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Durante la enseñanza de las matemáticas se inician aprendizajes que permiten a los niños y niñas el desarrollo de la competencia de razonamiento propias del pensamiento algebraico antes de enfrentarse directamente al lenguaje simbólico. Este sentido algebraico inicial se manifiesta en la identificación de relaciones, el reconocimiento de patrones, la clasificación de objetos, la ordenación de elementos y la comprensión de cambios cualitativos y cuantitativos. Dichas experiencias dan inicio al fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático y sientan las bases para la posterior formalización del álgebra.

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En la Educación Infantil se incorporan formas de pensamiento algebraico con el fin de favorecer procesos de generalización, predicción y explicación en contextos vinculados a distintas áreas del currículo matemático, como los números, la geometría o la medida. Mediante actividades que promuevan la experimentación con objetos y situaciones cotidianas —clasificar, ordenar, construir y representar patrones o describir transformaciones— buscan impulsar en los niños y niñas la iniciación de un pensamiento algebraico que potencia la comprensión futura del simbolismo algebraico.

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El lenguaje simbólico es el sistema de signos y expresiones que usa el álgebra para representar relaciones matemáticas de forma abstracta. Aunque es fundamental en niveles avanzados, en la Educación Infantil se trabaja previamente el pensamiento algebraico sin recurrir todavía a este simbolismo, preparando a los niños para comprenderlo más adelante, pasando de lo concreto a lo simbólico donde se reconozca en los niños y niñas sus aprendizajes intuitivos e informales previos a una enseñanza estructurada que les ayude a experimentar con elementos y objetos.

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En el campo de las matemáticas, son conocimientos matemáticos que van más allá de lo elemental y que utilizan el lenguaje simbólico para profundizar en ideas más complejas, como el cálculo o el álgebra avanzada.

En el álgebra temprana, se busca que los niños y niñas desarrollen desde edades iniciales el pensamiento algebraico a través de patrones, clasificaciones y generalizaciones concretas, para que más adelante comprendan con mayor facilidad el paso al simbolismo y a las matemáticas superiores vistas en los demás grados.

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Reconocimiento de atributos para establecer relaciones 

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Reconocimiento de atributos para establecer relaciones 

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Identifica las características físicas de los objetos del entorno (como el color, tamaño, tipo de material, olor, forma, etc.). Este proceso es la base para que los niños puedan establecer relaciones matemáticas y avanzar en su pensamiento lógico.

Por ejemplo, cuando un niño clasifica fichas por color o bloques por tamaño, está reconociendo atributos para formar grupos, comparar o establecer equivalencias.

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Equivalencias (clasificaciones).

Ordenaciones (de menor a mayor, etc.).

Correspondencias (relacionar elementos de un conjunto con otro).

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Es la capacidad de observar y reconocer secuencias que se repiten en objetos, números y figuras. Es decir, detectar cuando algo sigue un orden o se repite de forma continua.

Según investigaciones realizadas, las tareas más comunes con patrones son:
a) Duplicar un patrón (copiarlo).
b) Ampliar la secuencia (continuo).
c) Encontrar elementos faltantes (interpolar).
d) Construir el mismo patrón utilizando diferentes materiales (generalizar).

Estas tareas desarrollan habilidades que son fundamentales en el pensamiento matemático.

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Esta actividad permite a los niños reconocer la noción de cambio en el sentido algebraico temprano, ya que observan cómo una figura (estado inicial) se transforma en un número (operador) y, al sumarse, genera un resultado final (estado final). De este modo comprenden que todo cambio implica una transformación con un inicio, un proceso y un resultado.

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El cambio es una idea matemática fundamental porque implica reconocer una transformación en el objeto, número y figura geométrica. Es un proceso que tiene:

1. Un estado inicial.

2. Una acción u operador que genera la transformación.

3. Un estado final.

En educación infantil, esto se trabaja a través de experiencias concretas, ya sea de manipulación, juego y experimentación, donde los niños observan cómo algo se modifica, se repite o se transforma.

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En la educación infantil, el docente se convierte en un mediador de los aprendizajes; este no se limita a transmitir contenidos, sino que organiza y propone experiencias significativas que promueven la construcción del pensamiento matemático, reconociendo los aprendizajes previos de los infantes y constituyendo elementos que provoquen aprendizajes nuevos. Su papel radica en diseñar contextos de exploración, manipulación y juego donde los niños puedan establecer relaciones, reconocer patrones y comprender cambios. Orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje en favorecer un conocimiento progresivo que transita desde lo concreto hacia lo abstracto, provocando conocimientos iniciales para el desarrollo del sentido algebraico.

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El docente infantil debe tener un conocimiento solido de las matemáticas asociadas al sentido algebraico capaz de transmitir dichos conocimientos a los niños, promoviendo el desarrollo del sentido algebraico temprano a partir de la enseñanza, la planificación y la gestión de diversos recursos didácticos que permitan completar los aprendizajes desde lo concreto hasta lo simbólico; para que los niños puedan desarrollar las habilidades especificas e importantes del sentido algebraico: Predicción y Generalización.

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Los aprendizajes en la primera infancia adquieren sentido en la medida en que se vinculan con las experiencias cotidianas y con la interacción activa con objetos y situaciones del entorno. El niño aprende de forma significativa cuando logra identificar atributos, clasificar, ordenar y descubrir regularidades en los elementos con los que interactúa en su día a día. Estas acciones permiten fortalecer el razonamiento lógico-matemático y constituyen la base para la comprensión de nociones más abstractas en etapas posteriores. Es a través de escenarios dinámicos, el juego y la experiencia vivida como se pueden posibilitar aprendizajes significativos y vivenciales donde las matemáticas se conviertan en experiencias significativas y duraderas.

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Como ya se hizo mención anteriormente, el álgebra temprana se concibe como una estrategia que permite introducir en edades iniciales formas de pensamiento algebraico sin recurrir aún al lenguaje simbólico formal. A través de actividades centradas en la identificación de patrones, la seriación, la clasificación y la descripción de transformaciones, los niños desarrollan capacidades de predicción, generalización y argumentación. Estas experiencias contribuyen a que el paso hacia el simbolismo y las matemáticas superiores se produzca de manera más comprensible y natural sin perjudicar los procesos intrínsecos de los infantes. El álgebra temprana en la infancia no busca enseñar contenidos avanzados, sino preparar las condiciones cognitivas necesarias para un aprendizaje matemático profundo y significativo en las etapas y grados posteriores.

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Los recursos informales permiten visualizar las ideas matemáticas de manera concreta, a partir de situaciones reales, materiales manipulativos y juegos; donde los niños aprenden a descubrir patrones de repetición, clasificar de acuerdo a criterios de forma, y observan cambios a partir de cualidades.

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Los recursos intermedios permiten avanzar hacia la esquematización y la generalización progresiva, es decir, los niños, a través de muestras concretas, predicen lo que va a suceder, están atentos a los cambios y comprueban las predicciones. Además, en este recurso, se inicia con el pensamiento computacional, el cual se vincula principalmente a la resolución de problemas haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática, los cuales son: Resolución de problemas - Razonamiento y Demostración - Comunicación - Representación y Conexiones.

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Los recursos formales permiten trabajar la representación y formalización del conocimiento matemático con procedimientos y notaciones convencionales, a través de recursos gráficos y la argumentación del por qué de dicha representación, de acuerdo a un problema con características especificas.

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Alsina, A., Berciano, A., De Castro, C., Edo, M., Giménez, J., Jiménez-Gestal, C., Prat, M., Salgado, M., & Vanegas, Y. (2022). Matemáticas en la Educación Infantil. Documento.