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La transformación digital plantea nuevos desafíos en el ámbito académico y profesional. En Derecho, el acceso a información veraz, el respeto a los derechos de autor y la capacidad de usar herramientas digitales son competencias esenciales.El objetivo de este muro digital es integrar contenidos propios y externos para reflexionar sobre la gestión ética de la información y cómo aplicarla en el aprendizaje universitario.

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La transformación digital plantea nuevos desafíos en el ámbito académico y profesional. En Derecho, el acceso a información veraz, el respeto a los derechos de autor y la capacidad de usar herramientas digitales son competencias esenciales.El objetivo de este muro digital es integrar contenidos propios y externos para reflexionar sobre la gestión ética de la información y cómo aplicarla en el aprendizaje universitario.

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Case Studies

Apropiación y plagio académico: un estudio de caso sobre una alumna debutante en la escritura en la educación superior

Appropriation and Scholarly Plagiarism. A Case Study on a Female Student Beginning at Writing in Higher School

Appropriation et plagiat à l'université: étude de cas d´une étudiante s´initiant à l'écriture académique

Licenciado en Literatura, Universidad del Valle. Maestría en Lingüística y Español, Universidad del Valle. Doctor en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe, Universidad Pompeu Fabra, España. Profesor del Departamento de Lingüística y Filología, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia Universidad del Valle, Ciudad Universitaria Meléndez, Calle 13 N.° 100-00, Cali, Colombia. alfonso.vargas@correounivalle.edu.co http://orcid.org/0000-0001-8853-7731

Este texto tiene como propósito describir y analizar las concepciones, los puntos de vista y los sentimientos de una estudiante sobre el plagio académico en el que incurrió en un artículo de reflexión en un programa de formación docente. A pesar de su importancia en la redacción académica, este fenómeno ha sido poco explorado en la investigación sobre la escritura en la educación superior en Colombia. El estudio, de naturaleza cualitativa, concebido como un estudio de caso, con base en los enfoques de la escritura básica y de las literacidades académicas, evidencia que incurrir en esta práctica puede obedecer no a un acto premeditado de mala fe, sino a otros factores, como la inexperiencia del escritor; la "apropiación" del profesor, un par o un adulto; la falta de criterios para incorporar las normas de citación e intertextualidad, como lo exige la redacción de un artículo académico, e incluso, la presión por la obtención de una buena calificación, etc. En otras palabras, constituye un error en el proceso de aplicación de las reglas de la escritura académica. Entre otras conclusiones, planteamos que el plagio requiere una mirada no solo sancionatoria, sino más diversa y didáctica, que incorpore, por un lado, el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje de escritura extensiva en el aula, y, por otro, teorías y modelos sobre la citación y la intertextualidad como elemento central del texto académico.

Palabras clave: plagio; escritura en la universidad; escritura básica; escritores noveles; literacidades académicas; apropiación; citación; intertextualidad.

This paper aims at describing and analyzing the beliefs, views, and feelings of a student concerning academic plagiarism, in which she incurred when working on a reflection article in a teacher training program. Despite its importance in academic writing, this phenomenon has been little explored in the research on writing in higher education in Colombia. This qualitative research study, designed as a case study, within the framework of academic literacies, shows that incurring in this practice may occur, not as a willful act of bad faith, but due to other factors such as lack of experience on the part of the writer, "appropriation" by the teacher, a pair or an adult, as well as lack of criteria to properly apply citation rules and intertextual practices, as required when writing papers and, more notably, because of the pressure to get a good grade, etc. Otherwise said, this is a mistake regarding the application of academic writing rules. Among others, we conclude that plagiarism requires not only a punitive approach, but more diverse and didactic measures, incorporating, on the one hand, the use of extensive writing and learning strategies in the classroom, and, on the other hand, theories and models for citation, and intertextuality as a central element of academic texts.

Keywords: plagiarism; writing in college; basic writing; novel writers; academic literacies; misappropriation; intertextuality.

Cet article vise à décrire et analyser les conceptions, points de vue et sentiments qu´une étudiante possède sur le plagiat académique, plagiat auquel elle a eu recours dans un article rédigé au cours d´un programme de formation d´enseignants. Malgré son usage fréquent dans l´écriture académique, ce phénomène a été peu exploré, en particulier au sein de l´éducation universitaire en Colombie. Selon l´approche des études sur les littératies académiques, l´étude de cas en tant que méthode qualitative a permis de douter que le plagiat soit un acte prémédité de mauvaise foi. Il serait plutôt dû au manque d´expérience de la pratique scripturale, à l´appropriation des paroles d´un professeur o d´un pair ou encore à une méconnaissance quant aux normes citationnelles et de l´intertextualité; en bref, méconnaissance des normes de rédaction d´un article académique à laquelle s´ajoute le besoin impérieux d´obtenir une bonne note: autant de fautes pour appliquer les règles de l´écriture académique. Selon nos conclusions, non seulement le plagiat doit être sanctionné mais pour l´éviter, une démarche didactique doit d´une part intégrer des stratégies d´enseignement et d´apprentissage et d´autre part, des théories et modèles sur les pratiques citationnelles et sur l´intertextualité comme phénomène central d´un écrit académique.

Mots-clés: plagiat; écrire à l'université; écriture élémentaire; écrivains débutants; littéracies académiques; appropriation; intertextualité.

Introducción

Uno de los asuntos más controversiales en la escritura académica es el tema del plagio. Con la expansión de las tecnologías digitales es relativamente sencillo acceder a múltiples fuentes de información (libros, capítulos, artículos, informes de investigación, trabajos de grado, tesis doctorales, etc.), lo cual conduce, paradójicamente, a un incremento de los riesgos de plagio si se desconocen, en primer lugar, los procedimientos de trabajo intelectual y, en segundo lugar, las implicaciones éticas para la investigación y la redacción académica.

Con el plagio, además, la imagen del escritor puede quedar muy deteriorada, no solo en los aspectos cognitivos, sino también en la propia concepción de sí mismo, en sus posibilidades y sus limitaciones, en su sentido de pertenencia a la comunidad académica, y en su relación con sus compañeros y profesores, sobre todo en el caso de los escritores principiantes.

En resumen, el plagio es un fenómeno complejo que no tiene que ver solo con las calificaciones, sino con sentimientos, con vínculos afectivos, con relaciones interpersonales, etc. Por esta razón, en este estudio de caso, el objetivo es explorar, en profundidad, en las concepciones, los puntos de vista y los sentimientos de la informante con respecto al plagio. La pregunta que pretendemos resolver es por qué se produjo el plagio, si fue deliberado o no, qué aspectos de la práctica de enseñanza en el aula impidieron conjurarlo, los desencuentros de una escritora novel con las normas de la redacción académica y sus sentimientos sobre el caso.

El propósito del estudio es también evitar una mirada simplificadora del problema, la cual suele señalar al estudiante como el principal responsable del mismo, sin entrar a estudiar qué factores académicos y extraacadémicos en las comunidades de discurso, así como en las prácticas de enseñanza de la composición académica, pueden incidir en su manifestación. El caso interesa porque se trata de una estudiante de un programa de formación docente en lenguas, lo cual constituye un asunto que invita a seguir explorando en los problemas que experimentan los profesores en formación inicial como lectores y escritores de textos académicos.

Finalmente, el texto es una invitación a construir una pedagogía que contribuya a evitar el plagio y a promover buenas prácticas con el uso de las fuentes (Pecorari, 2013). En general, la no citación de las fuentes de las cuales se han tomado ideas, reflexiones, teorías, métodos y resultados puede conducir al plagio deliberado o al plagio inconsciente. El primero se produce cuando el autor es consciente de que copia fragmentos, parágrafos y hasta capítulos enteros del texto de otro, pero no le interesa citar el origen de estos trabajos. El segundo se presenta cuando un escritor inexperto o principiante, se pierde en la gran cantidad de información que recoge, y utiliza la estrategia de cortar y pegar frases (copy-paste), párrafos y amplios pasajes de textos académicos elaborados por otros autores, sin referenciar rigurosamente las fuentes.

En la universidad, el concepto de plagio académico está rodeado de ciertas mistificaciones u oscurecimientos. Opera como una práctica de la que se habla mucho, pero no se sabe en qué consiste exactamente y cuáles son sus modalidades; que hay que evitar, pero no se explicita cómo. Lo que sí está claro es que se trata de un fenómeno rodeado de muchas connotaciones negativas. El plagio es una práctica que está revestida, en la tradición educativa occidental, por "una profunda carga negativa, tanta que ha originado el desarrollo de diversos tipos de software para detectarlo" (, p. 44).

El surgimiento de internet, de las tecnologías digitales y de la diseminación de los textos escritos en la red ha provocado que el concepto de autoría se vea debatido profundamente (Chartier, 2011, p. 24). Las investigaciones situadas o etnográficas sobre los procesos de escritura, junto con las descripciones históricas y autobiográficas de la escritura, tornan complejas también las nociones tradicionales de autoría, pero permiten, al mismo tiempo, comprender en profundidad y de manera situada cada caso de plagio.

Es necesario acotar que las recientes innovaciones tecnológicas (hipertexto, archivos digitalizados, interfaces colaborativas) se conectan con el llamamiento posmoderno de la "muerte del autor", ya que los lectores dan forma de manera activa a los textos y reescriben los que encuentran a su disposición en este vasto repositorio digital que es internet (Prior y Lunsford, 2007).

Por otra parte, el concepto de autoría es uno de los roles más difíciles de construir por parte de los escritores principiantes. En general, tienden a depender, en sus textos, de la autoridad de los escritores expertos, asumiendo que la escritura académica es un medio para volver a exponer lo que otros ya han dicho, en lugar de crear nuevo conocimiento (). Por esta razón, tienden más a copiar que a proponer conocimiento. Si no conocen las reglas que gobiernan la redacción académica pueden caer fácilmente en algunas de las prácticas de plagio.

En este artículo exponemos un estudio de caso de una alumna debutante en la escritura académica en un curso de Análisis del Discurso (Programa: Licenciatura en Lenguas Extranjeras, Universidad del Valle, Cali, Colombia) y que incurrió en un caso de plagio en la composición de un artículo de reflexión sobre el discurso de recepción de Gabriel García Márquez del Premio Nobel de Literatura en 1982. Describimos, en el texto, las estrategias que empleó la estudiante para cometer el plagio académico, el contexto en el que se inscribió la redacción del artículo, así como la tensión que se produjo entre intervención y apropiación por los roles que desempeñaron el tutor y el padre de la alumna, quien incidió en el desconocimiento de las normas de citación del texto académico. El padre parecía ir en contravía de las normas de la citación propias del texto académico, porque no conocía las exigencias de la producción escrita del curso; al querer ayudar a su hija a resolver un trabajo universitario terminó "apropiándose" tanto de la tarea como del discurso de Jessica.

