# data[].attributes.attachment_link.title
Linie 7_8 Handreichung Lehrkräfte.2025.26  (1)

# data[].attributes.body
Verschiedene Schulen bieten Schwerpunktklassen an. Dies könnte eine weitere Möglichkeit sein, um einerseits selbstständiges, projektartiges Arbeiten (frei von curricularen Vorgaben) und andererseits eine interessengeleitete, fachliche Vertiefung/Förderung zu ermöglichen.

In unserem neuen Schulentwicklungsprozess (Pilotjahrgang 7) könnte eine individuelle, zu wählende Schwerpunktsetzung (also keine Schwerpunktklassen, sondern eher eine Schwerpunktwahl, für die dann von den LuL vertiefte Angebote bereitgestellt werden) auch eine Möglichkeit sein, um individuellen Interessensscwerpunkten gerecht zu werden.

# data[].attributes.attachment_link.description
Der Fächerkanon der MINT-Profilklasse deckt sich weitestgehend mit dem der Universalprofilklassen, das Besondere an der MINT- Profilklasse ist aber, dass sich hier Schülerinnen und Schüler zusammenfinden, die begeistert an mathematischen und naturwissenschaftlichen Fragen arbeiten und innerhalb des Regelunterrichts gefördert werden können.

# data[].attributes.attachment_link.description
TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

# data[].attributes.attachment_link.title
FU 9 Fächerverbindender Unterricht 22_23

# data[].attributes.headline
Lern³ vom Hans Multscher Gymnasium Leutkirch

# data[].attributes.subject
Lern³ vom Hans Multscher Gymnasium Leutkirch

# data[].attributes.body
https://www.hmg-leutkirch.de/organisation/lern%C2%B3.html

# data[].attributes.attachment_link.title
Lern3 - das pädagogische Modell am Hans Multscher Gymnasium Leutkirch

# data[].attributes.attachment_link.description
Bei uns am Walddörfer-Gymnasium gibt es neben dem üblichen Fachunterricht als zweites, verbindliches Unterrichtsformat für alle Schüler die tägliche Studienzeit.
Warum? Wir möchten die Fähigkeiten unserer Schüler über das Fachwissen hinaus erweitern. Gute Abiturienten können ihr eigenes Lernen steue…

# data[].attributes.attachment_caption
Gerechte Leistungsbeurteilung. Impulse für den Wandel : Birgit Xylander, Silvia-Iris Beutel

# data[].attributes.attachment_link.title
Gerechte Leistungsbeurteilung. Impulse für den Wandel : Birgit Xylander, Silvia-Iris Beutel

# data[].attributes.attachment_link.description
Zeugnisse, die nur aus Noten bestehen, dominieren ungeachtet aller Kritik unser Schulsystem. Es bestehen jedoch durchaus pädagogische Spielräume für eine Leistungsbeurteilung, die sich an Kompetenzen orientiert und im Dialog mit Schüler*innen und Eltern stattfindet. So erhält die Selbstverantwortung der Lernenden und ihre Wertschätzung ein stärkeres Gewicht.

# data[].attributes.attachment_caption
Alemannenschule Wutöschingen, Olaf Burow & Reinhard Kahl | #2 Was heißt hier Bildung? |Utopie-Studio

# data[].attributes.body
Schon gesehen?

# data[].attributes.attachment_link.title
Alemannenschule Wutöschingen, Olaf Burow & Reinhard Kahl | #2 Was heißt hier Bildung? |Utopie-Studio

# data[].attributes.body
https://deutsches-schulportal.de/unterricht/schule-ohne-noten-neue-wege-der-leistungsbeurteilung/

Weitere Beispiele:

Mentorensystem https://deutsches-schulportal.de/konzepte/wirksamer-unterricht-bedarf-der-beziehung/

Portfolio https://deutsches-schulportal.de/konzepte/portfolio-dialogische-form-der-leistungsbeurteilung/

