# data[].attributes.body
La metodología que se va a desarrollar en la programación es la del Aprendizaje Basado en Problemas. Esta metodología se ha escogido dado que puede mejorar notablemente la motivación y el interés de los estudiantes de este curso para este módulo en concreto, siendo este el principal problema que se ha detectado en el aula.

Con una metodología más participativa, trabajada en agrupamientos que fomenten la colaboración y la resolución de un problema concreto del mundo real, que enlaza los resultados de aprendizaje del módulo con problemas en los que los estudiantes se puedan encontrar, se puede poner a los estudiantes en el centro y hace del Aprendizaje Basado en Problemas una opción óptima para este grupo-clase.

Es por eso, que el problema que se les plantee, será el de un estudiante de su mismo módulo que busca trabajo y deberán resolverlo a través del uso de las TIC y el trabajo colaborativo, pudiendo así sentirse protagonistas del trabajo y evidenciar la relación del contenido del módulo con sus necesidades vitales y profesionales.

# data[].attributes.body
Las fases que se van a seguir para la implementación de esta metodología son:

- La selección del problema por parte del profesor: El problema será la situación de un estudiante que ya ha acabado este CFGM y las diferentes fases para conseguirlo (búsqueda, presentación de candidatura con un videocurrículum y entrevista grupal)
- La presentación del problema a los estudiantes: Se dará en la primera sesión programada, presentándolo como un caso ficticio pero enfatizando en la autenticidad de la situación planteada y la conexión con la situación de los alumnos
- La definición de los objetivos de aprendizaje: Los alumnos, con la ayuda del profesor teniendo un rol facilitador, diseñarán qué necesita el protagonista del caso, para poder conseguir este empleo (el contexto del mercado laboral, como hacer un videocurrículum, preparar la entrevista, etc...)
- Investigación autodirigida: En este apartado, profundizarán y buscarán respuesta a los aspectos que han definido anteriormente.
- Desarrollo de soluciones: En este apartado, es donde los alumnos desarrollaran aquello que han creído más necesario para conseguir los objetivos del protagonista del problema. Preparando un videocurrículum y una entrevista de trabajo para una simulación de entrevista grupal en el aula.
- Presentación y evaluación de soluciones: Finalmente, los estudiantes presentarán sus videocurrículums y realizarán una entrevista simulada en el aula, pudiendo posteriormente, analizar y evaluar constructivamente la de sus compañeros a través de una rúbrica.
- Reflexión y retroalimentación: Para finalizar estas sesiones, se hará un repaso de los conocimientos adquiridos, se resolverán dudas que hayan surgido y se evaluará también la metodología seguida por parte de los estudiantes.

# data[].attributes.body
Organización de las sesiones

1ª sesión:

Resentación del problema y
organización de los grupos

2ª sesión:

Busqueda de empleo, portales y candidaturas

3ª sesión:

VídeoCV1:
Autoevaluación, Guión y contenidos

4ª sesión

VídeoCV2: Edición del VídeoCV

5ª sesión

Presentación y evaluación de los videocurrículums

6ª sesión:

Entrevista grupal: Roleplaying

7ª sesión:

Retroalimentación y evaluación

# data[].attributes.body
María puede intervenir en estas relaciones y debe hacerlo, no solo para favorecer un mejor clima en el aula y para que el trabajo y el grupo funcione, sino por qué también forma parte del proceso de enseñanza el trabajo en equipo y la resolución de conflictos.

Una estrategia que se puede aplicar en este caso, es la Técnica del Grupo de Diálogo propuesta por Collet (2009). Esta técnica se centra en la resolución pacífica de los conflictos a través de la expresión de los miembros del grupo en un entorno seguro y tranquilo de sus pensamientos y sentimientos.

La técnica consiste en primer lugar, en establecer un espacio seguro para que los miembros del grupo puedan expresar de forma cómoda sus opiniones, favoreciendo en el caso que nos ocupa que alumnos como Carles por ejemplo puedan decir lo que piensen sin miedo a ser rechazados o ignorados.