La estudiante copió de diversas fuentes, sin citarlas adecuadamente, más del 80 % de su trabajo, como se pudo constatar después de aplicar la herramienta de detección de plagio Turnitin ® y buscar en Google Scholar el primer párrafo de su artículo (en el anexo se incluye el trabajo de la alumna).

Referentes teóricos

Este estudio se sitúa también en el enfoque de la Basic Writing (escritura básica), una perspectiva que se ocupa de la enseñanza de la escritura a un número muy amplio de nuevos estudiantes que accedían a la educación superior. Esto condujo a algunos profesores e investigadores norteamericanos a desarrollar una nueva comprensión de lo que significa leer y escribir textos académicos para estudiantes provenientes de sectores sociales que no habían tenido la oportunidad de ingresar a la universidad, y orientar la enseñanza hacia sus necesidades específicas. En definitiva, este nuevo discurso se ocupa de comprender el significado de la escritura producida por los Basic Writers (escritores noveles o inexpertos), para generar nuevas lecturas de estos estudiantes y su escritura (Horner, 1999; Horner y Zhan Lu, 1999; Shaughnessy, 1977).

De acuerdo con este enfoque, los errores que cometen los escritores inexpertos se producen no porque ellos sean lentos o no verbales, mediocres o incapaces de alcanzar la excelencia académica, sino porque son principiantes y deben, como todo aprendiz, aprender cometiendo errores (Shaughnessy, 1977 ).

Finalmente, nuestra investigación se enmarca también en la perspectiva de las Academic Literacies (literacidades académicas). Estos trabajos, que analizan las formas de construir conocimiento en la universidad, coinciden en destacar que la literacidad académica, esto es, la lectura y la escritura en la educación superior, asumida hasta entonces como un medio neutral y transparente que transmite conocimientos de modo también transparente, en realidad no es más que una manera particular de emplear el lenguaje, que se ha desarrollado a partir de la tradición intelectual de Occidente (Canagarajah, 2002; ; Jones, Turner y Street, 1999; Lillis, 2001; Turner, 1999). Los investigadores de este enfoque consideran erróneo asumir la literacidad como un medio neutral y objetivo que sirve para aprender un discurso epistemológicamente transparente (Zavala, 2009; ), el cual se refleja simplemente en -más que ser construido por- los textos escritos ().

El constructo de las literacidades académicas sitúa en primer plano diversas dimensiones de la escritura del estudiante como una práctica social, las cuales habían permanecido invisibles o se habían ignorado. Estas incluyen el impacto de las relaciones de poder en la escritura del estudiante, el papel central que tiene su identidad en la escritura académica, la concepción de la escritura como una construcción de conocimiento inscrita social e ideológicamente, la disciplinariedad específica de las prácticas de escritura (; ; Lea y Stierer, 1999; Lea y Street, 1998; Lillis, 2001; Vargas, 2015b; Vargas y Cassany, 2011), y los asuntos de intertextualidad, imitación y plagio (Ivanic, 1998).

En las literacidades académicas se adopta una postura aún más crítica sobre el discurso académico, que se define como una práctica dominante asociada con relaciones de poder en el seno de las comunidades de disciplina, la cual resulta excluyente y, en algunos casos, puede llegar a producir algún tipo de desencuentro o frustración para los estudiantes que provienen de sectores no tradicionales en la universidad.

En este artículo, el plagio, en sentido estricto, se define como el fenómeno por el cual se citan textualmente las palabras de un autor, con poco o ningún intento de parafrasear (Ridley, 2012). Por su parte, Ivanic (1998) plantea que el plagio consiste en utilizar las palabras e ideas de otro, y reclamarlas como propias, al no atribuirlas a su autor original, mientras que para Pecorari (2008, pp. 4-7) el plagio textual es el uso de palabras o ideas de otra fuente, sin hacer la debida atribución.

Según esta autora (2008, p. 6), para evidenciar que un texto contiene plagio se deben cumplir tres condiciones: que el nuevo texto debe contener palabras o ideas que se encuentran presentes en el primer texto; en segundo lugar, el nuevo texto debe repetir palabras o frases que están en el primer texto; y en tercer lugar, el nuevo texto debe fallar en atribuir sus relaciones con el texto fuente o presenta errores en la correcta atribución de estas. En la primera condición hay una alta coincidencia o similaridad en el discurso de los dos textos, mientras que en la segunda esta similaridad no es tan evidente.

Por otra parte, entre las medidas jurídicas más serias se encuentra el contraste entre los textos "para calcular el porcentaje de vocabulario coincidente, de palabras compartidas una sola vez, de vocabulario único, sintagmas (nominales y verbales) compartidos una sola vez y sintagmas similares o idénticos" (Turell, 2007, p. 48).

En contraste con los enfoques sancionatorios, Ivanic (1998, pp. 3-4) propone una interesante polémica dentro del enfoque de las literacidades académicas. Sostiene que la infracción del plagio en la escritura académica es en la superficie, lo opuesto al pecado de la falsificación en el arte. En la falsificación, la transgresión está en atribuir su propio trabajo a un experto establecido. Sin embargo, esta autora sugiere que los problemas subyacentes son los mismos. En ambos mundos existe una visión errónea de que el valor de un trabajo reside en la originalidad. Ninguno de los dos reconoce el modo en que un miembro se apoya en la existencia de temas, técnicas y formas de representación en las tradiciones de su comunidad. La única manera en que un miembro aprendiz de una comunidad puede aprender a convertirse en miembro de pleno derecho es mediante la copia, la adaptación y la síntesis del trabajo de los demás miembros (1998, pp. 3-4).

En años recientes ha surgido el concepto de patchwriting, que se refiere a la reconstrucción del material original que no se atribuye a otras fuentes. Es un procedimiento que consiste en "copiar desde un texto fuente y borrar algunas palabras, alterar estructuras gramaticales o cambiar algún sinónimo por otro" (Howard, 1992, p. 233). Es decir, se cambian algunas palabras, algunas conjugaciones verbales, pero, en lo sustancial, se trata del trabajo del otro, sin ninguna referencia. Es, en definitiva, un tipo de parafraseo poco sofisticado, propio del escritor principiante o inexperto.

Existe un fuerte debate en torno a la práctica del patchwriting. Algunos la juzgan una forma de plagio (McBride, 2012), pero otros sostienen que los profesores cometen un error al no considerar el patchwriting como una valiosa estrategia de composición, en la cual el escritor se involucra en el manejo de nuevas ideas y vocabulario. Proponen que los docentes deberían apoyar a los estudiantes en su esfuerzo por apropiarse de las estructuras de un discurso novedoso para ellos y aprender las prácticas de una comunidad de discurso meta (Howard, 1992; Matsuda y Hammill, 2014). Así, lo que habría que hacer es evitar clasificar el patchwriting como plagio y ofrecer las soluciones para lograr el reconocimiento de las fuentes consultadas -cómo citar, tomar notas y construir la página de referencias bibliográficas de un artículo científico o de cualquier trabajo académico-. Según esta mirada, el patchwriting de los estudiantes no es un plagio, sino un intento fallido, porque ellos se encuentran en el proceso de dominar el arte de la paráfrasis (Howard y Jamieson, 2014).

En este orden de ideas, es clave comprender el papel central de la citación en la redacción académica, por cuanto que una de sus principales funciones es aportar evidencia para argumentar y demostrar la novedad de una postura o aportación científica. Por otra parte, cuando un escritor reconoce la deuda con sus predecesores, es capaz de mostrar la lealtad a una determinada comunidad discursiva o a una específica orientación teórica, abrir un espacio para su investigación y construir un ethos sobre su credibilidad como escritor.

Así mismo, la investigación y la escritura no pueden verse como actividades desligadas. Al contrario, la intertextualidad deviene en una característica fundamental de los textos académicos (Hyland, 2004), mientras que, para , el solo hecho de pertenecer a una cultura implica que los autores están familiarizados con algunos de los géneros discursivos más relevantes, aunque a veces esta competencia sea difícil de definir y explicar.

Como argumenta Hyland (2004), la referencia explícita a la literatura previa es una clara señal de la dependencia que tiene el texto del conocimiento contextual y, por ende, un aspecto esencial de la construcción colaborativa de nuevo conocimiento entre lectores y escritores. También la alusión a la literatura previa no es solo una cuestión retórica, sino además una práctica fundamental para la demostración de que el texto académico está en relación con el conocimiento teórico y metodológico previo y que, igualmente, el trabajo que se expone puede representar un aporte en las comunidades de discurso académicas (Teberosky, 2007; Vargas, 2015b).

Existen varias razones para citar ciertos autores y sus textos: sociales, políticas, personales y epistemológicas. Mediante las citaciones se puede estudiar no solo la identidad del autor (posiciones similares en temas, en la teoría, el método, en la construcción del corpus, etc.), sino también cómo el escritor crea relaciones con otros. Incluso, se puede distinguir entre la citation identity (a quién cita el autor) y la citation image (qué cita de ese autor). Por otra parte, la citación, además, provee medios para seguir los cambios que se producen en el conocimiento de la comunidad de discurso y muestra cómo y cuando un grupo comienza a leer el trabajo de otro grupo e integra este trabajo dentro de su propio grupo (Nelson, 2007).

Otro aspecto que puede conducir al plagio es la apropiación, por el profesor, del discurso del estudiante. Es claro que los profesores deberían intervenir para proveer retroalimentación con esquemas adecuados a nivel lingüístico, de contenido, contextual y retórico, los cuales puedan servir como andamiaje para la composición escrita, y ofrecer oportunidades de conocer estilos, estrategias y textos modelo para mejorar la redacción académica (). Sin embargo, cualquier intervención en alguno de los puntos del proceso de escritura de un texto puede derivar en un problema potencial de apropiación del texto del estudiante: "El profesor se apropia del texto del estudiante confundiendo el propósito de la escritura del alumno con su propio propósito al comentar" (Sommers, 1982, citado en , p. 274).

Para , el papel del profesor no se limita a ser un evaluador de los productos de los estudiantes o el de un experto en la composición escrita, sino que también adopta el rol de un sustituto o miembro representativo de la audiencia académica. El tutor es tanto una fuente de autoridad, como un facilitador, por su papel como miembro de una comunidad de discursivo fuertemente jerarquizada.

El problema surge cuando el profesor o un par (o un lector externo) toma control sobre el texto del estudiante en el proceso de revisión, al hacerlo abandonar su estilo, sus decisiones, su situación retórica, buscando el texto "ideal". Es decir, la escritura podría cumplir los propósitos del profesor, más que los que el estudiante está tratando de construir. Como consecuencia de lo anterior, este último podría ceder el control del texto a su profesor, al par o al agente externo al aula. En el caso de la informante de nuestro estudio, la apropiación de su texto por un adulto externo a la comunidad académica (el padre) pudo haber incidido notablemente en la estudiante hubiese incurrido en el plagio, como lo hemos documentado hasta el momento. La estudiante terminó adoptando la búsqueda del texto "ideal" de su padre.