Feedback und Selbstüberprüfung: https://deutsches-schulportal.de/konzepte/feedback-und-selbstueberpruefung-statt-notendruck/ https://www.gymnasium-holzkirchen.de/index.php/schulprofil/paedagogisches-konzept

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enno ist davon überzeugt: Er hält Noten für ein veraltetes System und sieht enormen Handlungsbedarf, wenn es um Bewertungsformen in der Schule geht. Enno ist kein Bildungsforscher oder Reformpädagoge - er ist Abiturient und hat erst vor wenigen Wochen den höchsten Schulabschluss erreicht. In den Schuljahren zuvor hat der junge Mann aus Hamburg erlebt, dass es auch ohne Zensuren geht.

Keine Zensuren von der ersten bis zur achten Klasse

Seine Schule, die Max-Brauer-Schule in Hamburg-Altona, verzichtet in den Klassenstufen eins bis acht vollständig auf Noten. Erst ab der neunten Klasse gibt es Notenzeugnisse. In den ersten acht Schuljahren bekommen die Kinder und Jugendlichen von ihren Lehrerinnen und Lehrern regelmäßig - mündlich und schriftlich - Feedback über ihre persönliche Lernentwicklung und den erreichten Lernstand. Das im Schulversuch „alles"könner" erprobte und evaluierte Konzept der Leistungsrückmeldung befürworten nicht nur die Lehrkräfte, sondern auch die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Sie schätzen, dass sie die individuellen Fortschritte ihrer Kinder und die daraus resultierenden weiteren Lernziele nachvollziehen können.

Die hohe Akzeptanz für eine Lernkultur ohne Noten und Leistungsdruck ist jedoch nicht die Norm. Das belegen mehrere Studien. Zum Beispiel hält laut einer 2016 veröffentlichten Umfrage des Meinungsforschungsinstituts YouGov die große Mehrheit der Deutschen Noten für sinnvoll. Mehr als acht von zehn der Befragten befürworten außerdem das Sitzenbleiben, wenn Schülerinnen und Schülern mit ihren Zensuren nicht die Erwartungen erfüllen. In krassem Gegensatz dazu machen sich viele Bildungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler seit Langem für eine individualisierte Leistungsbeurteilung ohne Noten stark.

# data[].attributes.attachment_link.title
Schule ohne Noten: Neue Wege der Leistungsbeurteilung

# data[].attributes.attachment_link.description
Individuelles Feedback statt Ziffernoten: Einzelne Schulen zeigen Alternativen zum Ziffernzeugnis und gehen neue Wege der Leistungsbeurteilung.

# data[].attributes.body
Das Padlet dient als Informationsbörse zum Thema "Neue Lernkultur" . Ihr könnt euch hier nach Interesse einlesen und informieren.

Ihr seid herzlich eingeladen, Informationen, die euch diesbezüglich nützlich erscheinen, hier auf dem Padlet unter einer passenden Überschrift zu posten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mini-Tutorial Padlet deutsch - Bing video

# data[].attributes.headline
Definition und Beispiele. Hochschuldidaktik für Mintfächer

# data[].attributes.subject
Definition und Beispiele. Hochschuldidaktik für Mintfächer

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wozu ist das gut?
Projektarbeit (auch oft als Zukunftswerkstatt bezeichnet) ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses. Projektarbeit ist eine Methode demokratischen und handlungsorientierten Lernens, bei der sich Lernende zur Bearbeitung einer Aufgabe oder eines Problems zusammenfinden, um in größtmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelndlernend tätig zu sein, eingefahrene Gleise verlassen und Ideen für Neues entwickeln.
Man kann Projektunterricht bezeichnen als „ganzheitliche, integrative Lernform, der ein Höchstmaß an curricularer Offenheit zukommt und die den bestmöglichen Raum für Lernendenmitbestimmung und -orientierung bereitstellt.
So sieht der Unterricht in Projektphasen aus:

