 1975: 201-202).

A defesa da especificidade da escola, considerada pelo autor a obra mais fundamental da sociedade moderna, soa como um vaticínio contra certos artifícios e normatizações que a psicologia quer impor à educação. Por isso arremata ainda o autor: "Até agora os educadores e psicólogos interessaram-se sobretudo pelo desenvolvimento intelectual da criança. Considerou-se que a instrução prevalecia sobre a educação propriamente dita e os psicólogos interessaram-se sobretudo pelo estudo das capacidades intelectuais inerentes à infância.

Foi assim que, em França, Binet estabeleceu uma escala de desenvolvimento segundo a idade (...) Outros autores, e em particular nos países de língua francesa, psicólogos como Piaget tentaram determinar, de um modo que se diria qualitativo, os progressos sucessivos feitos pela inteligência da criança.

Mas tornar este problema sob o aspecto unicamente intelectual é fazer necessariamente uma obra um pouco abstrata e um pouco superficial. O desenvolvimento da inteligência está ligado na criança ao desenvolvimento de sua personalidade total. Para falar de sua personalidade não podemos ignorar as suas condições de existência. Estas variam com a idade. Com a idade variam as relações da criança com o seu meio. De idade para idade torna-se diferente o meio da criança" (Wallon, 1975:202).

Vale registrar que as posições de Walon, como essas aqui transcritas, são sustentadas em vastas pesquisas empíricas, relatadas ao longo de toda a sua obra; aliás, mais acessível hoje no Brasil, mais ainda pouco relevada pelos educadores e psicólogos.

Em diversos de seus escritos e conferências, Wallon, sem ironia, dizia que o desvio intelectualista da psicologia levava certos psicólogos a enxergarem a criança efetuando operações de reversibilidade, ao manipular material flexível (massa, argila, etc.), ou quando aprende a somar e a subtrair, mas estes profissionais têm enorme dificuldade em visualizar operações de reversibilidade nas relações de reciprocidade que a criança estabelece com outras crianças ou com o adulto; por exemplo, quando se exclui de um grupo para ser incluída em outro, e assim por diante.

A esta altura, consideram-se suficiente o rol de autores e a amostra de suas posições sobre a relação entre a psicologia e a educação, ainda que tanto o rol de autores quanto suas elaborações pudessem ser bastante ampliados.

Do que foi até aqui exposto, espera-se ter evidenciado que a tendência atual, na área da educação, de privilegiar estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, repousa na separação que as próprias teorias psicológicas, especialmente aquelas de vocação cognitivista, promovem entre o desenvolvimento intelectual e a formação do sujeito. Apesar da supremacia da visão intelectualista, ao longo deste século, há o esforço de uma crítica a essa tendência por autores que reivindicam uma relação mais profícua se estabelecida em termos de uma psicologia social. Tal contraponto é sustentado, como visto, por autores tão distintos quanto John Dewey, George Mead e Henri Wallon.

Essas evidências, contudo, provocam outras indagações que precisam ser respondidas: por que autores de posições teóricas tão distintas quanto, por exemplo, George Mead e Henri Wallon, além de cada um estar em seu lugar em seu tempo, convergem no que se refere à crítica da função ideológica exercida pelas teorias psicológicas que, aplicadas à educação, fomentam a cisão entre o plano intelectual e a personalidade individual? É tal cisão produzida por desvio de óptica dos autores que elaboram tais teorias?

A título de antecipação do que é discutido em detalhes no próximo tópico, a posição aqui assumida é a de que se trata de uma cisão real entre indivíduo, sociedade e cultura; entre sujeito e objeto; portanto, não se trata de uma simples falha teórico-conceitual dos teorizadores, contornável pelos artifícios engenhosos dos arranjos e rearranjos de conceitos.

Constatar que a cisão entre indivíduo e sociedade, entre inteligência e personalidade, é real implica admitir que as teorias psicológicas nada mais fazem do que refletir aquela cisão. Porém, nesse caso restam duas outras questões que imediatamente emergem: tal entendimento não traz como conseqüência o descarte da teoria, qualquer que seja? Se as teorias refletem o que está na realidade cindido, por que reivindicar que a relação da psicologia com a educação seja estabelecida em termos de psicologia social, que também é teoria, não?

A primeira pergunta contém apenas a aparência de uma radicalidade lógica; a rigor é destituída de todo o conteúdo histórico que a ciência moderna carrega, pois, se há teorias sociais que tão somente reproduzem as estruturas sociais que as fundamentam, cumprindo apenas o desígnio ideológico de deixar intocadas tais estruturas, é exatamente porque estão esvaziadas do componente decisivo que está na origem da acepção moderna da teoria: a crítica ao objeto da teoria. Como teoria social, a crítica deve ser voltada para a sociedade, caso contrário, serve apenas à reprodução. Na história moderna das ciências, encontra-se essa perspectiva crítica, a partir das obras de Marx e Freud, dentre outros, na teoria da sociedade elaborada pelos autores da Escola de Frankfurt.

Em conseqüência da resposta à primeira pergunta, depreende-se que reivindicar a perspectiva da psicologia social no campo educativo é uma condição necessária, mas não suficiente. Em suma, defende-se que a teoria crítica da sociedade é condição indispensável para o desenvolvimento de uma psicologia social, crítica; ambas são destinguíveis tanto quanto indissociáveis.

Para corrigir possíveis ambigüidades de entendimento quanto às questões ou posições assumidas ao início deste tópico, julga-se conveniente tratá-las uma por vez.

Primeiro o problema da cisão real entre indivíduo e sociedade em lugar da suposição de mero erro cognitivo dos teóricos. A respeito desse assunto, Theodor Adorno (1986:39) contrapõe-se tanto à independência perniciosa que prospera entre as ciências sociais e as ciências da psique quanto à fusão conceitual entre tais ciências ¾ proposição derivada mais da vontade de seus elaboradores do que extraída das reais possibilidades de algum wholistic approach. Especificamente, sobre a tentativa de Talcolt Parsons de unificar a sociologia e a psicanálise, o autor pondera: "As ciências da sociedade e da psique, enquanto correm desunidas e paralelas, sucumbem por regra geral à sugestão de projetar sobre seu substrato a divisão de trabalho do conhecimento. A separação da sociedade e psique é falsa consciência; eterniza categorialmente a cisão entre o sujeito vivente e a objetividade que governa os sujeitos, mas provém, todavia, deles mesmos. Contudo, desta falsa consciência não se pode retirar, por decreto metodológico, o solo em que pisa. Os homens não conseguem reconhecer a si mesmo na sociedade, nem esta tampouco neles, porque encontram-se alienados entre si e frente ao todo (...) A falsa consciência tem, ao mesmo tempo, razão: a vida interior e a exterior estão desgarradas entre si. Somente em virtude da determinação da diferença, não mediante conceitos ampliados, se expressa adequadamente sua relação. A verdade do todo descansa na unilateralidade, não em uma síntese pluralista" (Adorno, 1986:38-39).

Da incisiva análise de Adorno, parece plausível extrair a seguinte conseqüência: uma teoria crítica da sociedade não pode prescindir de uma ciência da psique, por ele denominada de psicologia social analiticamente orientada (Adorno, 1986:36), o que equivale a dizer que aquela teoria há de se desenvolver em estreita conexão com o desenvolvimento das disciplinas particulares, por exemplo, a psicologia social.

Há de se evitar a independência da teoria crítica e as demais ciências sociais, posto que isso significaria desvinculá-la dos objetos particulares em que se realiza o todo, na mesma medida em que há de se evitar entendê-la seja como uma filosofia "guardadora de lugar", para usar uma expressão de Habermas, seja como uma pretensa teoria integradora de teorias particulares, o que implicaria, no mínimo, cometer erro semelhante ao de Parsons, ou aderir à palavra de ordem da integração das ciências que é, ainda segundo Adorno (1986:44), "expressão de desamparo, não de progresso".

É importante, em segundo lugar, argumentar sobre os nexos entre a teoria crítica e a psicologia social.

Se, como visto anteriormente, a admissão da psicologia social representa um importante passo para superar a separação entre a inteligência de tudo ou mais que constitui o indivíduo, considera-se, aqui, que resta dar mais um passo decisivo, capaz de lhe proporcionar a dimensão imprescindível e ausente: relacioná-la com uma teoria da sociedade, que seja crítica.

Em outras palavras, voltar-se para o indivíduo, dando as costas à sociedade, não pode levar a psicologia social a prescindir de uma teoria crítica da sociedade, que contribua para estabelecer seus princípios, formular seus problemas de investigação, delinear seus métodos subordinando-os às exigências dos objetos de estudo, proporcionando-lhe estrutura conceitual que potencialize a interpretação crítica de seus resultados. Dar as costas à sociedade sob a óptica da psicologia social significa encontrá-la no indivíduo, não como um reflexo mas reflexivamente.

Aliás não é outro o entendimento, sustentado com todas as letras, de Max Horkheimer, em seu clássico ensaio "Teoria tradicional e teoria crítica", de 1937, ao discutir as relações entre a teoria crítica e as ciências especializadas: "Se a teoria crítica se restringisse essencialmente a formular respectivamente sentimentos e representações próprias de uma classe, não nos traria diferença estrutural em relação à ciência especializada; nesse caso haveria uma descrição de conteúdos psíquicos, típicos para um grupo determinado da sociedade, ou seja, tratar-se-ia de psicologia social. A relação entre ser e consciência é diferente nas diversas classes da sociedade" (Horkheimer, 1980a:135).

Em virtude da importância do argumento, vale a pena procurar o sentido preciso que o autor quis dar à expressão "diferença estrutural entre a teoria crítica e as ciências especializadas". Dentre as diversas passagens do referido texto que esclarecem a posição do autor, destaca-se aquela em que, ao circunscrever o pensamento crítico, ele assim se expressa: "A meta que este quer alcançar, isto é, a realização do estado racional, sem dúvida tem suas raízes na miséria do presente. Contudo, o modo de ser dessa miséria não oferece a imagem de sua superação. A teoria que projeta essa imagem não trabalha a serviço da realidade existente; ela exprime apenas o seu segredo. Por mais exatamente que os equívocos e confusões possam a qualquer momento ser mostrados, por mais desastrosas que possam ser as conseqüências de erros a direção do empreendimento, o próprio labor intelectual, por mais repleto de êxito que prometa ser, não sofre sanção do senso comum nem pode se apoiar nos hábitos" (Horkheimer, 1980a:137).

Uma teoria que mereça de fato receber tal denominação, isto é, uma teoria que seja crítica, tem o compromisso de exprimir os segredos da realidade existente sem que isso signifique trabalhar a favor dessa realidade. Ao contrário, sua pretensão de transcender ao que está disposto, projetando a sociedade futura, impulsiona-a à negação das condições sociais vigentes. Para escapar do idealismo e do materialismo vulgar, no entanto, a teoria não pode simplesmente pautar-se na "liberdade sem freios do pensamento", para usar uma expressão de Horkheimer e Adorno. A rigidez da sociedade atual exige o rigor dos métodos e procedimentos desenvolvidos até agora pelas ciências especializadas.