A este fenómeno se le llama "apropiación", a diferencia de la "intervención". En esta última, el profesor ofrece alternativas sobre las decisiones lingüísticas y retóricas del escritor novel, las cuales están basadas en la profunda comprensión de la audiencia académica que tiene el tutor como un experto. La intervención -a diferencia de la apropiación- se define como el uso efectivo del conocimiento discursivo y cultural del docente, que le permita guiar al alumno en el ingreso a las comunidades de discurso académicas. Al contrario, la apropiación puede desempoderar a los estudiantes, al llevarlos a ceder a otros su iniciativa como autores, sus intereses, propósitos y su propio lenguaje (), por la influencia de los intereses, propósitos y lenguaje de esos otros.

Estado de la cuestión

En la educación superior en Estados Unidos, el plagio es calificado como una flagrante violación de la honestidad académica y las sanciones pueden ser severas. Existen políticas de las universidades acerca de los castigos y de las consecuencias que los estudiantes deben encarar, pero no siempre estos comprenden la delgada línea que hay entre el plagio y la apropiación textual legítima (Matsuda y Hammill, 2014).

A su vez, en el contexto anglosajón, el plagio académico es un objeto de interés en la teoría y la investigación sobre la escritura desde los años noventa y, de manera reciente, se pueden distinguir, por ejemplo, algunos estudios sobre el tema del plagio en general (Fishman, 2016) y otros sobre las razones para incurrir en él (Adam, Anderson y Spronken-Smith, 2017; Amiri y Razmjoo, 2016 ).

También la noción de "autoría individual" ha recibido atención como un aspecto fundamental de la cultura escrita académica y objeto de la protección de los derechos de autor para los textos publicados. Sin embargo, las investigaciones de tipo etnográfico sobre la escritura han puesto en discusión el concepto de autoría individual, señalando que muchas de las ideas y las formas de los textos han sido redefinidas colaborativamente, por medio de recursivos procesos sociales de producción, distribución y recepción. En la intersección de las historias de producción y las políticas de representación, la noción de "autoría" sugiere la necesidad de prestar igual atención a cómo se configura la no autoría a través del plagio, la ausencia de crédito, el trabajo sin firmar (; Prior y Lunsford, 2007).

Nancy Nelson (2007) sostiene que la apropiación del trabajo del escritor por otros autores plantea dilemas en relación con la propiedad intelectual y la ética. Para esta investigadora, la noción de "autoría" está rodeada de preguntas persistentes: ¿cuándo se debe dar crédito a otros escritores? ¿Cómo puede pensarse que muchas transformaciones puedan ocurrir antes de que el material pertenezca al nuevo autor y no a los autores precedentes? A pesar de que existen programas o guías para evitar el plagio, reconocer el trabajo de otros puede resultar bastante difícil, no solo para los escritores principiantes, sino también para los expertos.

En contraste, en el contexto hispanoamericano hay varios trabajos sobre el plagio académico que lo presentan como un problema ético muy grave, al considerarlo como una de las prácticas más deshonestas que puede llevar a cabo un estudiante (Comas y Sureda, 2008; Comas Forgas, Sureda Negre, Trobat, 2011; Domínguez-Aroca, 2012; Soto Rodríguez, 2012; Sureda, Comas y Morey, 2009; Vaamonde y Omar, 2008). En forma más reciente encontramos que el foco también se centra en las percepciones de los estudiantes sobre este fenómeno (Cebrián Robles, Raposo Rivas, Cebrián de la Serna y Sarmiento Campos, 2018).

La mirada es a tal punto ideologizada, que algunos de estos autores no vacilan en calificar el plagio como una "enfermedad":

Quizá el plagio en el mundo académico es como un herpes, que como es conocido, es una lesión cutánea de la cual se pueden reducir sus síntomas, pero que no se puede curar como una enfermedad (Comas y Sureda, 2008 p. 4),.

Por su parte, Howard y Jamieson (2014) cuestionan esta actitud y no vacilan en plantear que el trabajo de investigación está en el centro de la histeria contemporánea del plagio, avivada por el discurso inflamatorio de los medios y de las corporaciones preparadas para acumular capital económico a partir de esa histeria.

Incluso, varios autores ven la expansión de internet como una potencial fuente de peligro para el ciberplagio académico. Si bien no acusan a la red de ser la causa de este fenómeno, advierten sobre el incremento del plagio por la facilidad de acceso a múltiples fuentes de información en internet (Fernández López y López Gil, 2017), "que hacen más fácil cometerlo, pero también detectarlo" (Comas y Sureda, 2008, p. 3) y, por esta razón, proponen medidas legales, educativas y muchos programas de antiplagio para enfrentar este problema (Domínguez-Aroca, 2012).

En Colombia, el fenómeno del plagio ha sido poco estudiado, a pesar del interés creciente en la investigación en la didáctica de la escritura académica. No obstante, también se encuentran, en esta revisión de la literatura, trabajos con enfoques menos prescriptivos, que se ocupan de las percepciones de profesores y estudiantes universitarios sobre el plagio, su definición, causas y consecuencias. Todas estas percepciones han sido documentadas y analizadas mediante entrevistas semiestructuradas (Ochoa y Cueva Lobelle, 2014).

Asimismo, la mirada jurídica sobre el problema del plagio emerge como una preocupación. Se ve este como una infracción al derecho del autor, con implicaciones en las esferas moral y patrimonial (Rojas Chavarro y Olarte Collazos, 2010; Toller, 2011).

Desde una perspectiva didáctica, he sostenido (Vargas, 2015a) que los estudiantes presentan muchos problemas con la citación y la intertextualidad, derivados de no saber hacer una buena revisión de la literatura previa cuando componen textos académicos en la universidad: "En definitiva, no saben cómo incorporar las voces de otros" (p. 83).

Metodología

¿Por qué un estudio de caso?

Dadas las dificultades de encontrar una definición consensuada de plagio académico en muchas instituciones de educación superior y en particular en la universidad en la que se presentó este problema, consideramos, por un lado, que para explorar las concepciones, las actitudes y los sentimientos de la informante respecto al plagio, el estudio de caso es la metodología que mejor se adapta para comprender en profundidad la situación de la autora; por otro lado, no se trató de una situación generalizada de plagio en el curso "Análisis del Discurso" en el que se encontraba matriculada la informante, sino de un evento particular.

Hay que tener presente también que cada estudiante tiene una historia como lector y escritor, unos antecedentes escolares y familiares que debilitan o potencian sus propias competencias en la redacción académica, así como unas disposiciones y motivaciones particulares respecto a la escritura de determinados géneros discursivos académicos.

De igual modo, la mirada de la comunidad disciplinaria dista de ser homogénea. En algunos casos, prevalece la mirada ética y jurídica. En el caso de quienes somos docentes de escritura, interesa no solo lo ético y lo jurídico, sino además comprender las motivaciones que llevaron a la estudiante a incurrir en el plagio académico.

Por otra parte, el estudio de caso tiene un carácter exploratorio más que confirmatorio (Zavala, 2011). El propósito del estudio de casos es la particularización y no la generalización. Los casos interesan tanto por lo que tienen de único, como por lo que tienen de común, y su objetivo es comprenderlos (Hancock y Algozzine, 2011; ; ). El caso que estudiamos cumple una de sus características: "El caso viene dado", o es un tipo de caso que tiene un interés intrínseco y se clasifica como un "estudio intrínseco de casos" (, p. 16), porque se ocupa de una alumna con dificultades reiteradas en la citación y la intertextualidad en la escritura de un artículo académico.

Además, las diversas modalidades del plagio no pueden abordarse con un único método de investigación que dé cuenta de todos ellos y, por lo tanto, requerirían tratamientos más etnográficos. A lo mejor, un estudio con encuestas arrojaría lo que muchas investigaciones han concluido: que un alto porcentaje de estudiantes han utilizado el plagio o cometido algún tipo de fraude en un examen en algún momento de sus vidas, tanto en el colegio como en la universidad.

Las preguntas que nos planteamos son por qué se produjo el problema, si fue deliberado o no, y qué aspectos de la historia letrada de la informante pudieron incidir en su escasa apropiación de la citación y la intertextualidad, así como por qué la práctica de enseñanza en el aula impidió conjurarlo, etc.

La informante

Estudiante de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle (Univalle). La asignatura "Análisis del Discurso", en la cual se presentó el problema de plagio, estuvo precedida, en la malla curricular del programa de Lenguas Extranjeras, por los cursos "Lengua materna", "Lenguaje y Creatividad", "Composición en Español I" y "Composición en Español II".

En la fecha de realización del estudio contaba con 21 años. El seudónimo es Jessica Pérez López. Ella lo aceptó como parte del acuerdo sobre la confidencialidad de sus datos.

Jessica siempre estudió en colegios privados, de estrato social medio, de esta ciudad. Llegó a Cali a cursar, inicialmente, la misma carrera en una universidad privada de Cali, y luego pidió traslado a Univalle. La estudiante no cursó Composición I en Univalle, porque se le hizo equivalencia de un curso análogo que había tomado en la anterior universidad. Sí estudió el curso completo de Composición en Español II, en el que obtuvo una calificación de 3,4.

Llama la atención que la estudiante, a pesar de haber completado las asignaturas de Composición en Español, no tenga un conocimiento sofisticado ni la conciencia del valor de la citación y la intertextualidad en el texto académico.

Su cambio de universidad estuvo motivado porque sentía que en la otra institución de educación superior no estaba aprendiendo y se aburrió. De igual manera, argumenta que su carrera actual no le gusta y que preferiría estar estudiando culinaria y gastronomía. Estudia idiomas, porque los necesita para viajar y también para responder al deseo de sus padres. Estos son profesionales universitarios. En la entrevista, Jessica hizo mucho énfasis en que los dos son lectores de textos de literatura y ciencias sociales.

El corpus

El corpus de este estudio de caso está conformado por una entrevista en profundidad, grabada y transcrita, siguiendo el modelo del análisis del discurso. La entrevista tuvo una duración de 60 minutos. El texto escrito, producto de la transcripción, tiene una extensión de 32 páginas.

La entrevista tuvo como objeto indagar por qué la estudiante incurrió en la práctica de plagio en tres oportunidades en su artículo, sin citar las fuentes a lo largo del texto o luego mencionándolas, pero sin evidenciar su revisión crítica de la literatura estudiada. La entrevista también se ocupó de conocer algunos de sus antecedentes como lectora y escritora.