Die grundsätzlichen Phasen eines Projekts sind:
* Definition
Die Definitionsphase ist die Voraussetzung für den Start des Projektes. Hier klären Sie als
Projektleiter mit Ihrem Auftraggeber die Ziele ab und prüfen das Projekt auf seine Durchführbarkeit und Wirtschaftlichkeit. Ergebnis ist der verabschiedete Projektauftrag.
* Planung
In der Planungsphase werden für die Projektzielerreichung sowohl die einzelnen Tätigkeiten (Arbeitspakete, To Dos) als auch die personellen Verantwortlichkeiten und der zeitliche Ablauf festgelegt. Diese Phase ist die Grundlage für die erfolgreiche Durchführung in der Realisierungsphase.
* Realisierung
Die Realisierungsphase umfasst mehr als nur die reine Umsetzung des vorher Geplanten. Anhand der Meilensteine wird der Projektfortschritt laufend überprüft, damit sichergestellt werden kann, dass das Projekt in den vorgegebenen Bahnen läuft. Bei Abweichungen vom Ziel muss nachkorrigert werden.
* Abschluss
Mit der Abnahme des Projektergebnisses durch den Auftraggeber wird die Abschlussphase
eingeläutet. Da in den meisten Projekten nicht sichergestellt werden kann, dass sich der gleiche Personenkreis am nächsten Projekt wieder beteiligt ist, steht in dieser Phase die Know-howSicherung und die Reintegration der Projektbeteiligten im Vordergrund.
Teilnehmerzahl
Ab vier Personen
Raum und Ausstattung
Keine besonderen Anforderungen
Material
Projekttagebuch, Dokumentationsmaterialien
Zeitaufwand
Eine Woche bis drei Monate
Literatur und Links
Rummler, Monika (2012): Innovative Lehrformen: Projektarbeit in der Hochschule. Projektbasiertes und problemorientiertes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz

Principles of Problem and Project Based Learning The Aalborg PBL Model http://www.aau.dk/digitalAssets/62/62747_pbl_aalborg_modellen.pdf

Aufgaben zum problem- und projektbasierten Lernen: http://www.mrsoshouse.com/pbl/pblin.html

Projektbasiertes Lernen in einem Weblog: http://suifaijohnmak.wordpress.com/2011/05/30/project-based-learning-in-higher-education/

Projektbasiertes Lernen des Buck Institute for Education: http://www.bie.org/

# data[].attributes.attachment_link.description
Wozu ist das gut? Projektarbeit (auch oft als Zukunftswerkstatt bezeichnet) ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses.

# data[].attributes.attachment_link.description
Zeitgemäße Bildung antwortet auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart mit einer Lernkultur, die auf selbstwirksames Lernen sowie persönliche Entwicklung und Gemeinschaftlichkeit abzielt. Bedingung für die Akzeptanz und das Gelingen dieser Lernkultur ist, dass mit ihr eine Öffnung der Prüfungskultur einhergeht.

# data[].attributes.headline
Video von Björn Nölte: Individualisierung, Differenzierung, Personalisierung 

# data[].attributes.subject
Video von Björn Nölte: Individualisierung, Differenzierung, Personalisierung 

# data[].attributes.headline
(Kleinere und größere) internationale europäische Projekte starten (Kl.5 bis 12) mit der eTwinning Plattform

# data[].attributes.subject
(Kleinere und größere) internationale europäische Projekte starten (Kl.5 bis 12) mit der eTwinning Plattform

# data[].attributes.headline
Kompetenzmodell für selbstgesteuertes Lernen in der Oberstufe (Hs/Lo)

# data[].attributes.subject
Kompetenzmodell für selbstgesteuertes Lernen in der Oberstufe (Hs/Lo)

# data[].attributes.body
Dient als Orientierungsrahmen und als Ausgangspunk für die Reflexion für die SuS

# data[].attributes.body
Um erfolgreich selbstgesteuert arbeiten zu können, brauchen die SuS methodische Impulse. Es werden regelmäßig nach Bedarf wichtige Arbeitsweisen besprochen und reflektiert, wie z.B.