En segundo lugar, se establecen las normas de ese diálogo, haciendo hincapié en la escucha activa, la empatía y el respeto hacia los demás para que cada miembro del grupo exprese qué le ha pasado, como se ha sentido y a la vez escuche eso de los demás miembros. Se puede también usar un “bastón de la palabra”, es decir, establecer como norma que solo podrá hablar la persona que tenga determinado objeto en las manos, asegurando así que los miembros del grupo no se interrumpen los unos a los otros y en consecuencia haciendo más fácil el escucharse.

En tercer lugar, el profesor o tutor debe facilitar la discusión pudiendo encauzar el diálogo hacia una dinámica constructiva para que los alumnos puedan identificar de forma adecuada los conflictos y proponer las soluciones grupales a estos.

Por último, el diálogo debe concluir con una solución consensuada y un compromiso conjunto que pueda incluir también mecanismos de resolución de futuros conflictos o dejar la puerta abierta a realizar de nuevo un Grupo de Diálogo.

# data[].attributes.body
(Proyecto Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad)

En la clase María Freire, se está implementado el aprendizaje basado en problemas, de momento las expectativas son buenas, pero los trabajos en grupo generan conflictos, ya que María aún no conoce bien a los alumnos y hay un grupo que no está funcionando.

En este grupo Marc parece motivado con el trabajo y parte del grupo está de acuerdo con sus ideas, pero a la hora de exponerlas lo hace de forma agresiva y poco constructiva, especialmente cuando otro de los miembros del grupo, Sergi, que tiende a pasar más desapercibido y no tiene tantas habilidades sociales expone las suyas, dada la situación Sergi no quiere generar un conflicto con Marc pero cada vez se siente con menos fuerza para proponer que hacer y se entristece.

Gloria está intentando tener un papel mediador, hacer que el grupo se escuche entre sí y se validen todas las ideas de sus miembros para ponerlas en el trabajo, pero Laura ha empezado no solo a ignorar las ideas de Sergi, sino también a reírse de ellas y menospreciarlas abiertamente, llegando incluso a faltarle el respeto, hecho que provoca que Sergi acabé llorando y que Gloria se plante con Marc y con Laura.

Carles de mientras se siente incómodo ante este conflicto, cree que Gloria tiene razón y no le gusta como Marc y Laura están tratando a Sergi a quien quiere ayudar, aunque tampoco se ve capaz de plantarles cara abiertamente.

Este conflicto entre el grupo de iguales, siendo este el agente socializador principal durante la etapa de la adolescencia puede causar un profundo malestar para los miembros del grupo, a lo cual como docentes debemos dar respuesta.

Ante esta situación de conflicto en el aula, podemos observar diferentes estatus sociométricos en los diferentes miembros de este grupo.

Por un lado, tenemos a Marc, aunque esté motivado con el trabajo y los miembros del grupo escuchan y siguen sus aportaciones, demostrando así su liderazgo, tiene una conducta negativa para con sus compañeros que no facilita el trabajo en equipo ni la convivencia en el aula, sobre todo como se demuestra despreciando continuamente las ideas de Sergi.

Marc se inscribe en un estatus sociométrico de alumno controvertido, dado que tiene las habilidades sociales para liderar el grupo y tiene una actitud positiva respecto al trabajo en sí, a la vez que tiene conductas agresivas con Sergi y con el resto del grupo que se opone a su manera de ver las cosas.

Por otro lado, Sergi por su perfil más tímido, la dificultad para exponer sus ideas al grupo y también por querer evitar la confrontación con Marc y con Laura, encaja más con el estatus de Ignorado, siendo “diana” injusta de las dinámicas de Marc y Laura pero sin generar más conflicto a partir de eso.

En el caso de Gloria, viendo su papel mediador en el conflicto y la voluntad de colaborar para sacar adelante el trabajo y sobre todo por su voluntad de resolver el conflicto entre Sergi, por un lado y Marc y Laura por otro, encuadraría más con el perfil popular, siendo una voz autorizada dentro del grupo como para poder confrontar a Marc y Laura, a la vez que lo hace desde un punto constructivo y moderador.