En el corpus, además, se encuentran tres borradores del artículo que debía entregar como trabajo final del curso "Análisis del Discurso", en los cuales presentó fallas reiteradas en la citación y porcentajes muy significativos de plagio académico.

Dentro de los documentos del caso se incorpora, asimismo, la versión definitiva, que resultó un nuevo trabajo, diferente a los anteriores, y en el que por fin, sin considerarlo un trabajo sofisticado, la alumna pudo encontrar su propia voz.

Este estudio se ocupa del primer borrador de su artículo.

Si bien esta asignatura no se ocupaba stricto sensu de la escritura como práctica, aunque sí de los géneros discursivos como objeto de estudio, estimé necesario, como profesor, incorporar, dentro de las actividades del curso, y en una concepción de la escritura como proceso, la redacción de un artículo académico, para lo cual explicó previamente sus características en el aula y solicitó a los estudiantes escribir, en primer lugar, un plan, un índice y la introducción (justificación, propósito, enfoque teórico, estructura, etc.). Pidió, además, que presentaran un par de borradores, los cuales fueron revisados mediante la estrategia de revisión entre pares y por mí como docente, y se reparaban las partes del texto que lo requerían. Esta concepción de escritura de un artículo académico en el aula corresponde a lo que Cassany (2016) denomina "actividades de escritura de textos extensos en el aula", que poseen una serie de ventajas cognitivas para el aprendiz y para la didáctica de la composición escrita.

Criterios de transcripción

El texto se transcribió teniendo en cuenta la normativa ortográfica, de acuerdo con las necesidades específicas del vaciado de textos orales en un documento escrito. Aquellos aspectos como elementos propios de la sintaxis oral, la prosodia, vacilaciones propias del habla (frases sin acabar, repeticiones, solapamientos) no constituyen el objeto del análisis, aunque podrían ser reveladoras de cierto tipo de actitudes acerca del objeto de la investigación. En este sentido, no se tienen en cuenta los temas suprasegmentales o las cuestiones fonéticas, así como tampoco los asuntos cinésicos y proxémicos. Así, lo fundamental era la recuperación del discurso de la informante.

Resultados

El plagio en el artículo académico

A los estudiantes de la asignatura "Análisis del Discurso" (semestre iv, 2014) les pedí, como trabajo final, escribir un artículo de reflexión sobre el discurso "La soledad de América Latina", que escribió Gabriel García Márquez con motivo del acto de recepción del Premio Nobel de Literatura en 1982 (García Márquez, 1983). En forma específica, el texto debía girar en torno a la pregunta: "¿Qué tanto ha cambiado América Latina en material social, política, económica y cultural más de dos décadas después y cuál es su actual situación en el mundo globalizado?".

En las distintas versiones del texto, Jessica presentó dos trabajos escritos copiados de diferentes fuentes, sin la debida citación. Hay que reconocer que cuando le solicité revisar los primeros borradores del artículo, la estudiante escribió inmediatamente, enviando por correo electrónico su primer borrador, el cual constituye el eje del estudio. En este momento fue cuando encontré términos que me llamaron mucho la atención, porque evidenciaban un discurso muy especializado de la política, y que un alto porcentaje era el resultado de una copia, aunque en la bibliografía referenciase, de uno u otro modo, las fuentes.

En este momento seleccioné y pegué todo el texto en Google Scholar y se evidenció que el primer párrafo del borrador había sido copiado textualmente, sin comillas y sin citar la fuente dentro del documento (solo puso el nombre del autor en la bibliografía). El texto copiado era de Jaime Estay Reino "América Latina en la década de los ochenta" (1991). El resto del trabajo también fue copiado de diversas fuentes, que tampoco fueron citadas dentro del texto. Cuando apliqué la herramienta Turnitin ® para la revisión del texto, se evidenció que había copiado literalmente textos de diferentes autores, pero sin citarlos dentro del documento, aunque estos aparecen referenciados en la bibliografía.

En relación con este hecho, adopté una postura reflexiva con la estudiante, exponiéndole que este era un caso de plagio e invitándola a reescribir de nuevo el texto, citando debidamente las fuentes.

La versión posterior, ligeramente retocada del segundo borrador, impedía ver con claridad la voz de la estudiante, es decir, no adoptaba una postura analítica frente a la revisión de la literatura. Esta fue una de las demandas del curso. No identificar la autoría de la estudiante me dejó muy preocupado.

Todo este difícil momento, tanto para Jessica, como para mí como tutor, fueron los desencadenantes o motivos de este estudio. Se trataba de una situación muy angustiante para Jessica, por el sentimiento de culpa que este tipo de práctica produjo en ella particularmente, así como por las implicaciones éticas, como la sanción social si el caso hubiese sido conocido públicamente por sus compañeros y docentes, con sus posibles sanciones (calificación de 0,0 por fraude y llamado de atención a la hoja de vida de la estudiante, según estipula el Reglamento Estudiantil, Acuerdo 009 de 1997 de la Universidad del Valle); pero también fue un incómodo momento para mí como profesor, por sentirme engañado o burlado por su alumna, e incluso molesto, por no haber explicado previamente qué es el plagio académico y sus consecuencias. Daba por sentado que ya se habían apropiado de las reglas de la citación y la intertextualidad en los cursos de Composición en Español, en los cuales deberían enseñarse estas reglas, aunque desafortunadamente no existen programas conjuntos y los profesores eligen sus propios contenidos teóricos y metodológicos.

Análisis de la entrevista

Yo siempre he sido buena para exponer, para hablar delante de un público; no me da miedo [...]. Para la parte escrita sí [se] me dificulta un poco, porque, según muchos profesores, yo escribo como hablo. Entonces, es como que, claro, uno sabe que eso obviamente no se debe hacer; pero para uno, como estudiante, eso está bien. Entonces, pero claro, cuando uno lo va a releer, [se dice:] "pero ¿qué es esto?, ¿qué es esto, ¿qué escribí?". Uno, ni se entiende uno.

Entonces, por eso se me dificultó este ensayo, porque normalmente yo he hecho ensayos en inglés y eso; pero lo que yo traté de hacer con esto, era como tomando apartes del libro o de las voces de las otras personas, ponerlo en el subtexto y después argumentarla por qué puso eso.

Entonces, en inglés me iba muy bien con eso; entonces, yo lo traté de hacer en español [...] para mí es mucho más fácil argumentar eh, de formal oral, que de una forma escrita; entonces, porque para la parte oral, lo que hablamos al principio de la oralidad y la escritura, o sea, lo que usted a la parte oral puede argumentar y al momento usted puede acomodar o cualquier cosa. En cambio, usted lo que escribió, ya lo escribió, y ya no puede hacer nada.

Entonces, se me da más mejor la parte oral, porque también uno, como uno lee, entonces uno como que se acuerda de una historia y no sé qué. En cambio, en la parte escrita, quiere meter como todo lo que uno tiene en la mente y no puede, porque, pues no, es que no se puede, sino que uno no sabe cómo organizarlo, y al final lo que usted dijo acá que era blanco, en la escritura va a quedar como si fuera de todos los colores.

Entonces, en inglés me iba muy bien con eso; entonces, yo lo traté de hacer en español. Y con usted, fue como y usted me dijo: "¡No, es que así no es!", y yo: "¿Cómo así? Pero si yo llevo haciéndolo así en inglés" (risas).

¡No!, profe, normalmente, pues, o sea, bueno. Yo sé que no [soy] muy buena escribiendo, pero, pues, los profesores como siempre han, son como: "¡No, Jessie, te falta un poquito!", no sé qué; entonces, uno como acomódelo y no sé qué. Bueno, igual, y yo nunca, o sea, en la vida, en la vida, profe, en la vida me había pasado eso, de que, porque normalmente así, así a uno le presten un trabajo, uno no copia; uno lo lee y como que le cambia cosas y como que, ¿sí me entiende? [...] Lo que yo quería hacer era argumentar a partir de otros autores lo que yo estaba pensando, y como quería desarrollar mi texto [...].

Cuando [a] uno le dicen, bueno, pues, que a uno lo regañen y le digan: "¡Vea, pues que eso está mal, hay que corregirlo", uno, bueno, ya, ¡ahhh!, bueno, lo puedo corregir; normal, un regaño básico que a uno, que le puede pasar a todo el mundo; pero cuando usted dijo: "¡No, es que no es, que esto no es!", yo quedé como que, ¡ay!, claro. A mí me dolió mucho (risas), yo como que "nooo, profe, ¿cómo así?". Y cuando usted me dijo que era plagio, yo era: "pero no, ¿cómo así? Yo nunca quise".

Apropiación e intervención

Claro, pues, porque uno, pues, yo aprendo más, eh, cuando me lo cuentan como a forma de historia, no sé qué, a como que me pongan todo en un tablero o como que me digan: "¡Listo, aquí está el libro, léaselo!". Pues a mí, o sea, pues a mí me gusta, pero es como, pero es más chévere cuando lo cuentan, porque le meten más imagen, que, y como más, como que uno se imagina más.

Mi padre, entonces, ¡Claro!, yo le pregunté como que, "ve, en tal año, no sé qué, eh", y mi papá, pues él es del [de los años] cincuenta; entonces, obviamente tuvo que atravesar por estas etapas. Entonces, él era como: "No, mire, en ese tiempo no sé qué", y yo era: "ah, bueno, bien, bien, bien".

Después, pues, mi madre. También hablé con mi madre, ok. Mi madre ya es como de los [años] setentas, o sea que ya le tocó ya los ochentas, la crisis, me imagino, con su familia. Entonces, ella comenzó a contarme y yo: "¡ah, bueno, bien!"; entonces yo ya pasé a la, ah, a buscar en internet, empecé a buscar en libros. Ya empecé a buscar, pues ya, normal, a veces uno pregunta, no sé qué, y que te aparecen ahí [en internet] algunas cosas que te pueden ayudar; entonces, ehhh, pues ya, en eso me basé entonces...

Apropiación y texto ideal

¡Claro! Ya mucho, como yo le decía a mi padre, eso me lo contó como a manera de historia; entonces, había cosas en que yo las trataba de acomodar a la forma de él. Él, obviamente, siendo abogado, claro, tiene un vocabulario muchísimo más especializado, muchísimo; entonces, claro, fue algo en lo que no caí en la cuenta. Sí, entonces, claro, yo creo que incurrí fue en eso, que para tratar de mostrar mi voz, o sea, y que yo había entendido lo que mi padre me había contado, lo que mi padre me había contado y lo que yo había investigado, traté de ponerlo como en términos muy, términos que normalmente yo no utilizo, para hacer ver el ensayo mucho más serio. Una cosa es responder, pues, como en los talleres que usted pone de resolver ahí, pues usted sabe que yo he entendido; pero que, pues pa'escribirle, como que no; entonces, creo que fue eso, que traté de hacerlo como, como que se notara mucho más serio, mucho más como un "no soy yo".