- was unterscheidet gute Notizen (die man sich während des selbstgesteuerten Lernens macht) von nicht so guten?

- wie kann man (z.B. in Biologie) am besten wissenschaftliche Daten auswerten? Worauf muss dabei geachtet werden?

- Welche Recherche-Stretegien gibt es, durch die man etwas tiefgründigere und wissenschaftlichere Informationen (z.B. zu biologischen Themen) finden kann (weiter als bis Wikipedia recherchieren)?

# data[].attributes.attachment_link.description
Am FREI DAY stellt das Leben die Fragen. Schüler*innen sind selbst gewählten Zukunftsfragen auf der Spur. Sie entwickeln innovative und konkrete Lösungen und setzen ihre Projekte direkt in der Nachbarschaft und Gemeinde um.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Das Lernjournal ist ein Instrument, dass ich zu Beginn des Schuljahres neu in meinen Kursen einführte. Es war der fehlende Baustein im selbstorganisierten Konzept, dass wir seit einigen Jahren entwickelt haben und immer noch weiterentwickeln.

Ziel des Lernjournals ist es, dass die Schüler*innen sich ihrer Lernprozesse bewusst werden und sie reflektieren lernen. Sie sollten dieses wöchentlich führen und folgende Fragen beantworten:

Was hast du heute im Unterricht gemacht und wie war deine Motivation?

Wie zufrieden warst du damit? Wo kann dich deine Lehrkraft unterstützen?

Was nimmst du dir für die nächste Stunde vor?

Meistens sehe ich die Kurse zweimal in der Woche. Da wir in der Schule das Lernmanagementsystems Moodle und das E-Portfolio Mahara nutzen, entschied ich mich, die Lernjournale in Mahara zu führen. Sie reichten einmal die Ansicht in Moodle ein. Ich konnte sie orts- und zeitunabhängig kommentieren.

Schnell entwickelten sich die Einträge als Routine und ich erhielt wertvolle Informationen, welche Einstellung die Schüler*innen zum Fach und welche Probleme sie noch haben. Bevor ich eine grobe Planung für die nächste Stunde machte, las ich mir von allen die Einträge durch und gab eine kurze Rückmeldung. Für mich wurde es ein sehr wertvolles Instrument, um meine Planung näher an den Schüler*innen auszurichten. Ich stellte auch fest, dass einige Lernende im Lernjournal ihre Wünsche zum Unterricht äußerten, mir diese aber nie vor der gesamten Klasse oder in Einzelgesprächen äußerten. Ich war begeistert und die ersten losen Rückmeldungen waren von Seiten der Lernenden, dass sie die Rückmeldungen von mir wichtig fanden. Andere empfanden die Einträge als unnötig und lästig, aber jedes neue Instrument funktioniert zu Beginn nicht perfekt und muss im Laufe der Zeit modifiziert werden.
Und dann kamen die Schulschließungen durch Corona.
Die Begeisterung für das Lernjournal wuchs von meiner Seite wöchentlich. Es wurde für immer mehr Lernende ein Instrument, indem sie ganz konkrete fachliche Fragen stellen konnten, indem sie aber auch ihre persönlichen Sorgen und Unzufriedenheiten mitteilten. Ich stellte auch in meinen Moodle Kursen, Foren zur Verfügung, in denen sie Fragen stellen konnten. Diese wurden aber wenig genutzt. In der gesamten Schulschließung gab es immer mal Lernende, die ihre Wochenaufgaben nicht erledigten, aber das Lernjournal wurde zu 95% gepflegt. Und wenn die thematischen Aufgaben nicht erledigt wurden, wurde im Lernjournal reflektiert, warum sie es nicht geschafft hatten. So konnte ich zum Beispiel gezielt, Tipps zur Selbstorganisation oder Zeitmanagement geben oder einfach auch mal sagen, dass es ok ist, dass sie es nicht schaffen und sich nicht so unter Druck setzen sollen.