Laura, por otro lado, no solo no tiene interés alguno en el trabajo, sino que se suma a Marc con la intención de generar una dinámica disruptiva dentro del grupo, no solo no quiere ayudar a resolver el conflicto, sino que lo aumenta y cruza ciertos límites faltando el respeto a Sergi, Laura en este caso, viendo el partido que ha tomado en este conflicto tendría claramente un estatus de Rechazada.

Por último Carles, viendo su incapacidad para posicionarse en el conflicto y su dificultad para expresar lo que quería tanto respecto el conflicto como con el trabajo en sí, se inscribiría en el estatus de Promedio, ya que su papel en este conflicto no responde a una conducta ni positiva, ni negativa.

# data[].attributes.headline
El estatus sociométrico, el apego y los modelos de crianza

# data[].attributes.subject
El estatus sociométrico, el apego y los modelos de crianza

# data[].attributes.body
La familia es el agente socializador principal en las primeras etapas de la vida, especialmente durante la socialización primaria y eso se relaciona estrechamente con el estatus sociométrico de los estudiantes.

En el caso que nos ocupa y a grandes rasgos, ya que hablamos de tipos ideales, podemos relacionar estos tipos de crianza con los diferentes alumnos.

En el caso de Marc, que tiene un estatus controvertido, el estilo de crianza que más encaja en él, es el permisivo que a través de mucho afecto y muy poco control puede generar problemas en torno a las conductas y el aprendizaje sobre los límites. Las conductas de apego establecidas por Ainswoer y Bell (1970) que derivan de este modelo de crianza, es principalmente el apego evitativo, como demuestran las actividades controladoras e intrusivas a la hora de hacer el trabajo.

Por otro lado, en el caso de Sergi, con un estatus de “Ignorado”, encaja más en el modelo de crianza rechazado o negligente, aunque comparte con los autoritarios el poco afecto y el exceso de control o normas. En este caso, la respuesta al conflicto con el grupo no es hostil o agresiva, como sería con un perfil autoritario, sino que evita el conflicto y se hace pequeño ante este. En este caso, su conducta de apego es también evitativa, tendiendo a la protección a través del silencio y manejar el trabajo por él solo y no expresar sus emociones.

En el caso de Gloria, su perfil marcadamente popular se relaciona con un modelo de crianza democrático, como demuestra su buena conducta y sus buenas habilidades sociales frutos de una relación positiva y afectuosa con sus cuidadores. Aunque quizá en menor medida y hablando claro de tipos ideales, el caso de Carles, también podría enmarcarse en este modelo de crianza, aunque Carles no haya tenido en el caso que nos ocupa este rol tan principal a la hora de abordar el conflicto grupal, pero no ha demostrado conductas disruptivas o negativas, así que también se enmarcaría en este último. Gloria claramente tiene una conducta de apego seguro, como demuestra su carácter y sus habilidades fruto del modelo de crianza democrático. En el caso de Carles se hace más difícil ver qual es la conducta de apego que rige en él, pudiendo ser también un apego evitativo, aunque también podría compartir características del ansioso ambivalente centrándose en acabar el trabajo para conseguir la aprobación del maestro y no causar problemas.

Por último, el caso de Laura, dado su estatus de rechazada y los problemas de conducta que analizamos en el conflicto, se enmarca en el modelo de crianza autoritario, con unas características en las relaciones con sus cuidadores de muchas normas y poco afecto, pero que, a diferencia del estilo rechazante o negligente, genera conductas de hostilidad y rebeldes en sus relaciones como vemos en este caso. En este caso, Laura tiende claramente a una conducta de apego evitativa, como se puede observar por su actitud intrusiva y la dinámica disruptiva fruto de actitudes sobre estimulantes.

# data[].attributes.body
Por supuesto, la realización de un sociograma es positiva y es útil para el profesor o tutor para poder analizar de forma gráfica la composición del grupo con el que se trabaja y así adaptar y conducir de una forma u otra las diferentes dinámicas y trabajos grupales, así como la convivencia en el aula.