La voz de la estudiante

¡No! Me preguntaba, pero, o sea, al principio, yo lo leí; bueno, yo el primero, yo sí dije, ¡claro! Cuando usted ya me dijo eso, yo me puse a pensar en mí, casi, y claro, o sea, eso ni es nada como yo hablo; pero muchas de las palabras, por lo menos con lo que usted me dijo que, que yo nooo, que yo no, yo no tengo, vocabulario, por decirlo así...¡Yo sí las tengo! Y usted, usted me subrayó hiperinflación, me subrayó sobreendeudamiento, bueno, colapso de los partidos, o sea, esos son términos (risas) que yo en realidad sí conozco, por lo que digo que yo ya los he leído; además, pues antes de escribir un texto, uno debe, si no sabe, informarse, ¿no? Entonces, por lo menos, lo que es un ejemplo de eso, pues a mí me pareció raro, porque bueno, esos son términos que yo sí conozco. Y bueno, el profesor puede pensar que yo no conozco eso, no pasa nada [...]. Los profesores ya saben cómo es que habla uno.

Entonces, claro, yo de pronto me angustié mucho, me preocupé mucho también porque no veía tu voz allí, entonces eso fue lo que en el segundo borrador te planteé, ya cuando en el tercer borrador el profe te dice que tienes un bloqueo, que prácticamente tú habías vuelto a repetir el mismo tipo de ensayo, que tenía cantidad de fuentes, de citas, pero que no reflejaba tu voz.

Lo hice leer de mi padre. Lo hice leer de un profesor que tengo, pues, que es muy amigo mío de la Santi [Universidad Santiago de Cali]. Lo hice leer de una amiga que es abogada también. Entonces, yo les expliqué; entonces, ellos lo primero que me dijeron fue, bueno, eh, que me dijeron que claro, que era muy especializado; pero que si yo conocía sobre los temas que estaba hablando. Entonces, yo: "¡claro que sí conozco!". Porque, obviamente lo he leído. Lo investigué, entonces, pues, no: obviamente, sé de lo que estoy hablando; si cogieran cualquier parte del texto y me preguntaran, obviamente yo sabría argumentarlo. Por lo tanto, no es un plagio, porque (risas) yo sé lo que estoy hablando. Entonces, me decían, bueno, pero, me decían que en la parte, que en la parte escrita ya había partes en que sí, sí se sentí mi tono de voz, porque yo lo que estaba dando era una explicación y evidenciando que yo sí había entendido, o sea, por qué había tomado esa cita, que si había partes donde sí, claro, había que mejorar, claro, porque sí sonaba todavía que no era muy mío, pero que obviamente ellos sabían que era por la gana como de querer escribir bien (risas).

No, no, no, profe, la verdad es que no, o sea, yo digo, bueno (risas). Lo que cualquier estudiante hace: "Vamos a sumar las notas" (risas). Entonces yo dije: "Claro, no es imposible, yo, yo tengo un promedio de 4,0". Me preocupa obviamente, puedo obviamente bajarlo, yo con 4,5, y entonces, en los otros semestres me relajé un poquito, y claro, me bajó bastante. Lo primero por lo que me angustié fue por eso, porque yo me quiero ir del país a estudiar Traducción e Interpretación; entonces yo dije, necesito a lo, o sea, lo pueden recibir a uno con 3,7, pero obviamente uno tiene que aspirar a más; entonces, lo primero que se me pasa por la cabeza fue esto, eso, mi promedio: ¿yo qué voy a hacer con mi promedio?

Ya es algo totalmente diferente; entonces, ya como que la nota, yo dije: "No, pues, que me saque lo que me tenga que sacar"; pero ahora lo importante es que yo aprenda, porque yo estoy en sexto semestre, entonces, ¿cómo voy a pasar a séptimo con un problema de esos? Entonces, puede que yo sepa escribir en inglés, pero, pues, si no puedo en español, que es mi lengua materna, ¿cómo voy a superarme yo como persona? Entonces, yo en mi correo también lo escribía, así no me saque un 5,0, pero es necesario que yo aprenda como estudiante y como persona a hacerlo.

No sé qué era lo que pasaba allí, y él está diciendo, ah, y entonces, ¡claro!, en una de las notas dice que por qué no miré lo de Gabriel García Márquez. Entonces, que tenía que fijarme más en ese; entonces, yo dije: "No, pues, entonces, si el profesor lo que quiere es algo más, o sea, ¿cómo se ven sometidos los países latinoamericanos? Hagamos algo donde se muestre lo que está pasando". Entonces, yo, ah, entonces como, eh... medio había visto el de una compañera, más leí las correcciones, que el ensayo como tal, o sea, quería saber más lo que usted estaba buscando en este ensayo [...] entonces, yo dije: "Si él quiere vocabulario mío, le voy a poner vocabulario mío" (risas). Entonces, claro, ya esta vez nada de sinónimos y nada, vamos a ver, ¿qué tanto tenemos nosotros para dar esta vez? Entonces, pues, obviamente, ya estaba esta vez, eh, eh. Volví a leer a García Márquez, igual me gusta mucho (risas); entonces, lo volví a leer.

Conclusiones

El tema del plagio académico ha adquirido una importancia inusitada, como consecuencia de la diseminación de las tecnologías digitales. En general, la mirada que sobre él existe está muy ligada a la violación de los códigos éticos de las comunidades discursivas académicas e incluso a sus implicaciones legales, y en menor medida se le considera como un problema en la apropiación de las reglas de la escritura académica y científica.

Es evidente que la primera aproximación es totalmente justificada, pero también es cierto que los casos de plagio académico en la universidad requieren un tratamiento particular, según cada caso, para evitar, por un lado, generalizaciones injustificadas y, por otro, para poder comprender, en profundidad, la situación de cada estudiante frente a esta práctica. Aquí se tornan válidas las investigaciones etnográficas que documentan, por ejemplo, la historia de vida del estudiante como lector y escritor (Ivanic, 1998; Lillis, 2001), la influencia de los padres en sus relaciones con la cultura escrita escolar, los temores, los deseos y las necesidades de los estudiantes como autores, sus actitudes frente al plagio, etc.

Desde las perspectivas teóricas de la Basic Writing (escritura básica) y de las Academic Literacies (literacidades académicas), en las cuales se enmarca nuestra investigación, se discuten muchos de los presupuestos que rodean la redacción académica en la educación superior. El tema del plagio académico requiere, bajo estos enfoques, una epistemología que tome en cuenta, entre otros aspectos, que el proceso de inclusión del nuevo tipo de estudiante que ingresa a la educación superior demanda una pedagogía de la escritura que dé cuenta de los deseos, las necesidades y las dificultades que experimentan los estudiantes que provienen de sectores no tradicionales o que no han sido aculturados en la escritura académica y desconocen, por ejemplo, los procesos de citación e intertextualidad como la columna vertebral de los textos académicos. En definitiva, el estudio de la naturaleza del texto académico y, en particular, de la citación y la intertextualidad debería ocupar un lugar central en la pedagogía de la composición.

El plagio, en la perspectiva de las literacidades académicas y de la escritura básica, más que un problema de mala fe del estudiante, es un asunto de apropiación de las reglas de la escritura en las comunidades de discurso académicas. También puede revertirse toda la mirada que sobre él se tiene. Así, la copia, la imitación, la paráfrasis, como sostiene Ivanic (1998), constituyen las formas por medio de las cuales un escritor debutante dentro una comunidad discursiva puede aprender a convertirse en miembro de pleno derecho.

Atribuir la responsabilidad total del plagio académico al estudiante que incurre en él implica, entre otras cosas, dejar incólume que este tipo de práctica constituye también un problema de la universidad y no solo del estudiante. En otras palabras, descargar toda la responsabilidad de esta práctica sobre el alumno le resulta funcionalmente útil al sistema de educación superior, para no tener que revisar a fondo sus modelos de enseñanza de la escritura académica.

El caso de Jessica plantea la necesidad de comprender en profundidad cada proceso de plagio académico y analizar, por ejemplo, que algunos estudiantes no solo desconocen los procesos de citación e intertextualidad, y la naturaleza polifónica del discurso académico (a pesar de haber cursado asignaturas de escritura académica como Composición I y II), sino que también se producen fenómenos como la apropiación, por parte de pares, adultos o de nosotros como docentes, que pueden conducir a problemas de citación e intertextualidad. Existen otros factores que pueden incidir en la práctica del plagio, como el deseo de escribir un "texto ideal" o, en muchos casos, privilegiar el afán de obtener altas calificaciones en los textos académicos, por encima del proceso de aprendizaje, o el escaso tiempo que damos los profesores para escribir textos complejos y extensos.

La mirada sancionatoria sobre el plagio es solo una de las aproximaciones al fenómeno, y se torna necesario debatir sobre los modelos de enseñanza y aprendizaje de la escritura académica en la educación superior, que contribuya a evitar esta práctica. La concepción de la escritura como proceso, con sus etapas de planeación, textualización, revisión y edición permitió, en el caso de Jessica, conjurar las consecuencias éticas y jurídicas de esta práctica. Si el modelo de enseñanza aplicado en el curso de "Análisis del Discurso" hubiese sido el de presentar el artículo de reflexión como un producto final hubiera resultado más difícil conjurar los riesgos del plagio, lo cual exigía calificar el texto con un 0,0 y escribir un llamado de atención en la hoja de vida de la estudiante, como lo plantea el Reglamento Estudiantil de Univalle.

Habría que tomar conciencia, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura académica, de todos estos factores, para ayudar a empoderar a los sujetos y que la composición de textos académicos no termine convertida en una práctica alienante.

Por otro lado, es importante que las prácticas de redacción académica se produzcan dentro del aula y que las formas colaborativas, como la revisión entre pares, así como el acompañamiento del tutor en el proceso, sean parte sustancial del proceso de composición escrita en la universidad.

En definitiva, trabajar con la escritura de textos extensos que impliquen muchas sesiones de trabajo en el aula, como es el caso de los artículos de reflexión y artículos de investigación de carácter empírico, puede constituir también una buena estrategia para evitar el plagio académico.

Referencias

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Problemas generales financieros y políticos de América Latina desde 1982 hasta la actualidad

A los finales de los años setenta, en los ámbitos académicos y políticos dominaban ampliamente las posiciones optimistas respecto a las perspectivas de las economías latinoamericanas para los años ochenta. A partir del reconocimiento de que la región había crecido de manera importante durante los setenta, que había logrado sortear con relativa facilidad la crisis del mercado mundial de 1974-75, y que los graves problemas por los cuales atravesaba el capitalismo no se habían expresado con fuerza en nuestros países, la gran mayoría de los análisis centraba la atención en las posibilidades de mantener el ritmo de crecimiento y en las condiciones que debían cumplirse para que la década de los ochenta constituyese un tránsito definitivo hacia el desarrollo en América Latina.