Em suma, a teoria crítica não é uma filosofia, embora seja indissociável da Filosofia clássica (cf. Horkheimer, 1980b), não se confunde com a sociologia, a psicologia ou a história, ao mesmo tempo em que se aproximaria de qualquer teoria tradicional caso não incorporasse em si os resultados dessas disciplinas. A essa perspectiva de desenvolvimento da teoria crítica em consonância com aquela das disciplinas especializadas deveriam prestar mais atenção, inclusive, aqueles que a defendem.

A terceira questão que exige comentários é aquela relativa aos nexos que se pretende estabelecer entre a educação, a psicologia social e a teoria crítica da sociedade.

Mesmo que tenha ficado claro o que até aqui se expôs, vale recapitular os seguintes pontos: a escola, admitida como uma complexa instituição social moderna, é determinada pela sociedade em que se inscreve e, por isso mesmo, retém contradições, ambigüidades, problemas e perspectivas específicas; em decorrência, para se enfrentar os problemas da educação escolar, especialmente aqueles relacionados com a formação do aluno, do professor e de todos que direta ou indiretamente da escola fazem parte, é necessária ciência ¾ se se tratar não apenas de reproduzir exigências da sociedade atual, mas, ao contrário, de a ela resistir e apontar para a sua transformação que garanta a liberdade, a igualdade, a fraternidade e a autonomia do indivíduo, então, uma teoria crítica inexoravelmente se impõe a par das ciências especializadas. Por isso, a psicologia social é aquela que melhor possibilita o enfrentamento dos grandes problemas que atingem a educação, bem como potencializa o desenvolvimento da própria teoria crítica da sociedade.

Este não é um texto pragmático. Ainda assim, considera-se imprescindível mencionar alguns daqueles problemas julgados aqui cruciais da educação atual.

O primeiro é relativo à recente reorganização das escolas dos ensinos fundamental e médio em São Paulo, que resultou na separação dos alunos das primeiras quatro séries de todos os outros alunos da educação básica sob os argumentos de racionalização dos recursos e de benefícios psicológicos que tal separação propiciaria às crianças menores. As posições contrárias à reorganização incluíram desde exigências dos organismos financeiros internacionais e intenções políticas de desmobilizar os trabalhadores da educação, até os prejuízos reais causados às crianças e às famílias, visto que a separação de escolas separou também irmãos e colegas, dificultando ainda mais o deslocamento das crianças. O que poucos educadores e quase nenhum psicólogo disseram refere-se ao caráter duplamente regressivo da reorganização nos termos em que foi efetivada; regressivo em relação à estrutura escolar, porque põe em risco a escolaridade fundamental de oito anos ¾ risco que a organização das oito séries em dois ciclos não atenua ¾ devido à terminalidade implícita que admite após as quatro primeiras séries; regressivo em relação pedagógica, porque a separação das crianças mais novas das mais velhas é justificada, apesar de não ser nomeada, pela conhecida noção de contágio, noção a que tanto Gustave Le Bon recorreu, entre fins do século XIX e início do século XX, para explicar a conduta das massas. A idéia é simples: indivíduos de caráter fraco, em situações coletivas, são conduzidos pelos líderes de acordo com os seus desejos em decorrência da disponibilidade presente naqueles de espírito fraco que, pelo mecanismo do contágio, deixam-se levar.

É desconhecida qualquer teoria psicológica que recomendasse seriamente a separação, nos termos propostos, de crianças mais novas das mais velhas. Obviamente não se quer aqui tornar indiferentes as necessidades, os interesses, as vontades e as possibilidades reais de uma criança de sete anos daqueles de um adolescente de 15 anos. A ponderação que aqui se apresenta incide sobre o seguinte ponto: não há justificativa razoável para tomar o convívio de crianças de diferentes faixas etárias como um mal ou um bem em si. Essa convivência pode propiciar o exercício do poder dos mais fortes sobre os mais fracos, dos maiores sobre os menores, dos grupos sobre os indivíduos, mas pode também favorecer o respeito mútuo, o desenvolvimento da solidariedade entre os mais velhos com os mais jovens, a redução da frieza. Não é necessário relembrar exemplos extraídos da história da pedagogia, recente e pretérita, para corroborar que essa possibilidade é real.

Outro problema que deve ser mencionado refere-se ao preconceito e à violência que se manifestam na escola. Infelizmente, a famosa expressão de Adorno quanto à necessidade de que toda a educação deveria, como exigência primeira, trabalhar para que Auschwitz não se repita ressoa hoje provavelmente de maneira tão aguda quanto a que foi proferida há quase 40 anos (Adorno, 1995:119). As transformações do Estado e as relações deste com a sociedade, e o crescente progresso tecnológico ¾ pai do incremento dos mecanismos de exclusão social e da miséria ¾ têm levado populações inteiras, grupos sociais e indivíduos à desesperança e à regressão. Vive-se uma nova farsa: sob a ilusão de que finalmente as decisões são livres e democráticas, o Estado mínimo impõe-se como Estado forte, eliminando regras sociais estabelecidas, se necessário for, com um grau de autoritarismo que não deixa nada a dever aos regimes militares. Os homens podem escolher aquilo que o mercado livre lhe impuser; o apelo ao consumo desenfreado é seguido pela impossibilidade de consumir e de desfrutar dos bens sociais e culturais produzidos em larga escala.

A persistência com que é difundida a regra de que sobrevivem o mais forte e o mais ousado tem levado, especialmente, crianças e jovens a agirem, regressivamente, como um adulto franco-atirador, que está sempre pronto para eliminar a caça. Tudo isso leva-nos a repetir: trata-se não de um possível retorno à barbárie, mas sim da intensificação da barbárie existente e que expressa a irracionalidade do todo.

Considera-se que tenha ficado suficientemente esclarecido o ponto principal: a possibilidade de uma contribuição crítica da psicologia com a educação escolar, sob a perspectiva da psicologia social, voltada para a formação do indivíduo autoconsciente e autônomo.

Há duas implicações importantes das posições aqui assumidas que merecem ser explicitadas, de sorte a cumprir integralmente os propósitos mencionados no início, e que incidem novamente sobre a relação psicologia social, teoria crítica e educação.

É certo que propugnar a perspectiva da psicologia social na educação resolve apenas uma parte do problema formulado inicialmente. Contudo, esse problema não fica completamente resolvido pela vinculação dessa ciência especializada com a teoria crítica da sociedade, tal como foi apresentado anteriormente, quando as perguntas são: qual psicologia social? Toda e qualquer produção dessa ciência independente de corrente teórica? Deve-se privilegiar a produção de uma dessas correntes teóricas?

As questões não comportam respostas simples, mas o entendimento, ainda que provisório, aqui adotado pode ser assim resumido: parece precipitado recusar ou aceitar de antemão uma ou outra teoria da psicologia social, até porque há uma diversidade acentuada de objetos de estudo. Daí, como foi admitido, a cisão real entre indivíduo e sociedade; diferentes teorias acentuam momentos ou aspectos distintos que falam, de ângulos diferenciados, sobre a verdade da relação entre sujeito e objeto.

Entretanto, evitar a recusa não quer dizer aceitar toda a produção, teórica e empírica, dessa ciência. Assim, não há como simplesmente absorver, da perspectiva apontada, produções teóricas originadas de uma psicologia social entendida como um disciplina autônoma com princípios e métodos, que descobre leis próprias e cujos resultados podem ser aplicados indistintamente a qualquer instituição social.

Para não estender a multiplicidade de referências, mencionam-se apenas, na seqüência temporal de publicação das obras, os seguintes autores: Fleming (1966); Asch (1977:519 e ss.); Backman e Secord (1971) e Rodrigues (1983:63-77). Esses autores, cada um à sua maneira, entendem a educação e a escola como um local de aplicação das leis científicas obtidas pela psicologia social, concebida como ciência experimental. Entendimento, ressalve-se, bastante distinto daquele manifestado por autores mencionados anteriormente (Dewey, Mead e Wallon), para os quais a escola e a educação implicam práticas sociais específicas que exigem conhecimentos específicos e, por isso, não podem ser entendidas apenas como lugar de aplicação de conhecimento abstratamente adquirido.

Por último, é importante elucidar a relação entre a teoria crítica da sociedade e a educação. Sem dúvidas, os autores da Escola de Frankfurt analisaram os temas da cultura, da formação e da educação. Entretanto, não por acaso, recusaram-se a elaborar uma teoria crítica da educação; nem por isso deixaram de tomar posições sobre problemas, diría-se, estritamente pedagógicos, especialmente Theodor Adorno (1995), para não mencionar Walter Benjamin (1993).

Esse aspecto é importante de ser ressaltado porque uma educação contrária à barbárie, uma educação para a emancipação do indivíduo, uma educação voltada para resistência do sujeito àquilo que o impede de se realizar, expressões utilizadas por Adorno (1995), em suas incisivas análises, não é tarefa, stricto sensu, de uma teoria crítica da sociedade aplicada à educação ou transportada para a educação. Tal empreendimento carrega uma positivização capaz de aplacar as tensões entre a teoria crítica e as ciências especializadas, em particular aquelas com a psicologia social.

Se foram razoavelmente entendidas as teses centrais da teoria crítica, vale concluir que não se trata de querer realizá-la no campo da educação ou em qualquer outro. A tarefa prática a que ela impõe é a de persistir, com todo o rigor científico e reflexivo que a rigidez atual da sociedade e dos homens exige, na negação determinada dessa sociedade, visando a sua transformação em uma sociedade que promova de fato a democracia, a liberdade e a emancipação do indivíduo.
NOTAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Educação e psicologia social: uma perspectiva crítica

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uma perspectiva crítica ODAIR SASS Psicólogo, Professor de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Resumo: O presente artigo analisa a relação da psicologia com a educação a partir da perspectiva da psicologia social.

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Na aula discutimos acerca da Educação Pública e seu contexto dentro da Psicologia Social.

A Psicologia Social discorre acerca da relação do indivíduo com o social, da sociedade sozinha e de como ela molda esse indivíduo que está inserido dentro dela. E atualmente, a educação é um dos principais pontos discutidos e de mudança na sociedade atual.

Como dito, é impossível alguém promover alguma mudança sozinho. O homem vive e convive em grupos, em sociedade e tudo se baseia em relacionamentos. Uma mudança estrutural e no todo é que será a diferença. Por isso, a participação do psicólogo é essencial em tudo que versa sobre a necessidade dessa mudança e em como isso afeta o individuo unicamente e coletivamente. O sitesma Educacional é somente um reflexo de como ainda a figura de um psicólogo é subestimada e sua importância desvalorizada.

Trazer para dentro do debate uma figura que consegue enxergar a individualidade e singularidade de cada pessoa e situação, vai para além do necessário. O psicólogo social traz uma visão de diferenciação para cada contexto e necessidade das mudanças se encaixarem dentro dele. Além, de um olhar único sobre cada indivíduo e de como as consequências de uma modificação de larga escala podem tocar a sociedade e o indíviduo.