En un sociograma se adquiere información relevante para el análisis y posterior actuación con el grupo como son las diferentes interacciones dentro de este, los estatus sociométricos de los miembros de dicho grupo o a que perfil falta ponerle más atención.

Como dice Cano et al. (2019), también es una herramienta con la que podemos visualizar las distintas conexiones sociales, los patrones de grupo y sobre todo también nos puede ayudar a visualizar o mejor, anticipar posibles conflictos.

Con esta información, podemos diseñar intervenciones concretas en el aula para mejorar el clima dentro del aula y el grupo y facilitar de forma más rápida y eficaz los posibles conflictos.

# data[].attributes.headline
La influencia grupal en el comportamiento de los alumnos

# data[].attributes.subject
La influencia grupal en el comportamiento de los alumnos

# data[].attributes.body
En el conflicto concreto acontecido en la clase María Freire y haciendo un ejercicio de analizar este conflicto en el grupo de trabajo, como un conflicto entre dos partes: Marc y Laura, por un lado, y Gloria, Sergi y en menor medida Carles por la otra. Podemos observar (a una escala micro), los efectos sociales que Páez (2004), nos propone.

En este caso concreto podemos observar con mayor claridad dos de los efectos sociales propuestos por Páez (2004), el de polarización grupal y el de conformidad y autocensura.

Respecto la polarización grupal, este se puede observar cuando el conflicto entre Marc y Sergi asciende a un conflicto grupal, tomando parte Gloria por un bando y Laura por el otro y el grupo se divide en dos bandos. En este momento el conflicto escala y se hace mayor, ya qué no se observan solamente dos personas que no se ponen de acuerdo con las ideas de un trabajo en grupo, sino dos bandos diferenciados y confrontados. Esta dinámica tiende al efecto de polarización grupal, donde las posiciones enfrentadas cada vez se alejan más las unas de las otras.

Enlazado con el efecto de polarización y a consecuencia de este, se encuentra el efecto de la conformidad y la autocensura, especialmente reflejado en la figura de Carles. Carles en el momento en que el grupo se polariza y se generan dos bandos, aunque este internamente más alineado con el grupo de Sergi y Gloria, no se atreve a mostrar su posicionamiento ni respecto el trabajo en grupo ni respecto al conflicto en sí.

La dinámica de conformidad y autocensura se demuestran pues en el caso de Carles por la aceptación que hace sobre la opinión de los dos bandos que se acabé imponiendo en el trabajo y, por otra parte, en no expresar sus ideas relativas al trabajo o al conflicto. La autocensura también se puede observar en el momento en que Sergi empieza a no expresar sus ideas por miedo al rechazo de Marc y Laura, ya que al ser menospreciadas por Marc y luego criticadas abiertamente por Laura prefiere ya no exponerlas.

# data[].attributes.body
(Proyecto Sociedad, Família y Educación)

Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de primer curso de un primero de Bachillerato bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje.

El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable. Aun así, al pasar de la secundaria a bachillerato el centro tiene más líneas por curso y han entrado bastantes alumnos que vienen de otros centros, muchos de ellos también se conocen entre sí, pero la interacción en el aula de estos grupos no es positiva.

Los diferentes grupos no tienen una buena convivencia, a menudo se faltan el respeto y con el fin de llamar la atención al resto del grupo muchos jóvenes tienen conductas disruptivas que dificultan tanto la convivencia como el desarrollo de las clases. Esta situación se traduce en bajas calificaciones (especialmente de aquellos alumnos con conductas más disruptivas) y en numerosas amonestaciones tanto verbales como escritas que llegan a las familias.

Es inicio de curso y aunque aún hay margen para enderezar la situación, las bases que se sienten ahora pueden marcar el desarrollo de todo el curso e incluso de la etapa.

# data[].attributes.body
Los principios que regirán esta orientación son los principios Evaluativo/Diagnóstico y de Interpretación Social/Ecológico sistémico.

Principio Evaluativo/Diagnóstico: Este principio incide en la necesidad de elaborar diagnósticos rigurosos sobre las necesidades de la persona o el grupo que queremos orientar y de cómo estas se relacionan.