Es entonces, así como para América Latina la década de los ochenta estuvo marcada por la recesión, que no tiene precedentes históricos y que puede ser comparada sólo con la caída de la economía después de una guerra, la hiperinflación y, de manera principal, por el sobreendeudamiento y la consiguiente incapacidad de pago; situación que afectó duramente el nivel de vida de la población. Se comienza a observar el lado negativo del uso del modelo neoliberal que se piensa implementar, ya que éste es sumamente vulnerable porque depende de las inversiones externas, que a la larga crea nuevas y graves distorsiones con gran costo social; al mismo tiempo se presentaron problemas como; el colapso de los partidos tradicionales en Perú y Venezuela, la crisis de gobernabilidad en Colombia, el mal funcionamiento del Estado o la extensión de la corrupción en muchos países, que son a la vez manifestación de las dificultades de adaptación de los partidos políticos a la nueva situación económica, en la que encuentran serios obstáculos para mantener su anterior identidad política, es decir, para mantener los vínculos ideológicos y materiales que venían estableciendo con los ciudadanos.

Ahora bien, para la cuestión política, se hace inminente la reaparición de la cuestión social como clave del futuro de la democracia, pero que es muy difícil instaurar ya que, si los regímenes democráticos se enfrentan a situaciones de desigualdad social o de una gran crisis económica, es complejo que éstas duren y que logren motivar a los ciudadanos a que crean en ellas. Por lo tanto, los partidos, los gobernantes y los políticos son evaluados negativamente, pierden legitimidad en función de unos buenos resultados económicos, debido a la insatisfacción de los electores al no ver resultados positivos en medio del caos que están viviendo, lo que incrementa la violencia.

Finalmente, se podría decir que después de algunas revueltas necesarias y búsquedas de una solución rápida a la crisis, algunos países entre ellos, Brasil y Chile. En Brasil, por ejemplo, nunca se interrumpieron los procesos electorales que fueron ampliando la fuerza de la oposición hasta la elección de Tancredo Neves, cuya inesperada muerte condujo a la presidencia a José Sarney. La derrota en plebiscito del proyecto constitucional del régimen uruguayo, en 1980, abrió paso a las elecciones internas de los partidos en 1982 y a las elecciones de restauración democrática en 1984. En Chile, el más paradójico, el general Pinochet vio aprobada en plebiscito su constitución, en 1980, para ser derrotado en un nuevo plebiscito sobre su continuidad, en 1988, realizado en cumplimiento de la propia norma institucional del régimen. Para entonces, además, estaban superadas las secuelas de la crisis que había golpeado duramente la economía chilena desde 1982, y se consideraba que el modelo neoliberal estaba dando resultados muy positivos.

Desde una perspectiva ingenua había razones para temer que la oleada de redemocratización fuera de corta duración en América Latina. En Centroamérica, pese al restablecimiento de los gobiernos civiles y la realización periódica de elecciones, los enfrentamientos armados continuaban, y la presión militar no sólo se traducía en violencia criminal contra los simpatizantes de la guerrilla y contra la oposición en general, sino también en el fortalecimiento de grupos paramilitares que amenazaban seriamente las posibilidades de la democracia. Y en los demás países de la región cabía temer que la gravedad de la crisis económica, al acentuar la desigualdad social, diera origen a situaciones de conflicto incompatibles con la continuidad de la institucionalidad democrática. 1 (Paramio, L. Político y sociólogo español. Profesor de sociología Universidad Complutense de Madrid. Perspectivas de la democracia en América Latina. Unidad de políticas comparadas. CSIC.)

Ya para los años noventa, la economía latinoamericana regresó al crecimiento, después de la pérdida de los ochenta, algunos países como Colombia, Chile, Costa Rica, Perú, Bolivia, El Salvador y Guatemala, estuvieron cerca de alcanzar sus fronteras de producción dada la tecnología y el acceso a sus recursos productivos; en contraste con Haití y Nicaragua. Aunque para finales de los noventa los problemas con el petróleo se vuelven nuevamente un impedimento para el desarrollo. Pero de una u otra manera, en términos del comercio internacional los países latinoamericanos mostraron durante los noventa, un uso más intenso de los recursos naturales en un marco en donde las exportaciones aumentaron. La tasa de exportación se elevó de 11 por ciento del total del PIB en 1980, a 16 por ciento en 1990 y 19 por ciento en 1998.

En cuanto al lado político de esta década, se comienzan a divisar la lucha armada de izquierda en contra del nuevo orden político, por ejemplo; en México los indios y los campesinos pobres en Chiapas; en Argentina se queman los tribunales acompañados de protestas populares; a las afueras Brasil, se presenta la lucha por la reforma agraria, que deja como resultado muertos y mutilados; en Colombia aparecen las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia y el Ejército de Liberación Nacional, como guerrillas de izquierda; en conclusión, las resistencias al orden neoliberal existen en todo el territorio latinoamericano, claro está unos más organizados que otros, ya sea, luchando desde la parte rural o desde la parte urbana. Pero siempre con un mismo fin "cuestionar la dictadura de un pensamiento único", es decir, apuntar hacia la derrota del sistema capitalista que hace ricos a unos y más pobres a otros.

Por último, está la década de los años 2000 hasta el año actual 2014, donde se ha instaurado "La globalización" con el fin de integrar todas las economías del mundo, a través del comercio y el flujo financiero. Se supone que gracias a la globalización, los mercados se benefician cada vez más en todo el mundo ya que, tienen mayor acceso a los flujos de capital y a la tecnología, y se benefician de importaciones más baratas y mercados de exportación más amplios. Pero, esto no quiere decir que los mercados necesariamente beneficiarán a todos. Los países deben estar dispuestos a adoptar las políticas necesarias y, en el caso de los países más pobres, posiblemente necesiten el respaldo de la comunidad internacional a tal efecto, de no ser así los países más pobres serían los más afectados económicamente; por ejemplo, en Colombia los productos colombianos son más caros que los exportados, dejando desempleados e incluso empresas en banca rota. En comparación con Asia que ha incrementado en un gran porcentaje sus economías industrializadas.

Ya que, la globalización va ligada también con la migración de mano de obra, se ha podido estudiar el aumento de mano de obra extranjera en países desarrollados, debido a las mejores oportunidades laborales o, al menos, mejores salarios. Lo que también es evidente es que la mayoría de personas que migran son de países subdesarrollados o con grandes conflictos políticos y armados. Otro aspecto que, muchas veces se pasa por alto, es el intercambio de información que brinda la globalización, donde la inversión extranjera en países en desarrollo permiten a cualquier persona, por su bajo costo, conocer métodos de producción, mercados de exportación, entre otros.

Aún así, la globalización no ha permitido un equilibrio en el aspecto económico ni social, debido a que los países subdesarrollados reciben menos ganancias y beneficios de este proceso, también, se ha hecho evidente que la esperanza de vida ha aumentado pero no en condiciones óptimas para del desarrollo humano. Es decir, cada vez hay más pobreza en países pobres, más enfermedades y menos oportunidades en cualquier ámbito social.

A nivel político Latinoamérica, se ha visto envuelta en los últimos años por enfrentamientos militares, corrupción y asesinato, como hace muchos años no se había visto, por parte de gobernantes y grupos de derecha que no permiten la creación y desarrollo de una conciencia crítica que busca el cambio a nivel social. Es así, entonces, como estudiantes, profesores, dirigentes izquierdistas, representantes estudiantiles han perdido su vida o al menos han sido amenazados, solamente por intentar instaurar la igualdad y la justicia; por ejemplo, el último caso conocido y que golpeó de forma abrupta a los países latinos, fue el genocidio de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa en Iguala, México. Como este hecho se podrían presentar muchos otros, pero cómo hacerlo si en la sociedad actual el simple hecho de nombrar las injusticias sociales que se presentan cada día, dan lugar a una amenaza o a un asesinato?.

En conclusión, Latinoamérica a lo largo de los años ha tenido sus altos y bajos, pero es en este momento en el que los mismo dirigentes de estado se preocupan más por la tecnología, para utilizarla en contra del adulto, del niño o del joven; que en una buena oferta de estudio o de trabajo, en un buen servicio de salud, en una buena alimentación de cada uno de los niños, de los jóvenes universitarios, por ejemplo, que son el futuro de cada uno de los países que conforma al continente. Es así, como la forma de control sobre nuevas ideas que busquen la igualdad se ven truncada por los deseos de un mundo capitalista, donde es inevitablemente necesario que el pueblo sufra de hambre para que no se revele en contra de lo que está mal y es por eso, finalmente que el único camino o solución que queda es agachar la cabeza o, por el contrario, dar una lucha pero saber que el resultado nunca va a ser satisfactorio.

Bibliografía:

Estay, Jaime. Economista chileno, ganador del premio Raúl Pebrisch, 1990. Artículo: América Latina en la década de los ochenta. Pág 12.

Revueltas, A. América Latina y la crisis de los ochenta. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xoxhimilco. México. Septiembre de 1995. Páginas 27-39. Resumen.

Paramio, L. Político y sociólogo español. Profesor de sociología Universidad Complutense de Madrid. Perspectivas de la democracia en América Latina. Unidad de políticas comparadas. CSIC.

Paramio Ludolfo. Político y sociólogo español. Profesor de sociología Universidad Complutense de Madrid. La crisis de la política en América Latina. Unidad de políticas comparadas. CSIC. Documento de trabajo 00-16.

Década de los 90: crecimiento económico y continuidad del ajuste estructural. Artículo de la página de internet: http://www.zonaeconomica.com/decada-90. Hora: 5:30pm. 22 de noviembre 2014.

Machado, Eliel. Doctor en ciencias sociales, Pontificia Universidad Católica de São Paulo. Los desórdenes de los años 90 en América Latina: resistencias a la transnacionalización del capital. Buenos Aires, Argentina. Revista Herramienta N° 16.

Fondo monetario internacional. La globalización: ¿Amenaza u oportunidad?. Preparado por el personal del FMI. Abril del año 2000.

Anexo 2. Capturas de pantalla Turnitin®

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Apropiación y plagio académico: un estudio de caso sobre una alumna debutante en la escritura en la educación superior

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Case Studies Apropiación y plagio académico: un estudio de caso sobre una alumna debutante en la escritura en la educación superior Appropriation and Scholarly Plagiarism. A Case Study on a Female Student Beginning at Writing in Higher School Appropriation et plagiat à l'université: étude de cas d´une étudiante s´initiant à l'écriture académique Licenciado en Literatura, Universidad del Valle.