"Ninguém liberta ninguém, ninguém liberta sozinho: as pessoas se libertam em comunhão" e acredito que essa frase resuma bem a necessidade de uma mudança em conjunto e a importância de um profissional da psicologia para participar ativamente e intermediar todo esse conjunto.

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Ninguém liberta ninguém. As pessoas se libertam em comunhão... Paulo Freire.. Inserida por cris5

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Psicologia e Trabalho Escravo - Letícia Peixoto

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Psicologia e Trabalho Escravo - Letícia Peixoto

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Até que ponto a sociedade realmente está evoluindo? Onde se encontram os limites de aceitação do outro, da sua cultura, sua formação...

Será que os direitos humanos são realmente respeitados? É preciso transformar pelo acolhimento - Esse é o papel da Psicologia Social, dentro do cenário de desumanização que a sociedade tem vivenciado.

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O capitalismo foi, é e sempre será marcado por um eterno conflito de interesses. Ambas as partes envolvidas não estão sempre abertas ao diálogo a fim de encontrar uma solução que traga o máximo de equilíbrio possível nessa relação. Os donos dos meios de produção argumentam que, por questões econômicas, não podem oferecer melhores salários e condições de trabalho para seus funcionários. Por outro lado, funcionários relatam que geram lucros exorbitantes para as empresas sem que isso reverta de maneira significativa para sua qualidade de vida.

Além disso, há um terceiro ator nesse processo – o governo. Sempre de forma demagógica, espalha a ideia de que é o fiel da balança entre patrões e empregados, quando na verdade só está interessado em lucrar de ambos os lados através dos impostos.
Luiz Fernando.

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Comentamos na aula e vale a pena aprofundar, sobre a crise política que acontece no Peru atualmente.

A psicologia social nos leva a análise de como esses grupos antagônicos socialmente, vem se relacionando na intenção de terem suas demandas contempladas pelo governo peruano.

Em verdade, cada um desses indivíduos, de alguma forma, se sentiu acolhido sob uma mesma demanda política/social. Por essa razão, se uniram para fazer valer um desejo comunitário, amparado ou não pela razão ou justiça.

Cabe a nós entender, como poderemos auxiliar a sociedade e os indivíduos na conciliação desses conflitos.

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O que explica as violentas manifestações no Peru?

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Discutimos na aula do dia 28/03 sobre a mediação de conflitos. Trata-se de um processo voluntário que oferece àqueles que estão vivenciando uma situação de conflito a oportunidade e o espaço adequados para conseguir buscar uma solução que atenda a todos os envolvidos.
Na mediação as partes podem expor seu pensamento e terão uma oportunidade de solucionar questões importantes de um modo cooperativo e construtivo. O objetivo da mediação é prestar assistência na obtenção de acordos, que poderá construir um modelo de conduta para futuras relações, num ambiente colaborativo e que envolve vários profissionais, dentre eles o psicólogo, em que as partes possam dialogar produtivamente sobre seus interesses e necessidades.

Advogada que sou há 11 anos, e conhecedora do ramo, entendo que a Psicologia pode desempenhar um papel importante na área. Todavia, na prática ainda não funciona. A sociedade brasileira ainda vive uma grande ideologia de judicialização de demandas, o que impede que os conflitos sejam resolvidos de maneira mais pacífica e extrajudicialmente.

Assim, por mais interessante que seja a proposta, e por mais que a OAB de Minas Gerais procure se empenhar nesse projeto, como vimos na entrevista passada em sala de aula pelos colegas, ainda há passos largos a serem galgados, pois ainda existe inclusive, a falta de incentivo financeiro aos profissionais para trabalhar nessa área.

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Para entender melhor a mediação, de uma forma muito simples.

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Para entender melhor a mediação, de uma forma muito simples.

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A ideia da mediação é muito bacana, mas a aplicação prática ainda não é tão simples e tão utilizada no cotidiano das relações conflituosas como deveria.

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Mediação de Conflitos - reflexão de experiência profissional

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Mediação de Conflitos - reflexão de experiência profissional

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Tivemos apresentação em sala sobre a Mediação de Conflitos, tema do qual tenho experiência já há 7 anos de atuação.

Foi apresentado pelo grupo como funciona a Mediação em diversas searas, e me chamou atenção relatos trazidos da área privada e da atuação da Mediação nas escolas. Gostaria de apresentar meu ponto de visto e experiência adquirida nestas searas.

Trabalhei na área privada por 7 anos, entendi que a Mediação de Conflitos não é valorizada. Os profissionais cadastrados no TJMG não recebem remuneração e nem há iniciativas para a implementação da mesma. O trabalho é 100% voluntário. De uma forma ou de outra isso reflete nos profissionais, como eu, que atendem fora do Judiciário, no privado, quando há procura, as pessoas não estão disposta a pagar, querem que seja também feito a valores muito baixos ou até mesmo de graça.

Conheço pessoas que trabalharam com a Mediação nas escolas, um trabalho muito bonito desenvolvido pela UFMG que vem trazendo resultados. No entanto, o pagamento também é muito pouco para tanto trabalho, desestimulando os profissionais a se manterem no projeto, havendo alta rotatividade.

Foi apresentado na aula relato de uma advogada incentivando práticas colaborativas, que nada mais é, que um atendimento multidisciplinar na Mediação, com contador, advogado, psicólogos. No mundo ideal, seria de fato fantástico a implementação. No entanto, com a realidade do Brasil no momento, sem incentivo financeiro dos profissionais mediadores, não há vias de aplicação. Nenhum destes profissionais deve trabalhar de graça por mais nobre que seja a causa.

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Nosso grupo apresentou um trabalho sobre a Psicologia Social e a Educação Pública.

Nesse contexto, entendemos que existem vários desafios para o profissional Psicólogo que pretende atuar nessa área.
Vimos que a este profissional é preciso:

* Analisar a queixa das escolas como dimensões políticas, sociais e relacionais;

* Receber reconhecimento governamental quanto a modalidade de atuação profissional do Psicólogo e compreender as concepções que respaldam suas práticas – Efeito reverso. Anos 80 e 90 psicólogos retirados das escolas e alocados na secretaria de educação

* Enfrentar a dificuldade de delinear o papel do Psicólogo escolar – atuação independente – escola – alunos – pais – meio. É preciso que seja respeitado como atuação independente

* Luta pela formação complementar na área específica da Psicologia escolar e educacional – luta política pela formação de qualidade

O vídeo nos traz um pouco sobre a atuação desse profissional.

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Quais as funções do psicólogo escolar? | Prof. Dr. Diego Vinícius

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Precisamos de detectores de emoções, não de metais!

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Precisamos de detectores de emoções, não de metais!

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A atuação do psicólogo na educação pública tem sido uma questão cada vez mais relevante na sociedade contemporânea. Embora a presença de profissionais de psicologia nas escolas seja uma realidade há décadas, ainda há muitos desafios a serem enfrentados para que essa atuação seja efetiva e capaz de contribuir para a promoção de uma educação de qualidade.

Um dos principais desafios que os psicólogos enfrentam é a falta de reconhecimento e valorização de seu papel dentro das escolas. Muitas vezes, esses profissionais são vistos como meros “aconselhadores” ou “terapeutas” e não como agentes capazes de contribuir para o desenvolvimento de políticas educacionais e para a formação de professores.

Além disso, a atuação do psicólogo na educação pública muitas vezes é restrita a atividades pontuais, como a aplicação de testes psicológicos e a realização de orientações individuais. Isso limita a capacidade desses profissionais de lidar com questões mais amplas e sistêmicas, como a promoção de políticas de inclusão e a melhoria das condições de aprendizagem dos alunos.

Outro desafio enfrentado pelos psicólogos na educação pública é a falta de recursos e condições de trabalho adequadas. Muitos desses profissionais trabalham em condições precárias, com poucos recursos materiais e humanos, o que dificulta sua capacidade de intervenção e compromete sua saúde mental e emocional.

Apesar desses desafios, é importante destacar que a atuação do psicólogo na educação pública é essencial para o desenvolvimento de uma educação de qualidade e inclusiva. Esses profissionais podem contribuir para a promoção de políticas de inclusão, para a formação de professores e para a melhoria das condições de aprendizagem dos alunos.

Para que isso seja possível, no entanto, é fundamental que sejam criadas condições adequadas de trabalho e que sejam promovidas políticas de valorização e reconhecimento da atuação dos psicólogos na educação pública. Só assim será possível superar os desafios e promover uma educação de qualidade e inclusiva para todos os alunos.

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Minhas anotações para discussões são registros de nomes de livros e assuntos falados pelos colegas durante as aulas para pesquisa e leitura. Acredito na importância de colher fontes variadas assim como assuntos que possam enriquecer ainda mais o portifólio mental sobre discussões fora e dentro do meio do estudo psicologia. Esse sistema de colher dados sobre assuntos variados como livros, artigos, publicações em geral têm contribuído, sobremaneira, para o enriquecimento do meu conhecimento na área.

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Na psicologia social, o conceito de identidade refere-se à forma como as pessoas se percebem e se identificam em relação aos grupos sociais aos quais pertencem. A identidade social é construída a partir das interações com os outros e é influenciada pelas normas, valores e características compartilhadas pelo grupo.

A identidade social descreve o sentimento de pertencimento a um determinado grupo, seja ele definido por características como gênero, etnia, religião, nacionalidade, classe social, profissão, hobbies, entre outros. Essas identidades sociais podem ser múltiplas, e uma pessoa pode pertencer a vários grupos diferentes.

A identidade social também está relacionada à formação de estereótipos, preconceitos e discriminação. Quando as pessoas se identificam fortemente com um grupo, tendem a ter uma visão mais positiva desse grupo e podem ter atitudes preconceituosas em relação a grupos percebidos como diferentes.

A psicologia social estuda como as identidades sociais afetam o comportamento humano, a dinâmica de grupo, a formação de coalizões, a cooperação e o conflito entre grupos. Também examina como as identidades sociais podem ser modificadas, criando condições para a redução do preconceito, a construção de identidades inclusivas e o fortalecimento de relações intergrupais mais positivas.

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Psicologia e sua assistência a população de rua 

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Psicologia e sua assistência a população de rua 

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A psicologia pode desempenhar um papel importante ao fornecer assistência social à população em situação de rua. Os psicólogos podem atuar diretamente no campo, trabalhando em equipes multidisciplinares em abrigos, centros de acolhimento, clínicas comunitárias ou outros programas voltados para pessoas em situação de rua.

Através de uma abordagem humanizada e centrada na pessoa, os psicólogos podem oferecer suporte emocional, escuta ativa e aconselhamento para aqueles que vivem nas ruas. Isso inclui criar um espaço seguro para que essas pessoas expressem suas preocupações, medos, traumas e desafios emocionais. Os psicólogos podem trabalhar com eles para explorar suas histórias de vida, identificar recursos internos e externos e desenvolver estratégias de enfrentamento.