Principio de Intervención Social/Ecológico sistémico: Este principio se centra en las interrelaciones de los diferentes agentes o sistemas a los que vamos a orientar, sus contextos y aquello que origina sus conductas.

# data[].attributes.body
Ejemplos y recursos basados en los principios evaluativo y de intervención social para mejorar la situación en el aula.

El barco pirata: Esta dinámica consiste en, a través de una plantilla (como la del ejemplo u otra con más roles), que cada miembro del grupo reflexione y se identifique con uno de los roles que observa en la plantilla. De esta manera, los alumnos transmiten como se sienten dentro del grupo, si se sienten líderes, fuera del grupo, pasivos, disruptivos, participativos, cansados, tristes, etc...

A partir de esa identificación propia, el ejercicio sigue con preguntas más elaboradas (acorde a la edad de primer curso de bachillerato) como la elaboración de por qué se han identificado con uno o con otro personaje, que evaluen cual de los roles que observan tiene más peso dentro del aula y por último que el propio alumno haga una propuesta de mejora.

La escalera ordenada: Esta dinámica es una dinámica cooperativa que puede servir para, por una parte, identificar la interacción dentro de un mismo grupo y por otra para fomentar el trabajo en equipo. La dinámica consiste en hacer un círculo con sillas mirando hacia el centro y que todos los miembros del grupo se pongan de pie encima de ellas, su reto consiste en, sin poder hablar, ordenarse por altura de más alto a más bajo sin poder bajar al suelo en ningún momento.

Esta dinámica puede ser muy útil, ya que de una forma lúdica y entretenida, no solo se fomenta el trabajo en equipo, el compañerismo o la comunicación entre iguales para ponerse de acuerdo los unos con los otros para conseguir un fin conjunto, sino que también sirve para identificar roles cuando hay liderazgos enfrentados dentro de un grupo, si hay miembros que siguen a una determinada persona o a varias, si hay miembros con roles más pasivos, etc..
Una vez ordenados por altura, lo pueden hacer también por edad o por orden alfabético.

El contrato de convivencia: Un contrato de convivencia es un pacto multilateral entre todos los miembros del grupo, tanto entre ellos como también con terceros (como puede ser una grupo-clase y un profesor). Consiste en la redacción de forma conjunta y cooperativa de los pactos y los acuerdos a los que se comprometen todos los miembros del grupo entre sí, con el objetivo de tener una mejor convivencia y que incluya no solo normas de conducta, sino también incluso mecanismos de mediación (poder escoger algunos miembros que se encarguen de gestionar conflictos que surjan en el aula) o que sanciones puede comportar, romper estos acuerdos.

Una vez terminada y redactado de forma conjunta, cooperativa y consensuada por todo el grupo y con la orientación del profesor, este contrato se firma por todos, estableciendo así las normas que deben regir a partir de entonces en el aula. Este contrato fomenta la responsabilidad con uno mismo y con el grupo, al percibirse por este como algo no impuesto sino acordado, a la vez que genera sentimiento colectivo de grupo y ayuda a establecer los marcos para una buena convivencia.

# data[].attributes.body
La elección de estos dos principios responde a que considerando que el grupo-clase ha experimentado cambios substanciales al entrar nuevos miembros, cambiar de etapa educativa y generar, por tanto, nuevas dinámicas internas debemos en primer lugar hacer un diagnóstico riguroso de la nueva situación a la que se enfrenta el grupo con tal de abordarla. Entender todos los fenómenos que están sucediendo en ellos tanto académicos, como personales y sociales, ya sea una mayor exigencia académica en las diferentes asignaturas en el contexto de bachillerato, una etapa vital y emocional compleja como es la adolescencia o una dinámica social nueva dentro el grupo con la llegada de nuevos miembros y la interacción con los demás.