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Al igual que con el primero, no es más diciente este conjunto de definiciones. Es más, comienza a encontrarse un pleonasmo por el que un concepto termina definiendo otro. Recurriendo al sentido común, podríamos acuñar una definición de ciudadanía como sigue:
Ciudadanía: ejercicio de los derechos y los deberes dictados, implícita o explícitamente, por la ciudad.
En todos los casos, para la definición de ciudad, de ciudadano y de ciudadanía, encontramos un denominador común: todos comprenden, en su base, procesos de relación y subordinación, procesos de comunicación.

Como en casi todos los artículos de este espacio, se puede constatar que los procesos de comunicación son permeados por procesos de "tecnologización" o aplicación de herramientas tecnológicas en su mediación, lo que ha provocado, en parte, el surgimiento de las omnipresentes tecnologías de la información y la comunicación.

Si reconocemos esta omnipresencia es, precisamente, porque acabamos de recibir o hacer una llamada por celular o leer un mensaje por correo electrónico, o porque recordamos que nuestro banco nos invita permanentemente a pagar los servicios públicos por Internet.

Los estudios del graffiti, de la música o, incluso, de la danza urbana, tendrán algún día un espacio de estudio desde una perspectiva digital. Es necesario profundizar en todos aquellos aspectos que se incorporan o modifican en la ciudad desde la aplicación o vinculación de las tic; incluso, los que ahora nos comprometen, los de la ciudad y la ciudadanía digital.

Significado de digital, según el Diccionario de la Real Academia Española: "(Del lat. digit lis). 1. adj. Perteneciente o relativo a los dedos".

Y no posee más acepciones. Quizá porque se encuentra en otro de los diccionarios; quizá porque su definición es aún demasiado "digital" y no se hace tangible en manos de quienes preparan los diccionarios.

Si buscamos fuera del Diccionario, y construimos nuestro propio concepto, podemos acuñar que digital es un adjetivo que adquieren los elementos que se representan mediante signos abstractos (en código binario), que no tienen ninguna similitud con la realidad que representan (en forma analógica). Para interpretar la información digital hay que conocer los códigos que especifican el significado de los signos.

Ciudad, ciudadano, ciudadanía; todos, para conformarse, requieren un espacio de comunicación, un espacio de diálogo, que permite la construcción y conformación de derechos y deberes comunes. Este espacio de diálogo es lo que podemos denominar sociedad.

Si lo ubicamos en un plano o contexto digital, esta sociedad adquiere una nueva dimensión y encuentra que aquello que privilegia no es ni la tierra, ni la posesión de riqueza; lo que prevalece es la información. La información como recurso intangible es reconocida, entonces, como el elemento de cohesión y mayor valor para la constitución de sociedad.

De esta manera, la existencia y relación entre ciudad y ciudadano sólo es posible, por correlación, en una esfera en la que estos conceptos se encuentran inmersos: en una sociedad de la información. Una sociedad de la información puede ser definida como una sociedad informada, que construye conocimiento gracias a la asimilación de tecnología por parte de todos sus ciudadanos, de forma que quede incorporada a sus vidas diarias.

Entonces, ya hemos abordado los conceptos de ciudad, ciudadano y ciudadanía, y, bajo el marco de una sociedad de la información, comenzamos a plantear el concepto de ciudadanía digital.

Ahora bien, una sociedad comprende más que a sus individuos, involucra la obligación con deberes y la prestación de servicios. Si hacemos una enumeración, encontramos que los más importantes son la salud, el comercio, la cultura, la seguridad, la formación, el turismo, el ocio, la formación y la administración. Sin importar lo avanzada que sea, toda sociedad desea que sus individuos prosperen y se desarrollen de forma íntegra; para ello, busca que la mayor cantidad de servicios lleguen con la mayor cobertura a toda su población. La mejor forma de hacerlo, de llegar al ciudadano, es a través de algún medio de comunicación, de alguna interfaz.

McLuhan, en un tiempo donde no existían Internet ni computadores como hoy en día los conocemos, en 1967, afirmaba: "La ciudad no existe ya, excepto en forma de centro cultural para turistas. Cualquier parador de carretera con aparato de televisión, periódico y revista es tan cosmopolita como Nueva York o París". Esta afirmación nos permite llegar a decir que esa difusión de información a través de los medios de comunicación, de las interfaces, no es una forma nueva de generar ciudadanía; más bien, responde a la necesidad de cada ciudad de "llamar a sus filas" a la mayor cantidad de individuos, para que, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos como seres que están en relación con los demás individuos y con los entes "ciudadanos", paguen sus impuestos y se beneficien de las ventajas de la sociedad de la que hacen parte.

Teniendo claro que la ciudadanía se construye en la interrelación que las instituciones generan con sus ciudadanos en un contexto y por un medio en particular, y que ésta se realiza en varios ámbitos —salud, comercio, turismo, cultura, ocio, seguridad, formación y administración—, resulta sencillo calcular que si vamos a vincular esta relación con el aspecto digital que nos compromete, vemos surgir la nominación y funcionamiento de esos ámbitos con adjetivos como digital o electrónico, y, en el más abreviado de los casos, con la partícula "e" precediendo la americanización del concepto: e-administración, e-gobierno o e-turismo; por administración electrónica, gobierno electrónico o turismo electrónico, entre otros.

Si el gobierno en sentido llano se reconoce en la presencia física de sus instituciones y la ciudadanía se ejerce cuando el habitante de la ciudad establece comunicación con ellas, el gobierno digital o electrónico hará referencia a la visión sinónima de las formas de interacción con el ciudadano. Y, de este modo, el concepto de ciudad digital surge como el espacio en el que los propios ciudadanos (incluyéndose aquí empresas, instituciones, administración, etc.) han desarrollado la posibilidad de relacionarse entre sí y con el resto de la sociedad utilizando todo el potencial que ofrecen las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Ciudades digitales
En Bogotá ya podemos empezar a encontrar esta identificación y el esfuerzo de ciudad digital. En la Figura 1, imagen tomada del sitio oficial de la ciudad de Bogotá, se observa cómo el adjetivo "digital" es atribuido a la ciudad, en virtud de la implementación de espacios donde el ciudadano puede comunicarse por medio de las tecnologías de la información y la comunicación.

No obstante, recibir la nominación de ciudad digital comporta superar problemáticas como la "alfabetización digital", el desarrollo de "competencias en el manejo de la información" y "el uso de la tecnología para la construcción de ciudad".

La alfabetización digital, citada también como alfabetización multimedia (Gutiérrez Martín, 2007) y confundida por diversas administraciones como la dotación de computadores para comunidades que no tienen cómo utilizarlos, es ahora un área transversal tan o más importante que la propia alfabetización letrada. Desde digital o desde multimedia, se trata de "la capacitación básica para comprender y expresarse con distintos lenguajes y medios" (Gutiérrez Martín, 2007).

El desarrollo de competencias en el manejo de la información (cmi), claramente insertada tanto en la construcción de una sociedad de la información, como en la construcción de ciudadanía digital, se relaciona con la ingente necesidad de dominar cantidades cada vez más amplias y complejas de información. Estas competencias, en su espectro fundamental y sin obviar habilidades como las que llevan a que el estudiante convierta datos en conocimiento útil, se pueden hallar consignadas bajo tres grupos de estándares de profundización: competencia en el manejo de la información, aprendizaje independiente y responsabilidad social.

El último aspecto que se hace necesario abordar en la construcción de ciudadanía digital es el del uso de la tecnología para la construcción de ciudad. Landes y Castells, citados por Cornella, nos comentan que en el equilibrio entre cultura, Estado y sociedad se encuentra la clave o "fuerza motriz para el desarrollo tecnológico de un país" (2002, p. 13).

La construcción de ciudad (digital), además de surgir como iniciativa de las instituciones que gobiernan sus ciudadanos (digitales), parte del reconocimiento del rol que la tecnología puede cumplir en la dinamización de los procesos necesarios (existentes o no) para el enriquecimiento (cultural) de sus diversos actores.

El último paso en la construcción de ciudades digitales surge de la propia sinergia de sus actores en la conformación de redes de ciudades. Estas redes, nacientes a partir de la investigación, de la necesidad de comunicación entre los ciudadanos digitales de cada ciudad-Estado, no podrán ser entendidas en todos los casos como conglomerados que agrupen la totalidad de los escenarios de las ciudades para ser conectadas a otras; sino, más bien, serán nodos (centros comerciales, aeropuertos, malls de tecnología) los que establezcan contacto con nodos de otras ciudades.

No sobra, por supuesto, afirmar que sólo en los casos más afortunados, la totalidad de espacios de una ciudad podrá hallarse conectada a otras en red.

Pero, ¿ qué supone que nodos de la ciudad se conecten entre sí en red ?
Sociedad y ciudadanía
El ciudadano hace parte de una sociedad. En su identificación como ciudadano, establece relaciones con las diferentes instancias del gobierno, la administración y la comunidad en general, que, con él, construyen el imaginario de ciudad. Bajo estas condiciones, el ciudadano se agrupa y es acogido por instituciones que le representan y favorecen el cumplimiento de sus derechos y de sus deberes. Este tipo de sociedad, mediada por las instituciones, es la denominada sociedad 1.0.

Frente a la i.o, se encuentra la sociedad 2.0, que sí permite los procesos de comunicación e impacto directo entre el individuo y las diferentes instancias del gobierno. Así, encontramos páginas web desde las que cualquier ciudadano puede comunicarse con el Estado y sus instituciones, sin necesidad de recurrir a instancias físicas o agruparse con el fin de ser escuchado o atendido.

La sociedad 2.0 es el ideal del ejercicio de la ciudadanía digital.

Los fundamentos de la sociedad 2.0 dictan la esencia de una comunidad que se construye entre todos, comporta el placer de compartir, es de carácter horizontal, fomenta el crowdsourcing y la ética hacker (Calderón, 2007).

Algunas aplicaciones de la sociedad-web 2.0 que responden a la sociedad 2.0 y que fomentan la construcción de ciudadano digital son blogger, Wikipedia, twitter, Facebook y You Tube.
Problemáticas
Primero, un problema que surge de esta transformación hacia "lo digital", en las formas de comunicación e identificación social, se plantea cuando parece que prescindimos o nos olvidamos de nuestra parte física para comunicarnos; somos tan digitales que nos olvidamos de ser humanos, y las reglas, las leyes y la interacción se reducen a eso.

Segundo, alguien, desde algún lugar del mundo (físico), entra a su cuenta de ahorros (digital) y sustrae todo su capital.

Pregunta: ¿dónde se captura o procesa al ladrón?

Tercero, usted emprende una compañía con empleados que no viven en el país, pues se trata, precisamente, de una modalidad de trabajo llamada "teletrabajo".