Além disso, os psicólogos podem realizar avaliações psicológicas para identificar possíveis transtornos mentais, como transtornos de ansiedade, depressão, transtorno de estresse pós-traumático, entre outros. Com base nessas avaliações, os psicólogos podem fornecer tratamento psicoterapêutico individual ou em grupo, ajudando as pessoas a desenvolver habilidades de enfrentamento, gerenciar o estresse, fortalecer sua resiliência emocional e melhorar sua saúde mental.

Os psicólogos também podem trabalhar em colaboração com assistentes sociais e outros profissionais para fornecer encaminhamentos adequados a serviços e recursos adicionais. Isso pode incluir programas de reabilitação para dependência química, cuidados de saúde mental, assistência jurídica, serviços de habitação e inserção no mercado de trabalho.

É importante ressaltar que a psicologia, ao fornecer assistência social à população de rua, deve adotar uma abordagem empática, respeitosa e livre de julgamentos. Cada pessoa em situação de rua tem uma história única e enfrenta desafios complexos, portanto, é essencial oferecer apoio personalizado, levando em consideração suas necessidades individuais, preferências e circunstâncias. O objetivo é fortalecer a resiliência e a autonomia das pessoas em situação de rua, promovendo sua reintegração social e melhoria na qualidade de vida.

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O texto de Pedrinho Guarischi nos traz a conceituação de ideologia em sua dimensão positiva e negativa.
No que concerne à dimensão positiva, a letra de Cazuza me fez refletir sobre a ideologia de uma época muito marcada da sociedade brasileira, em que reinava o sentimento de vazio de muitos brasileiros, pois mesmo querendo mudar a realidade da nação eles não conseguiram o que se intensificou esse sentimento de vazio e de busca pelo novo, por uma ideologia transformadora.

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Sim! somos unos, e ao mesmo tempo múltiplos. A identidade advém de todo o contexto do indivíduo. Não deixamos de ser nós mesmos, mas nos formamos (somos) mutáveis conforme nossa noção de pertencimento. O pertencimento, por sua vez, demonstra as relações entre o que somos e o que fazemos. Identidade não é só sobre mim, é sobre o macro em que estou inserida.

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Vamos falar sobre identidade negra? Esse assunto tem sido demasiadamente debatido já há algum tempo, e atualmente tem estado em evidência, especialmente pela prática que tem sido cada vez mais comum, das transições capilares, em que o tipo de cabelo afro tem estado em evidencia para ser aceito como algo belo (porque o é), e significativo da identidade dessas pessoas, tão estigmatizadas - infelizmente ainda - pela sociedade.

Li essa matéria, e concordo plenamente que a escola é o ambiente mais fértil para mostrar a beleza d identidade negra!

"No ambiente escolar público e privado dos ensinos fundamental e médio, nota-se a falta de compatibilidade que muitas vezes há do aluno, principalmente, de etnia negra a identificação de seus ancestrais, signos e referências. A parte da história negra que é contada, não relata sua essência, mas sim a visão do colonizador sobre os acontecimentos.

Porém através das lutas do movimento negro ao longo do tempo, houve o aumento da valorização e reconhecimento da participação da cultura africana na construção da sociedade, fato que pode condicionar a ampliação dos horizontes dos alunos quanto à aceitação, reconhecimento e aprendizado".

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(Imagem: CEERT.ORG)
Sabemos que a cultura e identidade negra na escola ainda enfrenta diversos empecilhos, como o preconceito e da falta de conhecimento e acesso à história do Brasil completa, contada pelos dois lados, colonizadores e colonizados. Há múltiplas histórias a serem contadas, muitas das quais a sociedade não está ciente.

Neste post o Politize! explica por que a cultura e identidade negra é um transformador social e cultural, que ajuda inserir o outro lado da história não contada nos livros e nas escolas!

Formação das identidades sociais

A cultura está entrelaçada com a formação das identidades sociais, afinal é por meio da educação formal e informal que se aprende sobre os signos das representações culturais e a formação identitária. Dessa forma, a escola é um dos espaços em que a cultura é aprendida, além de possuir o poder de valorizar ou estigmatizar determinadas formações culturais. Assim, a presença da cultura e identidade negra na escola é fundamental para garantir a sensação de representação/pertencimento àquele espaço.

Discutir a real importância da cultura e identidade negra na escola é resgatar a auto estima e criar novas perspectivas na forma do cidadão enxergar-se como igual aos demais. Dessa maneira, cria-se um âmbito escolar em que os professores atuem como agentes construtores e empoderadores das questões étnicas, no que diz respeito ao resgate da história e sua contribuição na formação do país e do cidadão.

A escola e identidade

Há faces da história brasileira que não são devidamente apresentadas para a população, especialmente em livros didáticos e também nas salas de aulas. A população negra, que por séculos foi subjugada pela colonização, sendo escravizada e desqualificada como etnia, nos dias atuais ainda é excluída por padrões exigidos pela sociedade.

No ambiente escolar público e privado dos ensinos fundamental e médio, nota-se a falta de compatibilidade que muitas vezes há do aluno, principalmente, de etnia negra a identificação de seus ancestrais, signos e referências. A parte da história negra que é contada, não relata sua essência, mas sim a visão do colonizador sobre os acontecimentos.

Porém através das lutas do movimento negro ao longo do tempo, houve o aumento da valorização e reconhecimento da participação da cultura africana na construção da sociedade, fato que pode condicionar a ampliação dos horizontes dos alunos quanto à aceitação, reconhecimento e aprendizado.

Cultura e identidade negra como tabu!

A cultura e identidade negra na escola sempre foi um tabu a ser quebrado, algo que durante muitos anos foi escondido da sociedade, em especial nas escolas, seja nas expressões culturais ou em outras formas. Atualmente, há uma crescente valorização da cultura negra e percepção da necessidade de conceder espaço a ela nos espaços formais de educação.

Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), o percentual de autodeclarados negros foi de 54,9%, entre pardos aumentou de 45,3% para 46,7% e, pretos de 7,4% para 8,2%, De acordo com a responsável pela pesquisa, Maria Lucia Vieira, isso está relacionado ao "reconhecimento da população negra em relação à própria cor, que faz mais pessoas se identificarem como pretas".
Leia também: Racismo: como essa prática é estruturada no Brasil
Cultura e identidade negra na escola e suas referências históricas

A desvalorização na história das pessoas negras do Brasil na escola é constante - e suas referências históricas, na maioria dos casos, estão sempre subjugadas ou conformadas com a escravização.

A narração quase sempre é de como o povo negro foi raptado de suas terras e obrigado a trabalhar sob péssimas condições. No entanto, seu trabalho não é creditado, ainda atribui-se aos colonizadores os méritos da construção do país, evidenciando o estilo cultural e étnico europeu.

Contudo, a existência do racismo na escola já é algo reconhecido por uma ampla parte da sociedade, e a luta contra o racismo institucional é uma das principais bandeiras do movimento negro.

Mesmo com o advento da lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que estabelece obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, muitas escolas ainda não conseguiram implementá-la, esta situação pode ser lida como resultante de um racismo estrutural ainda existente na escola, ou a falta de suporte e formação dos professores para trabalhar com as temáticas exigidas na lei apresentada.

A busca para adentrar na realidade dos adolescentes que vivem em dilemas conflitantes em seu dia a dia, por causa da questão racial, é importante porque estes em muitos casos, não se identificam como negros(as), já que a forma como a beleza e cultura negra ainda é estereotipada e inferiorizada pelas demais.

A ideologia racista é algo que foi aprendido pela sociedade, por isso a circunstância de não se autodeclarar, ainda em vários casos. Adolescentes negros e negras ainda são vítimas de racismo, e isso se dá pela falta de explicação, compreensão e entendimento entre os adolescentes acerca de diversidades étnicas e culturais, pois isso a importância de abordá-los enquanto estes ainda estão em formação e aprendizado da sociedade e suas expressões.

A maneira como a história das pessoas negras é retratada no ambiente escolar, como o corpo e a estética são tratados e julgados, pode resultar na valorização da diferença, ou no contrário. Por isso a importância da cultura e identidade negra na escola, a fim de preparar jovens para uma sociedade multicultural e mais justa.

Conseguiu entender a importância da cultura e identidade negra nas escolas? Deixe suas dúvidas e sugestões nos comentários!

Bacharela em Serviço Social e Pós-graduada em Saúde, Seguridade e Políticas Públicas pela UNIFG; e em Gestão Cultural pela UESC. Acredita que a educação e as políticas públicas são ferramentas essenciais para o desenvolvimento de todas as esferas do país.

Publicado em 20 de novembro de 2019.
REFERÊNCIAS
IBGE, Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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Cultura e identidade negra na escola: qual sua importância? - Politize!

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(Imagem: CEERT.ORG) Sabemos que a cultura e identidade negra na escola ainda enfrenta diversos empecilhos, como o preconceito e da falta de conhecimento e acesso à história do Brasil completa, contada pelos dois lados, colonizadores e colonizados. Há múltiplas histórias a serem contadas, muitas das quais a sociedade não está ciente.

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A construção da identidade!

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A transição capilar me mostrou a minha real identidade| Identidades com Larissa Soares | Tô de Cacho

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O artigo "Identidade" de João F. Ciampa faz parte do livro "Psicologia Social: o homem em movimento" apresenta uma reflexão sobre o conceito de identidade e suas implicações para a psicologia social.

Ciampa começa destacando a importância da identidade na formação da subjetividade do indivíduo e sua relação com o processo de socialização. Ele argumenta que a identidade não é um dado natural, mas sim uma construção social, fruto das interações entre o sujeito e seu contexto social.

Em seguida, o autor discute a relação entre identidade e alienação, ressaltando que a alienação é um processo que ocorre quando o sujeito se afasta de sua própria identidade, tornando-se estranho a si mesmo. Para o autor, a alienação é um fenômeno típico das sociedades capitalistas, que incentivam a busca por um ideal de identidade que não corresponde à realidade dos indivíduos, causando assim, sofrimento.

Por fim, o autor apresenta algumas reflexões sobre as possibilidades de transformação da identidade, destacando a importância da consciência crítica como instrumento para a superação da alienação e a construção de uma identidade autêntica e emancipatória. Ele conclui afirmando que a identidade é um tema central para a psicologia social, e que sua compreensão crítica é fundamental para a promoção da saúde mental e do bem-estar dos indivíduos em sociedade.

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Registro realizado pela aluna durante a visita a exposição “Os Gêmeos: nossos segredos” no Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB) em Belo Horizonte em 19/04/2023.

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A exposição “os Gêmeos: nossos segredos” e o conceito de identidade dentro da Psicologia Social.

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A exposição “os Gêmeos: nossos segredos” e o conceito de identidade dentro da Psicologia Social.

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A exposição "Os Gêmeos", que apresenta a arte dos irmãos Gustavo e Otávio Pandolfo, pode ser relacionada ao conceito de identidade dentro da Psicologia Social devido à temática que permeia grande parte de suas obras.