En segundo lugar, debemos entender la dinámica que se está produciendo dentro del grupo clase, es decir la interacción entre los diferentes subgrupos que han aparecido en clase, la relación entre los alumnos de estos diferentes grupos (los "antiguos" y los nuevos") como se sienten cada grupo respecto al otro (rechazo, desconcierto, salida de la zona de confort, soledad..). A la vez como se sienten también los alumnos tanto dentro como fuera del subgrupo, las conexiones entre estos y qué rol juega cada uno, es decir, qué subsistema social se está produciendo en el aula y como interaccionan estos entre ellos.

La elección de las dinámicas y ejercicios explicados para orientar esta situación en el aula, responden y se rigen por los principios evaluativos y de intervención social.

Por una parte, la dinámica del barco pirata es una herramienta sencilla, pero profunda para hacer un diagnóstico riguroso de como se siente cada uno de los alumnos para con el resto del grupo y a la vez para ver como ve el grupo, de esta manera se podrá hacer un buen diagnóstico de la situación centrado en la autopercepción personal y grupal.

Por otra parte, el ejercicio de la escalera ordenada, sirve para complementar ese diagnóstico y ponerlo a prueba, de una forma lúdica ,pero que a la vez sirva para observar los sistemas y la interacción de los diferentes grupos y subgrupos del aula entre ellos a la hora de alcanzar un objetivo común, el de ordenarse.

Por último, el contrato de convivencia ahonda en la interacción alumno-grupo, grupo-grupo y grupo-profesor y sienta las bases para esta interacción de forma dinámica y horizontal. Este contrato, que con la orientación del tutor puede contener todas las preocupaciones del grupo y todas las soluciones que puedan imaginar, sirve para generar un marco para la convivencia y para orientar el grupo a conseguir en definitiva un atmosfera en el aula que resuelva las conductas disruptivas y mejores en consecuencia el aprendizaje y por tanto también los resultados de este.

# data[].attributes.body
La propuesta de actuación para esta situación consiste en plantear al grupo esas dinámicas y ejercicios como un reto colectivo para hacer en una o dos sesiones de tutoría. Así pues, el grupo empezaría haciendo una de las pruebas de la “escalera ordenada”, una vez hecho un primer intento, los miembros del grupo pasarían a trabajar de forma individual con la dinámica del “barco pirata”, para posteriormente hacer otro intento de la dinámica de la “escalera ordenada” para ver si con una mayor conciencia de grupo y del rol individual dentro de este, el ejercicio ha mejorado. Una vez hechas estás dinámicas y reflexiones y poniendo en común las ideas o problemas que han surgido, desarrollar primero en pequeños grupos (mezclando los subgrupos entre ellos) y luego poner en común las ideas para el pacto de convivencia.

Esta actuación se nutre del principio evaluativo/ de diagnóstico, ya que pone en el centro de toda la actuación la necesidad de entender qué dinámicas están ocurriendo en el aula, como se sienten los miembros del grupo con estas y permite que el docente se pueda hacer una idea tanto individual, con la dinámica del barco pirata, como grupal, con la dinámica de la escalera ordenada. Un análisis exhaustivo de las necesidades del grupo y de cada alumno aporta una información muy valiosa para orientar el grupo hacia mejorar la situación del aula.

El principio Intervención social/ecológico sistémico se usa en este caso como marco de comprensión de la dinámica del grupo. A través de este principio la orientación se centra no en los casos individuales de los alumnos más disruptivos o los que sus notas se ven más perjudicadas por la dinámica del aula sino en el contexto del grupo donde se originan esas conductas. Entendiendo la existencia de un grupo-clase pero a la vez de subgrupos y la interacción de estos entre sí, de los alumnos dentro de cada uno de estos subgrupos y de estos con el grupo general de clase y con el profesor. Una vez los conflictos en el aula hayan disminuido, este principio puede seguir siendo útil para identificar otros problemas en otros contextos o sistemas en casos ya más concretos (alumno - escuela, alumno - profesor, etc..)

Así pues, estos dos principios conducen está actuación en el aula que junto a los ejemplos y recursos propuestos pueden facilitar una mayor y mejor convivencia y superar la situación en el aula de María Fraire para así poder enderezar el curso y lograr los objetivos de su aula.