Pregunta: ¿dónde paga impuestos?, ¿sus empleados reciben carga prestacional o salud?
Y la educación
La formación de docentes atraviesa permanentemente por el problema de la consolidación de la autonomía y la posibilidad de condiciones de autoacceso a los medios tecnológicos. Estos dos elementos se convierten en la pieza clave de la educación, ante la cada vez mayor posibilidad de tener a la mano los datos y la información que un sistema de evaluación solicita, y, más aún, cuando este sistema va detrás de los hábitos de consumo de la tecnología de la información.

Si hemos mencionado que la formación de un ciudadano digital atraviesa la constitución de una sociedad 2.0, construida entre todos; el rol del educador trasciende, entonces, la clase o asignatura, y fortalece la nominación de los "espacios académicos" como lugares dentro y fuera del aula, en cualquier parte de la ciudad, para desarrollar ciudadanía, para educar y "civilizar".

En este sentido, la formación del ciudadano digital y del educador de este ser "civilizado" debe superar diversas esferas de apropiación y análisis. Desde la formación de formadores de ciudadanía, con principios y conceptos coherentes o contex-tualizados en el ámbito de "lo digital", hasta la permeación de estos conceptos en todos los ámbitos del currículo.

Visto desde esta perspectiva, la habilitación de ciudadanos digitales no se logra insertando tecnologías en todos los espacios académicos, ni en todos los escenarios de ciudadanía. Se logra al generar estrategias de aprendizaje y apropiación de los espacios con autonomía; facilitar las condiciones de contexto para que el habitante de la ciudad, con la misma autonomía, ejerza su rol en un entorno de autoacceso. No sólo cajeros automáticos y edificios inteligentes, sino aulas en línea con tutores capacitados; no masificación de la educación, sino formación contextualizada y actualizada para cada necesidad de la sociedad y del individuo.

Un estudiante que se forma para enseñar a otros, lo mismo que para ejercer su carácter de ciudadano, debe dominar, por lo menos, nueve temas relacionados con el ámbito tecnológico de su práctica (Ribble y Bailey, 2004): etiqueta, comunicación, alfabetización, acceso, comercio, derechos y responsabilidades, legalidad, salud y bienestar, y, por último, seguridad digital.

Siendo coherentes con esos temas, el educador deberá, antes que sus estudiantes, conocer y real-fabetizarse en estos aspectos, no sólo para conocer o dominar las aplicaciones que lentamente alimentan la denominada web 2.0, sino para recrear didácticas innovadoras que beneficien, en los niños y en los adultos, dicha alfabetización digital y que, a la vez, desarrollen las cmi necesarias para su aprovechamiento.

El desafío sobre el uso apropiado de la tecnología va más allá; es necesario pensar en reconstruir una nueva política para el uso público de la tecnología. Los planteamientos de Ribble y Bailey podrían implicar visiones diametralmente opuestas con lo que se quiere lograr. Por un lado, se tiene la oportunidad de participar en la regulación del uso de las redes, al reconocer el uso de la tecnología como un motor para el progreso; pero, por el otro, se opta por una fragmentación del ciudadano, ya que "se viste digitalmente" en la red.
Vestidos digitales, "el vestido del rey"
Estos vestidos digitales permiten que cada individuo se ponga su mejor gala para cada escenario, volviéndose incapaz de reconocer cuál es, finalmente, su identidad en la vida fuera de la red.

José Santiago tiene el correo " barquillo82@gmail.com"; en SecondLife® se identifica como "Pancha" y en el foro del periódico sus comentarios se encuentran bajo el seudónimo de "Voraz90". No hay que sorprenderse de que pueda tener una memoria prodigiosa, las contraseñas para todos los espacios son la misma. Es necesario advertir la identidad que adopta José en los distintos escenarios, dado que, desde la perspectiva de casi cualquier psicoanalista que no esté familiarizado con el tema, podría generar serias sospechas.

Si vamos un paso más allá y encontramos que otro "José", desde otro lugar del mundo, se encuentra con "Pancha" y decide formalizar un encuentro por SecondLife®, veremos que ya ni la ética ni la moral que todos conocemos funciona; podemos comenzar a percibir que, en el peor de los escenarios, la ciudadanía digital es un tema que necesita reflexión, amplios debates y una formación desde los primeros años bastante clara, y sin los dogmas o prejuicios que la educación y la ciudadanía off-line aún mantiene.

El reto para cada individuo es diferente, pero para la sociedad es uno solo. Para el individuo, apropiar las herramientas de comunicación que le hacen ciudadano de forma coherente con su sentido de ser humano. Para la sociedad, dar lugar a los escenarios de e-ciudad, a partir de la permanente construcción de espacios, como sociedad de la información que construye conocimiento.

El educador frente a la tecnología y en su rol de ciudadano digital requiere: fortalecer su autonomía, formación continua, adoptar la profesión como un diálogo en el que la función de tutor y acompañante de aprendizaje sea cada vez más común. Y concebirse a sí mismo y a su área de impacto como un aula abierta, un lugar sin espacio y sin tiempo, donde la investigación permanente y la construcción crítica de conocimiento como formas de autonomía y de autoacceso son sus herramientas más sólidas y, a la vez, dinámicas de aproximación a la realidad que se construye con la ciudadanía digital.
Conclusiones
Primero, la ciudadanía digital es el punto de partida para la humanización de las tecnologías. Es necesario reconocer que en los procesos de intercambio de información y comunicación con el otro se funda una comunidad. Esa gran comunidad de ciudadanos ayudará a mantener un territorio digital más rico en recursos y más seguro para todos. El único menester es participar activamente en su reconstrucción. Para ello, se necesita tener en cuenta el fortalecimiento de la autonomía del usuario, quien, en últimas, decide sobre sus acciones en la red. Para que dichas acciones se lleven a cabo de una manera responsable e informada, es importante preparar a los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, maestros, padres de familia y directivos docentes) para comprender las tic, usarlas de manera adecuada y participar activamente en los procesos de implementación y transformación, tanto en el aula como fuera de ella.

Segundo, el desarrollo de competencias en tic para docentes es un avance significativo para la articulación de las tecnologías en la escuela. Tal como lo plantea la unesco (2008, p. 11), los estándares (edc-tic) buscan contribuir a reformas educativas que promuevan el desarrollo sostenible, y que permitan, a su vez, a los estudiantes, el desarrollo de las competencias para el siglo XXI.

El reto intenta articular componentes del sistema educativo (currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las tic, organización y capacitación de docentes) con los tres enfoques para el desarrollo de competencias en tic para docentes, que son: nociones básicas de tic, profundización del conocimiento y generación de conocimiento. Si se retoma, por ejemplo, el elemento de política educativa en los tres enfoques, vemos cómo la articulación real sobre el desarrollo de competencias básicas en tic permitiría que las instituciones y sus comunidades educativas se prepararan para el uso de computadores (hardware y software), y contenidos específicos en la red. Esta decisión política facilitaría la reestructuración de currículos, al incorporar las tecnologías, para posibilitar el desarrollo profesional de los docentes y el aprendizaje permanente de los estudiantes. El resultado esperado se traduciría en un verdadero desarrollo económico y social, para el bienestar de la comunidad.
Epílogo de reflexión
Si la ciudadanía digital requiere:

1. Estrategias de desarrollo.

2. Infraestructura.

3. Desarrollo de e-servicios.

4. Fomento del acceso.

Y si la información que se transmite es de índole transnacional, e incluso transestatal, surge un interrogante similar al de las problemáticas planteadas durante el texto: el ciudadano digital, ¿ es ciudadano de qué Estado o nación ?, ¿a qué derechos y deberes se ve sometido ? Será necesario, entonces, revisar el Manifiesto del ciudadano digital (2005).
Referencias
Bailey, G. D. (2007), Digital Citizenship in Schools, s. l., iste. [ Links ]

Cornella, A. (2002), Infonomía.com, Deusto. [ Links ]

Fox, S. (2004), Etiqueta para dummies, Bogotá, Norma. [ Links ]

Gutiérrez Martín, A. (2007), "Entrevista", disponible en: http://www.educaweb.com/noticia/2005/06/20/urge-trabajar-colectivos-mas-marginados-punto-vista-cultural-1518.html, recuperado: 20 de agosto de 2008. [ Links ]

Hassan, Y. (2008), "No sólo usabilidad", disponible en: http://www.nosolousabilidad.com/hassan/, recuperado: 1 de agosto de 2008. [ Links ]

Lessig, L. (2001), El código y otras leyes del ciberes-pacio, Madrid, Taurus. [ Links ]

(2008), Remix [en prensa]. Manifiesto del Ciudadano Digital. 2005, disponible en: http://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/documentos/doc/ManifiestoCiudadano-Digital.pdf [ Links ]

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"Programa Ciudades Digitales" (2008), disponible en: http://www.mityc.es/ciudades/, recuperado: febrero de 2008. [ Links ]

Renau, E. (2005), De la alfabetización digital a la multimedia [en línea], disponible en: http://www.educaweb.com/noticia/2005/06/20/alfabetizacion-digital-multimedia-1532.html, recuperado: i9 de agosto de 2008. [ Links ]

unesco, 2008. Estándares unesco de Competencia en tic para Docentes. disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/uNEScoEstandaresDocentes.pdf [ Links ]
Sitios web:
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Al igual que con el primero, no es más diciente este conjunto de definiciones. Es más, comienza a encontrarse un pleonasmo por el que un concepto termina definiendo otro. Recurriendo al sentido común, podríamos acuñar una definición de ciudadanía como sigue: Ciudadanía: ejercicio de los derechos y los deberes dictados, implícita o explícitamente, por la ciudad.

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Mi recurso propio se publica bajo licencia CC BY-NC-SA 4.0 (atribución, no comercial, compartir igual).Los recursos externos fueron utilizados citando la fuente original y respetando sus condiciones de uso.

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Mi recurso propio se publica bajo licencia CC BY-NC-SA 4.0 (atribución, no comercial, compartir igual).Los recursos externos fueron utilizados citando la fuente original y respetando sus condiciones de uso.

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Este proyecto me permitió reconocer la importancia de gestionar información de forma ética. Aprendí a crear contenidos originales, integrar recursos externos respetando derechos de autor y proponer soluciones a problemas digitales. Considero que estas competencias son esenciales en mi formación como estudiante de Derecho y futura profesional.

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Este proyecto me permitió reconocer la importancia de gestionar información de forma ética. Aprendí a crear contenidos originales, integrar recursos externos respetando derechos de autor y proponer soluciones a problemas digitales. Considero que estas competencias son esenciales en mi formación como estudiante de Derecho y futura profesional.

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Estudiante: Yamile Victoria Zegarra Carlos

Carrera: Derecho

Curso: Gestión de la información y del aprendizaje

Fecha: 10/09/2025