Os Gêmeos criam uma estética única que dialoga com a cultura urbana, a música, a dança e a arte de rua. Sua arte muitas vezes apresenta personagens anônimos que expressam sentimentos de solidão, medo, alienação e, ao mesmo tempo, de pertencimento a uma comunidade. Esses personagens, em suas diferentes formas e cores, parecem estar sempre em busca de uma identidade própria, de um sentido de pertencimento que muitas vezes lhes é negado pela sociedade.

Assim, a exposição "Os Gêmeos" pode ser entendida como uma reflexão sobre a construção da identidade e os processos sociais que envolvem essa construção. Os personagens criados pelos artistas representam indivíduos que buscam uma identidade autêntica em um mundo que muitas vezes os força a se encaixar em moldes pré-determinados. Nesse sentido, as obras dos Gêmeos destacam a importância da consciência crítica e da valorização das diferenças para a construção de identidades mais autênticas e emancipatórias.

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Registro da exposição feito pela aula em 19/04/2023.

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“Os Gêmeos: nosso segredo” e a identidade na Psicologia Social.

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“Os Gêmeos: nosso segredo” e a identidade na Psicologia Social.

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“Quando você apaga uma história… a história não lembra de você!!..”

A história é elemento essencial na formação da identidade do sujeito.

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Penso que esta frase é o grande desafio que a sociedade vive nos dias atuais. Por mais que se fale de amor e união, o que mais vemos é as pessoas se separando cada vez mais.

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Afinal de contas, qual é a sua identidade Social?

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Afinal de contas, qual é a sua identidade Social?

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A identidade social é um aspecto fundamental da experiência humana, moldando a forma como nos vemos e interagimos com o mundo ao nosso redor. Ela é formada pela nossa associação com grupos sociais, como a família, amigos, comunidades religiosas, organizações e até mesmo identidades mais amplas, como etnia, nacionalidade e gênero.

Nossa identidade social é influenciada por diversos fatores, como nossa criação, experiências de vida, valores culturais e contextos sociais. Ela pode ser expressa através de características pessoais, como interesses, habilidades, crenças e comportamentos, que são compartilhados e valorizados dentro dos grupos aos quais pertencemos.

O impacto da identidade social é significativo em várias áreas da nossa vida. Primeiramente, ela desempenha um papel crucial na formação da nossa autoestima e autoconfiança. Ao nos identificarmos positivamente com grupos sociais que consideramos importantes, podemos sentir um senso de pertencimento e valorização, o que fortalece nossa autoimagem e senso de propósito.

Além disso, a identidade social influencia nossas interações sociais e relacionamentos. Ao nos identificarmos com um grupo específico, podemos buscar a aprovação e aceitação dos seus membros, buscando conexão e apoio emocional. Por outro lado, também pode ocorrer a formação de estereótipos e preconceitos em relação a grupos diferentes do nosso, o que pode levar a discriminação e exclusão.

A identidade social também desempenha um papel importante na construção de movimentos sociais e na defesa de direitos e justiça social. Quando nos identificamos com uma causa ou grupo que busca mudanças sociais, somos mais propensos a nos envolver ativamente e lutar por essas causas, promovendo a igualdade e a transformação social.

No entanto, é importante reconhecer que a identidade social é fluida e multifacetada. Uma pessoa pode ter múltiplas identidades sociais que se sobrepõem e interagem de maneiras complexas. Por exemplo, alguém pode se identificar como mulher, membro de uma determinada etnia, praticante de uma religião específica e parte de uma comunidade profissional.

Em resumo, a identidade social é uma parte essencial da nossa vida, influenciando nossa percepção de nós mesmos, nossas relações sociais e nosso engajamento em questões sociais. Compreender a complexidade e a diversidade das identidades sociais é fundamental para promover a inclusão, a compreensão mútua e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

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No excelente artigo acima, os autores Teresa Helena Schoen-FerreiraMaria Aznar-FariasEdwiges Ferreira de Mattos Silvares decorrem sobre os impactos na busca por identidade social e sua construção ao longo da vida.
Como a sociedade molda e influencia via exposição midiática e uma enxurrada de informações globalizadas que levam o individuo a se questionar e , por muitas vezes, se perder neste labirinto.

Ansiedade, depressão e até mesmo a hipótese do suicídio são levadas a um nível de discussão e reflexão  crucial para nossa sociedade.

Vale muito a pena ler! : )

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ARTIGOS

A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório

Adolescent's identity construction: an exploratory study

Teresa Helena Schoen-FerreiraI; Maria Aznar-FariasI; Edwiges Ferreira de Mattos SilvaresII

I Universidade Federal de São Paulo

II Universidade de São Paulo

RESUMO

De acordo com a teoria psicossocial de Erikson, a tarefa mais importante da adolescência é a construção da identidade. Partindo desse pressuposto, este estudo, abrangendo 25 estudantes (de 15 a 17 anos) de Ensino Médio, comparou empiricamente informações fornecidas pela GIDS - The Groningen Identity Development Scale (escala que avalia o desenvolvimento de identidade) e pelo YSR - Young Self Report ( checklist auto-aplicável que rastreia problemas mentais). A maioria dos adolescentes encontrava-se nos estados iniciais no desenvolvimento da identidade: difusão e execução de identidade. Foi ainda observada uma relação significativa do ponto de vista estatístico entre baixo comprometimento e problemas de comportamento.

Palavras-chave: adolescência, identidade, problemas de comportamento.

ABSTRACT

According to Erikson's psychosocial theory, the most important task during adolescence is identity construction. Based on this assertion, this study, undertaken with 25 high school students (15 to 17 years old), compared the Groningen Identity Development Scale (GIDS), a identity evolution scale, with the Youth Self-Report (YSR), a screening mental problems checklist. Most of the teenagers were on two initial identity phases: diffusion and foreclosure. A significant relationship between low commitment and behavior problems was also found.

Key-words: adolescence; identity; behavior problems.

A construção da identidade pessoal é considerada a tarefa mais importante da adolescência, o passo crucial da transformação do adolescente em adulto produtivo e maduro.

Construir uma identidade, para Erikson (1972), implica em definir quem a pessoa é, quais são seus valores e quais as direções que deseja seguir pela vida. O autor entende que identidade é uma concepção de si mesmo, composta de valores, crenças e metas com os quais o indivíduo está solidamente comprometido.

A formação da identidade recebe a influência de fatores intrapessoais (as capacidades inatas do indivíduo e as características adquiridas da personalidade), de fatores interpessoais (identificações com outras pessoas) e de fatores culturais (valores sociais a que uma pessoa está exposta, tanto globais quanto comunitários).

Este sentimento de ter uma identidade pessoal dá-se de duas formas: a primeira é perceber-se como sendo o mesmo e contínuo no tempo e no espaço; e a segunda é perceber que os outros reconhecem essa semelhança e continuidade.

Kimmel e Weiner (1998) afirmam que, quanto mais desenvolvido o sentimento de identidade, mais o indivíduo valoriza o modo em que é parecido ou diferente dos demais e mais claramente reconhece suas limitações e habilidades. Quanto menos desenvolvida está a identidade, mais o indivíduo necessita o apoio de opiniões externas para avaliar-se e compreende menos as pessoas como distintas.

Marcia (1966) apresenta duas dimensões essenciais na formação de qualquer identidade pelo adolescente: uma crise ou exploração e um comprometimento ou compromisso.

Por crise ou exploração, Marcia (1966) entende o período de tomada de decisão, quando antigos valores e antigas escolhas são reexaminados, podendo ser de forma tumultuada ou ocorrer gradualmente.

Estudos posteriores, como os de Matteson (1972) e Bosma (1994), reconhecem que a palavra crise foi bem definida por Erikson (1972) e Marcia (1966), mas que muitas vezes é utilizada focalizando uma rebeldia contra os pais, dentro do ponto de vista estereotipado de que a adolescência é um período de tempestade e tensão. Neste sentido julgam preferível utilizar a palavra exploração. No decorrer deste trabalho aparecerão as palavras crise e exploração como sinônimos.

Na segunda dimensão, comprometimento ou compromisso, Marcia (1966) supõe que o indivíduo tenha realizado uma escolha relativamente firme, servindo como base ou guia para sua ação. O resultado desejado da exploração é o comprometimento com algum papel específico, alguma determinada ideologia. O comprometimento é medido pelo grau de investimento pessoal que o indivíduo expressa (Marcia, 1966, 1967). Os compromissos correspondem às questões que o indivíduo mais valoriza e com as quais mais se preocupa, refletindo o sentimento de identidade pessoal.

Kimmel e Weiner (1998) resumem os compromissos com que as pessoas estão implicadas em três atitudes: atitudes ideológicas (valores e crenças que guiam as ações); atitudes ocupacionais (objetivos educativos e profissionais); e atitudes interpessoais (orientação de gênero que influencia as amizades e relacionamentos amorosos).

Medindo as duas variáveis - crise e comprometimento - Marcia (1966) questionou os adolescentes sobre três temas: escolha profissional, religião e política. Como resultado de seu estudo, propôs quatro estados de identidade: execução, moratória, difusão e construção.

No estado de Execução, o adolescente persegue metas ideológicas e profissionais eleitas por outros (pais, figuras de autoridade etc.). Não experimenta uma crise de identidade. Pode ser o estado inicial do processo de formação da identidade adulta, partindo dos valores infantis (Stephen, Fraser & Marcia, 1992).

No estado de Moratória, os comprometimentos são postergados e o adolescente debate-se com temas profissionais ou ideológicos. Está passando por uma crise de identidade e não definiu suas escolhas.

No estado de Construção de identidade, o jovem faz suas escolhas e persegue metas profissionais ou ideológicas. Atravessou a crise e chegou ao comprometimento.

No estado de Difusão de identidade, o adolescente não está em meio a uma crise, embora possa ter havido uma no passado, e não chegou a nenhum comprometimento. Pode ter tentado lidar com estes temas ou os ignorado, mas não tomou decisões e não está particularmente preocupado em aceitar compromissos. Difusão de identidade pode representar um estágio inicial no processo de aquisição da identidade, no período da adolescência inicial, ou o fracasso em chegar a um comprometimento depois de um período de exploração.

Com os seus estudos, Marcia (1966, 1967) considerou os estados de moratória e construção de identidade os mais elevados no processo de desenvolvimento da identidade pessoal, pois estes podem realmente ser considerados autoconstruídos. Estão associados com características positivas, por exemplo, alta auto-estima ou maior autonomia, e, principalmente, "abertura para as mudanças na sociedade e as mudanças nas relações" (Stephen, Fraser & Marcia, 1992, p. 285).

Segundo os autores acima, os estados iniciais da identidade podem ser difusão ou execução. Posteriormente o jovem começa a explorar as alternativas, ingressando no estado de moratória, movendo-se para o próximo, construção da identidade, quando assume compromissos. Afirmam ainda que não são todas as pessoas que seguem este mesmo caminho. O desenvolvimento da identidade pessoal pode seguir caminhos diferentes de acordo com características individuais e sociais (Meeus, Iedema, Helsen, & Vollebergh, 1999).

Segundo Matteson (1972), na adolescência não ocorre uma única crise de identidade. Os jovens vão se confrontando com diversas alternativas, no princípio da adolescência, mais voltadas às mudanças corporais e, no final, mais voltadas às ideologias. Em cada época que se medir o estado de identidade pode haver mudanças no mesmo indivíduo que está em desenvolvimento.

Matteson (1972) alerta para o efeito de três fatores no processo de formação de identidade: a época em que ocorre a exploração e o comprometimento, o tipo de alternativas que foram exploradas e o grau de comprometimento do indivíduo. Bosma (1992) afirma ser necessária uma avaliação separada da exploração e do comprometimento para melhor perceber a dinâmica evolutiva da formação de identidade.

Para Bosma (1994), a adolescência é o período de desenvolvimento da identidade pelas mudanças que ela comporta. Só com um funcionamento cognitivo adulto é que o indivíduo pode tratar questões abstratas como escolha profissional, filosofia de vida, relacionamentos amorosos e estilos de vida. "O adolescente torna-se progressivamente consciente da irreversibilidade de um bom número de escolhas com as quais ele é confrontado" (p. 292).

Zacarés (1997) entende que a identidade desenvolve-se durante todo o ciclo vital, mas é no período da adolescência que ocorrem as transformações mais significantes. A preocupação com a identidade torna-se mais consciente e intensa por vários fatores, entre os quais o autor destaca a "maturação biológica, o desenvolvimento cognitivo alcançado e as demandas sociais para comportamentos mais responsáveis" (p. 2). Segundo o mesmo autor, é a "primeira etapa da vida em que estão reunidos todos os ingredientes para a construção de uma identidade pessoal" (p. 2).

Problemas de comportamento são uma preocupação constante em estudos envolvendo adolescentes. Uma pesquisa realizada em dois momentos por Wires, Barocas e Hollenbeck (1994) relacionou problemas de comportamento aos adolescentes no processo de construção de identidade, ou seja, no período da crise, em que o adolescente está explorando as diversas possibilidades ao seu alcance. Porém, ao se analisar os dois momentos do estudo, os problemas de comportamento persistiram somente nos adolescentes em difusão de identidade.

Weerman, Bosma e Timmerman (1994) estudaram 225 adolescentes, divididos em três grupos, a saber: adolescentes não-delinqüentes, adolescentes com alguns comportamentos delinqüentes e adolescentes delinqüentes, com comportamentos socialmente hostis. Não houve diferenças significativas em relação à exploração e ao comprometimento de maneira geral, porém, ao analisar os domínios separadamente, observaram-se vagos comprometimentos com a escola ou trabalho pelos adolescentes delinqüentes e muita hostilidade em relação à sociedade e aos adultos, com um relacionamento mais distante entre pais e filhos. Os não-delinqüentes apresentaram altos escores tanto em exploração quanto em comprometimento em relação ao domínio religião/política, apresentando atitudes mais positivas em relação ao trabalho e à escola.

Diferentemente da América do Norte e Europa, não existem pesquisas empíricas brasileiras sobre os estados de identidade. Embora o conceito não seja desconhecido no Brasil, este construto bastante difundido nos trabalhos brasileiros não se baseia na teoria Psicossocial de Erikson e nem nos estudos de Marcia.

O presente trabalho é um estudo preliminar a respeito do desenvolvimento da identidade pessoal, interessado em conhecer o processo de formação da identidade na adolescência, uma vez que a literatura mostra este estágio como o mais importante do processo.

Método

Participantes

Participaram deste estudo 25 estudantes do Ensino Médio de uma escola particular na cidade de São Paulo, SP, sorteados de um universo de 168 estudantes, distribuídos pelas três séries do Ensino Médio. Destes, treze eram do sexo feminino e doze do sexo masculino, com idades variando de 15 a 17 anos. Onze adolescentes freqüentavam a 1 a série do Ensino Médio; oito, a 2 a série; e seis, a 3 a série. Da primeira série, foram entrevistados seis estudantes do sexo masculino e cinco do sexo feminino; da segunda série, foram entrevistados quatro estudantes de cada sexo; e da terceira série participaram do estudo dois estudantes do sexo masculino e quatro do sexo feminino.

Instrumentos

Foram utilizados dois instrumentos: a adaptação brasileira da Groningen Identity Development Scale – GIDS (Bosma, 1985), que foi respondida em entrevista individual, gravada; o Young Self Report – YSR (Achenbach, 1991a), auto-aplicável, além de uma ficha de dados pessoais construída especialmente para o presente estudo.

GIDS

A Groningen Identity Development Scale, de origem holandesa, é composta de três partes: (1) um questionário abrangendo seis domínios, (2) a formulação de compromissos por domínio e (3) uma escala de Likert para avaliar o grau de comprometimento e exploração em cada domínio. Os domínios abrangidos são: (1) filosofia de vida (religião, política, ideologias); (2) pais; (3) amizade; (4) escola, trabalho e tempo livre; (5) características pessoais; e (6) relações amorosas.

A primeira parte, o questionário, é respondida através de uma entrevista gravada, em que sempre se começa com questões a respeito do significado do tema para o participante, como o maneja; seguido de questões comparando o participante com outras pessoas (pais, amigos). Há também questões enfocando as dúvidas e incertezas sobre o tema, mudanças de opinião e formas de sustentar suas opiniões. A segunda parte é uma frase que melhor expresse a opinião do participante sobre o tema desenvolvido durante o questionário. A terceira parte é uma escala do tipo Likert, em que o participante responde sobre a frase formulada na segunda parte.

Este instrumento permite que o entrevistador classifique as opiniões em cada área em categorias diferentes em função do seu conteúdo (segunda parte). Também permite o cálculo das pontuações médias para as escalas C (compromisso) e E (exploração) para cada grupo de adolescentes em cada domínio (terceira parte), com vistas a comparações e análises de diferenças por meio de provas estatísticas. Por fim, é possível a realização de perfis individuais, que, nos casos mais homogêneos, poderiam servir para situar o participante em um dos estados de identidade (primeira e terceira partes).

YSR

O Young Self Report é um inventário de comportamentos, auto-aplicável, para jovens dos 11 aos 18 anos, derivado do Child Behavior Check List (CBCL). Foi estruturado para obter respostas do adolescente a respeito de suas próprias competências e problemas (Achenbach, 1991a).

É composto por duas partes: a primeira contém sete questões a respeito de comportamentos sociais (amizade, escola), formando a escala de competência, e a segunda, itens que avaliam problemas de comportamento e comportamentos socialmente desejáveis, formando as escalas de distúrbio total e síndromes. A palavra síndrome refere-se aos problemas que tendem a ocorrer juntos (Achenbach, 1991b). Os adolescentes podem ser avaliados nas escalas individuais e também em relação ao distúrbio total, e o resultado é ajustado ao sexo e à idade do participante.

Para responder ao YSR, o manual sugere que o adolescente tenha uma idade mental equivalente a dez anos ou leitura equivalente à 5 a série (Achenbach, 1991a). As respostas do participante devem referir-se somente aos últimos seis meses, contados a partir da data do preenchimento. O YSR está estruturado para que o adolescente gaste em torno de 15 minutos para responder ao instrumento. Os itens estão escritos na primeira pessoa do presente do indicativo.

A somatória dos escores obtidos na segunda parte permite ao avaliador traçar um perfil comportamental do adolescente, derivado da análise de nove agrupamentos de itens ou síndromes: I – Retraimento; II – Queixas Somáticas; III – Ansiedade/Depressão; IV – Problemas com o Relacionamento Social; V – Problemas com o Pensamento; VI – Problemas com a Atenção; VII – Comportamento Delinqüente; VIII – Comportamento Agressivo; IX - Autodestruição ou Problemas de Identidade. Esta última síndrome é restrita aos adolescentes do sexo masculino. O agrupamento das três primeiras síndromes forma a Escala de Internalização e o agrupamento das síndromes VII e VIII forma a Escala de Externalização, detectadas e nomeadas desta forma a partir de várias análises multivariadas de problemas emocionais.

Procedimentos

Foram sorteados alunos para participar da pesquisa e solicitada autorização ao responsável para o adolescente participar da entrevista individual e gravada em fita cassete. O objetivo da entrevista era permitir que o adolescente, ao responder as perguntas da entrevista, refletisse sobre as seis áreas. A seguir, era solicitado que o adolescente escrevesse uma frase que resumisse suas idéias a respeito do que foi conversado. Por exemplo, após ter sido entrevistado a respeito do tema 'filosofia de vida', um adolescente resumiu da seguinte forma suas respostas: "religião é a base de tudo, o único caminho para a vida". Outro, após ter sido entrevistado a respeito do tema 'pais', escreveu a seguinte frase: "meus pais são muito importantes para mim". Estas frases configuram-se como formulação de um compromisso, a respeito do qual o adolescente respondia, logo em seguida, uma escala tipo Likert, a fim de se quantificar o compromisso e a exploração.

A aplicação da GIDS, em geral, ocorreu em dois encontros de quarenta e cinco minutos cada. Alguns adolescentes necessitaram de três, ou por serem mais falantes ou por terem idéias mais claras sobre os temas. No final do primeiro encontro, o participante recebeu o instrumento YSR para trazer respondido no início do segundo encontro.

Resultados

Quanto às escalas de comprometimento e exploração

Foi analisado o grau de comprometimento e exploração de cada participante nos seis domínios abrangidos pela GIDS e calculada a pontuação média de cada uma dessas variáveis, compromisso e exploração, as quais permitiram categorizar os participantes em um dos quatro estados de identidade de acordo com o paradigma de Marcia (1966), como mostra a Tabela 1.

Usando a média da nossa amostra como ponto de corte, os adolescentes foram divididos em dois grupos baseados no grau de exploração e comprometimento: alto (maior que a média) e baixo (menor que a média). Desta forma, foram classificados em alta exploração doze adolescentes e em baixa exploração, treze; em alto comprometimento, nove adolescentes e em baixo comprometimento, catorze.

Partindo do pressuposto de que meninos e meninas constróem sua identidade de maneira diferente, analisamos o grau de exploração e comprometimento de ambos os sexos, utilizando o Teste Exato de Fisher e adotando um nível de significância de 0,05. Não houve diferença significativa em nenhuma das duas variáveis em relação ao sexo. Para a variável exploração foi encontrado p = 0,238; e para a variável comprometimento, p = 0,411. Esse resultado não-significativo pode ser devido à participação de somente 25 adolescentes. Pode-se concluir, também, que o resultado total de exploração e compromisso não exprime o processo de construção de identidade, devendo-se estudar cada área separadamente.

Quanto ao estado de identidade

Foi traçado o perfil individual de cada adolescente do estudo, baseado no grau de comprometimento e exploração, situando-os em um dos estados de identidade de acordo com o paradigma de Marcia (1966). Foram encontrados três adolescentes em construção de identidade, sete em moratória, seis em execução, e nove em difusão de identidade.

Uma extensão do Teste Exato de Fisher foi utilizada para verificar a significância entre o estado de identidade e as variáveis trabalhadas, sexo, idade e série escolar. O tratamento estatístico não evidenciou diferenças em relação aos três aspectos. Novamente pode ter sido devido ao baixo número de participantes ou ser conseqüência da pequena variação da idade (somente 3 anos: 15, 16 e 17) e série escolar (somente três: 1 a, 2 a e 3 a séries do Ensino Médio), já que o processo de construção de identidade é bastante longo.

Quanto aos resultados do YSR

O resultado da segunda parte do Youth Self Report foi analisado em relação ao escore total dos problemas de comportamento. No presente estudo, os problemas de comportamento foram medidos através do escore total da segunda parte do YSR. Os adolescentes, a partir das respostas dadas ao instrumento, foram divididos em dois grupos: clínicos e não-clínicos. Desse modo, 14 adolescentes foram considerados não-clínicos e 11 adolescentes, clínicos – três limítrofes com os oito clínicos.

Os três adolescentes que se encontravam em construção de identidade foram considerados não-clínicos. Após tratar os dados com uma extensão do Teste Exato de Fisher, os resultados mostraram uma tendência ( p = 0,103) para mais problemas de comportamento entre os estudantes em moratória, ou seja, entre aqueles que apresentam comprometimentos vagos e estão explorando as alternativas. Com este resultado, foi realizada uma análise separada das variáveis que compõem o estado de identidade – exploração e comprometimento (ver Tabela 2).

Não foi encontrado resultado significativo através do Teste Exato de Fisher entre exploração e problemas de comportamento ( p = 0,428). Foi observado que a falta de comprometimento tinha relação positiva com a presença de problemas de comportamento medido pelo YSR ( p = 0,033).

Discussão

É consenso entre os autores que a adolescência começa com a puberdade. O início da adolescência é marcado pelas mudanças corporais. O fim da adolescência parece ser marcado pelas mudanças sociais, ou seja, quando o indivíduo completa as tarefas desenvolvimentais do período. Pensando assim, entendemos porque, no estudo da identidade, há numerosos trabalhos com estudantes universitários. A construção da identidade não fica limitada ao período cronológico da adolescência (com final entre 18 ou 20 anos), mas prolonga-se até que o indivíduo consiga, pelo menos, algumas tarefas, como a carreira e a independência econômica.

Em geral, é a incapacidade para decidir uma identidade ocupacional o que mais perturba os jovens (Erikson, 1972). Desenvolver uma identidade madura supõe identificar-se com uma ocupação determinada e com um núcleo de relações interpessoais relativamente estáveis. Por isso, ao entrevistarmos os adolescentes, separamos os domínios, porém os analisamos de uma forma global, entendendo a identidade como um construto multidimensional.

Apesar de ser aceito na literatura que os adolescentes questionam os valores e conceitos estabelecidos, os estudantes entrevistados pareceram concordar com a formação que receberam de seus pais. Os resultados obtidos neste estudo sugerem que os conflitos entre pais e filhos restringem-se mais às questões cotidianas, como horários, roupas, corte de cabelo, dever de casa, estudo para provas, do que aos valores transmitidos pela família. Os adolescentes da amostra não negaram os valores dos pais nem os fornecidos pela escola, apenas enfatizaram a necessidade da individuação.

Crescer é um assunto familiar (Kimmel & Weiner, 1998). O crescimento consiste em aprender a ser independente dos pais e de outros adultos significativos. Ao se compreender que o adolescente precisa de liberdade para ser ele mesmo, escolher seus amigos e preservar a intimidade de seus pensamentos e sentimentos, entende-se que ele não luta contra os pais, mas a favor de seu crescimento.

Molpeceres e Zacarés (1999) consideram o grupo de pares constituído na adolescência como um "laboratório social". As relações igualitárias e recíprocas permitem a exploração de diversos tipos de comportamentos, favorecendo o desenvolvimento do adolescente.

Um grande fantasma na adolescência é a "pressão dos pares". Há um grande medo de que os amigos "levem o adolescente para o mau caminho". Segundo Papalia e Olds (2000), os pares realmente exercem forte influência, mas em geral os adolescentes não "caem" num grupo de amigos, mas tendem a escolher amizades que sejam como eles próprios, influenciando-se mutuamente, tornando-se mais parecidos. Os adolescentes associam-se a grupos que compartilham seus valores, atitudes e comportamentos.

Dos vinte e cinco adolescentes entrevistados, vinte e dois adolescentes não estão em construção de identidade. Havighurst (1957) define, como tarefa desenvolvimental do adolescente, a conquista de uma escala de valores que guie seu comportamento. Isto demonstra que ainda há um caminho a percorrer por estes adolescentes para construir sua identidade pessoal.

O estado mais freqüente encontrado neste trabalho foi o de difusão de identidade. Isto pode ser devido à idade dos adolescentes, que ainda não começaram a construir sua identidade, ou mesmo ao grupo social estudado, que permite que os adolescentes posterguem suas escolhas e tomadas de decisão.

Apesar da literatura a respeito da adolescência definir que é neste período que se constrói a identidade, estudos vêm demonstrando que o processo continua no próximo estágio, o do adulto jovem.

Para a lei brasileira, a maioridade plena dá-se aos 21 anos, mas se o adolescente casar ou tiver emprego público antes de completar esta idade, é considerado maior. Ao mesmo tempo, encontramos indivíduos já na maioridade, porém considerados ainda adolescentes, por não terem completado as tarefas desenvolvimentais do período.

Todos os adolescentes que responderam à entrevista demonstraram interesse em prosseguir os estudos, cursando o Ensino Superior. Isto demonstra uma tendência em considerar os estudos um fator importante, em ambos os sexos. Tal projeto, continuação dos estudos, sugere que haja permissão social para que posterguem suas tomadas de decisão.

Durante a entrevista, cinco adolescentes manifestaram a intenção de, após terminar o Ensino Médio, passar um ano fazendo atividades que não estivessem vinculadas a estudos formais, como viajar. Com relação a este grupo, a pressão social para construir uma identidade pessoal é pequena, seguindo a tendência de postergar as decisões e ficar mais tempo na dependência dos pais. Este pode ser um dos fatores que explicam a razão de haver mais adolescentes com baixo comprometimento. Eles precisam de mais tempo para integrar os elementos de identidade (fatores intrapessoais, interpessoais e culturais).

Comprometimento não é apenas uma firme decisão sobre as diversas áreas que formam a identidade. Também é a presença de atividades dirigidas à implementação desta escolha. Observa-se nesta sociedade do novo milênio uma tendência ao descompromisso. Segundo Zacarés (1996), esta perspectiva sociocultural dificulta o processo de formação de identidade pelos adolescentes.

Ao mesmo tempo em que há um aumento na liberdade de escolha e nas opções, há também diminuição das restrições e pressões sociais a respeito das trajetórias da vida adulta que se pode seguir. Da mesma forma que se enfatiza a individualidade e o conhecer-se a si mesmo, não fica claro do que trata esse auto-conhecimento e como conseguir a individuação. Para Zacarés (1996), a sociedade do novo milênio combina um amplo repertório de possibilidades com uma falta de base sólida sobre o qual o indivíduo vai escolher suas opções. Erikson (1972) afirma que é obrigação das gerações mais velhas transmitir valores sólidos sobre os quais os mais novos irão construir sua identidade. Para Bosma (2001), a escolha de compromissos representa um funcionamento psicossocial mais maduro.

Para se construir uma identidade, precisa-se de valores claros que possam ser questionados - exploração - e, então, aceitos ou não - comprometimento. Kalina e Laufer (1974) já sinalizam que as sociedades ocidentais estão promovendo valores e exigências confusos e não-explícitos. Isto, a nosso ver, dificulta o desenvolvimento da identidade pessoal pois, antes de questionar os valores transmitidos pela sociedade e família, o adolescente precisa descobrir quais são.

Não foi possível estabelecer uma relação significativa entre problemas de comportamento e estado de identidade. Porém, houve uma tendência para os estudantes em moratória apresentarem mais problemas de comportamento que os estudantes em outros estados. Este resultado vai ao encontro do estudo formulado por Wires, Barocas e Hollenbeck (1994), que encontraram mais problemas de comportamento entre os estudantes no processo de formação da identidade pessoal. Porém, os problemas se mantiveram apenas nos adolescentes em difusão de identidade.

No estudo citado (Wires, Barocas & Hollenbeck, 1994), os problemas de comportamento - medido pelo número de deméritos recebidos por má conduta na escola - estavam relacionados com a exploração. No presente trabalho, não houve resultado significativo entre exploração e problemas de comportamento - medidos pelo YSR. Com medidas de variáveis diferentes, torna-se difícil comparar os dois estudos. Se analisarmos o baixo grau de comprometimento e problemas de comportamento, verificamos que houve resultado significativo. Justamente esta variável - comprometimento vago - é encontrada nos estados de moratória e difusão de identidade, aqueles que apresentaram maior índice de problemas de comportamento no estudo desenvolvido por Wires, Barocas e Hollenbeck (1994).

Para Bosma (1992), mais importante que estudar os estados de identidade, é estudar o grau de comprometimento e exploração dos adolescentes. Os comprometimentos refletem o sentimento de identidade pessoal. É através deles que o indivíduo se conhece e é conhecido pelos outros.

Como o instrumento utilizado neste estudo para medir problemas de comportamento, o YSR, é um instrumento de rastreamento de problemas mentais, o resultado significante entre baixo comprometimento, medido pela GIDS, e alto escore em problemas de comportamento, medido pelo YSR, vai ao encontro da teoria de Erikson, em que difusão de identidade é uma patologia, o não-cumprimento da tarefa evolutiva deste estágio. Erikson (1979) considera difusão de identidade uma psicopatologia, ou seja, o adolescente não conseguiu cumprir a tarefa desenvolvimental do estágio. Isto pode ser devido aos problemas mentais que o adolescente esteja enfrentando, que dificultam assumir compromissos firmes e acaba num ciclo vicioso, em que, então, a falta de comprometimento agrava seus problemas, e estes dificultam a escolha de compromissos. É um ciclo que se retro-alimenta.

Na difusão de identidade, o jovem não se preocupa com sua falta de comprometimento e, em conseqüência, não explora ativamente as alternativas disponíveis. Os jovens que permanecem no estado de difusão de identidade correm alto risco de desenvolver transtornos psicológicos (Kimmel & Weiner, 1998). Segundo Hoffman, Paris e Hall (1996), é um mito que os transtornos fiquem limitados ao período da adolescência e que desapareçam com o passar do tempo e o amadurecimento dos indivíduos. Os adolescentes que apresentam problemas comportamentais necessitam de ajuda para superá-los. Além disso, mesmo que uma conduta anormal seja transitória, pode ter efeitos duradouros. Por isso é importante o estudo da identidade na adolescência, a fim de prevenir o desenvolvimento de patologias.

A existência de conflitos familiares por causa da adolescência é um grande mito neste período. Papalia e Olds (2000) informam que "conflitos significativos são descritos em apenas 15 a 25% das famílias" (p. 356), afirmando, ainda, que muito provavelmente essas famílias já manifestavam problemas antes dos filhos chegarem à adolescência. Pais e filhos raramente se chocam por causa dos valores familiares (religiosos, políticos, educacionais). A maioria das discussões gira em torno de questões cotidianas, de importância menor, porém de grande desgaste emocional, como tarefas domésticas, deveres de casa, horários ou roupas.

Andrade e Novo (2000) observaram que há uma tendência cada vez mais solidificada de considerar o adolescente como irresponsável, despreocupado com o futuro e interessado exclusivamente em viver o momento presente e ter liberdade. É interessante notar que, quando entrevistados, os adolescentes não se identificam particularmente com tais características. Essa forma de considerar a adolescência é estereotipada, não refletindo a realidade de todos os adolescentes. Porém, os meios de comunicação, assim como as pessoas leigas, vêm contribuindo para a perpetuação desta visão distorcida dos adolescentes.

Cada contexto de desenvolvimento (família, escola, vizinhança, clubes) deve auxiliar a exploração e o compromisso, favorecendo o adolescente a adquirir competências e valores que tenham relevância para sua vida.

Este estudo apresenta algumas limitações. Observamos que, dentre os adolescentes entrevistados, onze foram considerados clínicos. Não podemos afirmar que seja uma característica dos adolescentes, visto não termos normas brasileiras para o YSR. Pode ser que os adolescentes que aceitaram participar do estudo tivessem um viés, estando interessados em ajuda psicológica. Para eliminar esta dúvida, seria necessário aplicar o instrumento a mais adolescentes, ou a todo o universo da escola. Com isto, poder-se-ia, até mesmo, verificar mais conclusivamente se há relação entre estado de identidade e problemas de comportamento. Isto porque diversos autores (e.g., Bosma, 2001; Erikson, 1972) concordam que o firme comprometimento com as escolhas levadas a efeito demonstra um comportamento psicossocial mais maduro. Os autores do presente estudo concordam com aqueles acerca deste ponto e também com o fato de que estudos da natureza proposta precisam ser realizados dentro do contexto de cada adolescente.

Deve-se acrescentar que os resultados da GIDS apresentados neste trabalho não devem ser generalizados para outras populações, pois identidade é a resultante de um processo que ocorre dentro de um contexto sociocultural (Bosma, 2001). Mudanças de contexto, ou mesmo de grupos dentro do mesmo contexto, podem implicar em mudanças na natureza da identidade. É conveniente assinalar que este é um estudo piloto e que, portanto, apresenta uma amostra bastante reduzida e homogênea de adolescentes, limitando as conclusões que se poderiam tirar dos resultados obtidos. Além do que, os dados foram analisados apenas nos resultados totais, tanto da GIDS, quanto do YSR; seria recomendável uma análise dos resultados de cada escala da GIDS, assim como das diferentes síndromes do YSR.

Como resultado deste estudo, temos dados preliminares que servirão como referência para novas pesquisas sobre formação de identidade. Ressaltamos que, apesar do instrumento ser de demorada aplicação, os adolescentes apreciaram respondê-lo e afirmaram ter o instrumento permitido a eles refletir sobre diversos assuntos.

Os dados obtidos põem em evidência a importância do aprofundamento de pesquisas a respeito dos mitos sobre a adolescência. Isto porque se acredita que cumprir a tarefa de construir uma identidade pessoal é contrária à idéia da adolescência ser um período marcado por intensa instabilidade emocional e haver um grande abismo entre as gerações. Parece difícil desenvolver uma identidade madura sem ter tido sucesso nas tarefas desenvolvimentais anteriores e sem um fundamento de valores sólidos.

O estudo da formação da identidade pessoal permite a avaliação do desenvolvimento do indivíduo, oportunizando o reconhecimento de possíveis desvios e a atuação preventiva.

Compreende-se a importância da área interpessoal no desenvolvimento da identidade. Observamos que na prática, pouco valor se dá a ela, deixando-se as pessoas se desenvolverem sozinhas nesta área, com pouca orientação, se compararmos com as atitudes ideológicas ou ocupacionais. É preciso que as escolas comecem a se preocupar mais com os relacionamentos, não só com o conteúdo.

Observa-se uma falta de valores em nossa sociedade que está afetando nossos jovens. Os valores das gerações passadas estão sendo desconsiderados, sem se colocar nenhum outro no lugar.

Num mundo globalizado, em que os meios de comunicação e a facilidade dos meios de transporte ampliam nossa visão, trazendo valores os mais diversos, torna-se necessário educar procurando valores comuns, universais e propor uma educação que considere a dignidade humana. Nesse processo, a escola tem papel fundamental, pois junto com seus conteúdos programáticos, pode permitir a exploração nos diversos domínios, favorecendo ao indivíduo procurar compromissos firmes, sobre os quais paute a sua vida, e que o ajude a ser útil à sociedade.

Recebido em 01.04.02

Revisado em 10.09.02

Aceito em 28.04.03

Nota

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A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório

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ARTIGOS A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório Adolescent's identity construction: an exploratory study Teresa Helena Schoen-FerreiraI; Maria Aznar-FariasI; Edwiges Ferreira de Mattos SilvaresII I Universidade Federal de São Paulo II Universidade de São Paulo RESUMO De acordo com a teoria psicossocial de Erikson, a tarefa mais importante da adolescência é a construção da identidade.

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Nesta incrível palestra, Paulo Freire nos conduz a reflexões importantíssimas sobre a ideologia!

Ideologia, que nos dias de hoje, tentam a todo modo excluir a genialidade de Paulo Freire.... Mas, por que será?

O que temem as demais ideologias diante das ideias de Paulo Freire?

Esta e outras perguntas são respondidas neste vídeo imperdível do grande mestre!

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“Muitos de nós pensamos às vezes que a ideologia é pura abstração, pura ideia. Não. A ideologia é material, a ideologia pesa, é o tijolo, pesa 20Kg. Ela oper…

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Ideologia, existencia e a psicologia social.

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Ideologia, existencia e a psicologia social.

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Vimos no texto do Guareschi, como o conceito de ideologia pode ser complexo e diversificado de acordo com o contexto a que esta vinculado. Apesar so extenso debate nesse sentido, acredito que cabe tentarmos nos ater a como utilizar esses conceitos na analise social do indivio e da sua interação com meio.

A adesão a uma ideologia específica pode fornecer um senso de pertencimento e significado, fortalecendo a o vinculo de um determinado grupo e intencificando sua realção. No entanto, as ideologias também podem levar à conflitos entre individuos ou grupos com visões opostas.

Nesse sentido, a psicologia social vai buscar entender os processos psicologicos que sustentem essa formação ideologica, bem como observar as formas de manutação e efeitos desses composição de pensamento coletivo. Ao examinar as motivações e dinâmicas sociais relacionadas às ideologias, a psicologia social vai contribuir para uma tentativa de entendimento mais amplo de como as crenças coletivas influenciam o comportamento individual e a interação social.

As ideologias de gênero, por exemplo, influenciam na forma como as pessoas entendem as diferenças de gênero. Entende-se que a psicologia social vai investigar, de que forma as ideologias de gênero vão contribuir nas visualizações de existencia, comportamentos e estereótipos associados aos individuos. Uma ideologia de gênero tradicional pode sustentar uma crença misogena e consequentemente, influenciar comportamentos de um individuo perante a sociedade.

Em resumo, as ideologias moldam as crenças, atitudes e comportamentos das pessoas, influenciando a forma como elas se veem e se relacionam com os outros dentro de um contexto social.

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A ideologia como fundamento para conflito.

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A ideologia como fundamento para conflito.

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Nessa resenha sobre o conflito atual internacional entre Rússia, Ucrânia e a Otan, a professora mostra a importancia da ideologia como instrumento de legitimação de atos violentos contra outras culturas.

Vale muito a pena ver, principalmente sobre a ótica da influência da ideologia na forma como as pessoas enchergam o conflito militar.

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OTAN, UCRÂNIA E RÚSSIA: O PODER DA IDEOLOGIA

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A identidade é um conceito vinculado ao proprio empoderamento do existir, isso é, da forma como nós nos entendenmos e enchergamos, bem como a forma que definimos as outras pessoas.

A psicologia social vai tentar examinar, de que forma a identidade é constituida e desenvolvida. Tenta vislumbrar ainda, como ela influencia o comportamento e as interações sociais entre as pessoas. Existem diferentes níveis de identidade, incluindo a identidade pessoal (a visão individual de si mesmo) e a identidade social (a identificação com um grupo social).

Um ponto importante no texto de Cimpa, que estudamos, é a noção de que identidade não é um conceito estatico e imutavel, mas uma condição em eterno movimento, ou como ele mesmo cita no final do texto uma metamorfose.

A construção da indetidade é fruto da relação do individuo com o meio, ao passo de que para nos conhecermos tentamos nos identificar atraves de um grupo social exitente, tentando vincular de algua forma aquele contexto com o nosso proprio. Entretato, é importante considerar que não estamos limitados a aquele grupo, de maneira imutavel ou identica, mas sim com caracteristicas comuns que fazem nos sentirmos identicados com aquele contexto.

Essa identidade social, de identificação com grupos, é objeto de tutela da psicologia social, uma vez que vai ter forte impacto na influencia das nossas atitudes e comportamentos. O mesmo ocorre com a identidade de gênero, que  refere-se à maneira como as pessoas se identificam em termos de serem homens, mulheres ou identidades não binárias.

Todo esse contexto tem forte influencia na nossa percepção de papel na sociedade e consequentemente é forte influencia no nosso comportamento, de forma que ao passo que conhecendo a nossa identidade, podemos compreender as nossas motivações e direções.

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Nesse video rapido, o filosofo comenta sobre a mudança de visão do conceito de identidade e como atualmente esse conceito não é estatico, mas sim fruto de estiulos e mudanças constantes.

Esse pensamento é bem pertinete ao analisarmos como a identidade vem cada vez mais se tornando um conceito abrangente e fluido.

No passado, a identidade era frequentemente vista como algo fixo e estável. As pessoas eram mais propensas a se identificar com categorias rígidas e estereotipadas, como baseadas em gênero, raça ou nacionalidade. Hoje em dia, há uma compreensão maior da fluidez e da multiplicidade das identidades. Reconhece-se que as identidades podem ser construídas e expressas de maneiras diversas e que as pessoas podem ter várias identidades que se sobrepõem e interagem entre si.

Outro ponto a se destacar é que a identidade era frequentemente concebida de maneira individualista, com ênfase no desenvolvimento e na expressão do "eu" e independente. Atualmente, há uma maior valorização das identidades coletivas e da interdependência entre os indivíduos e os grupos. A importância das identidades sociais e da pertença a grupos é reconhecida, juntamente com a influência que essas identidades têm na formação da identidade individual.