Das Ziel des Lernjournals änderte sich und wurde immer mehr meine Beziehungspflege (neben Videokonferenzen). Die Fragen änderte ich mit der Zeit. Sie erhielten von mir meist Wochenpläne. Von daher war es überflüssig zu beantworten, was nehme ich mir für nächste Woche vor. Und sie beantworteten folgende Fragen:

Was hast du die Woche im Fernunterricht gemacht?

Was ist dir gut gelungen? Wo gab es noch Schwierigkeiten? Wie hast du die Schwierigkeiten gelöst?

Wie kann dich deine Lehrerin noch unterstützen?

Sie konnten bis Freitag Abend einen Eintrag ins Lernjournal tätigen. Am anschließenden Wochenende kommentierte ich die Einträge. Daran konnte ich meine nächsten Wochenaufgaben ausrichten und erhielt einen guten Überblick, wer gut zurecht kam, wer mehr Unterstützung benötigte, wen ich auf andere Kommunikationskanäle besser erreichen konnte usw. So konnte ich auch Projekte über mehrere Woche stellen und hatte trotzdem einen recht guten Überblick, wer wo steht.

Wie du siehst, bin ich sehr begeistert von diesem Instrument und werde es egal, in welcher Form wir unterrichten, weiterführen. Es war eine unkomplizierte und wenig arbeitsaufwendige Form, um die Beziehung zu pflegen, Präsenz zu zeigen und einen Überblick zu behalten.

Über die Fragestellungen muss ich noch mehr nachdenken. Die Fragen, was gelungen ist, wo es Schwierigkeiten gab und wie sie sie gelöst haben, fällt den Lernenden noch schwer zu beantworten. Ich finde sie aber die besseren Denkanstöße, als nur nach der Zufriedenheit zu fragen, die auch schnell mit „Zufrieden" zu beantworten ist.

Zum Abschluss diesen Schuljahres habe ich mir noch eine Rückmeldung von meinen Schüler*innen zu diesem Instrument eingeholt. Im Folgenden kannst du sie lesen:
Auf der positiven Seite steht: „Gut an dem Lernjournal war, dass man eine ständige Möglichkeit hat, den Lehrer zu kontaktieren."
„Eine gute Möglichkeit, Vorschläge zu geben, wie man [die Aufgaben] verbessern oder wie der Unterrich t besser wird."
„Man beschäftigt sich mit sich selbst und mit den Themen." „Ich konnte meine eigenen Fortschritte dokumentieren." „Gut finde ich, dass Sie jeden Beitrag kommentiert haben." „...falls etwas nicht gut lief, konnte man es so einfach mitteilen." „Fragen konnten schneller (zu Corona-Zeiten) und individueller (Allgemein) geklärt werden." „Bessere Einsicht in den „Lernstand" des einzelnen während Corona. Dadurch konnte jeder in seinem Tempo arbeiten, ohne das man auf der Strecke bleibt. Ich fände eine Beibehaltung gut."
„ Das Lernjournal war auf jeden Fall hilfreich für mich, da ich somit auch meine eigene Entwicklung notieren konnte und mich selber motivieren konnte, die Aufgaben, die für die nächste Stunde aufgeschrieben habe, zu bearbeiten. Außerdem habe ich das Lernjournal auch als Hilfe gesehen, da ich Ihnen somit immer Fragen stellen konnte, wenn etwas nicht ganz klar war und sie haben auch jedes Mal darauf geantwortet. Zudem dient es auch ein wenig zur Selbstreflexion, da man selber schauen kann, woran man gerade genau arbeitet und wie der eigene Lernfortschritt ist."
Auf der negativen Seite steht: „Was ich jedoch ändern würde, ist die Zeit. Ich würde keinen bestimmten Tag festlegen, an dem man in das Lernjournal eintragen muss." „Wenn ich keine Probleme hatte, war es unnütz das einzutragen." „Das Lernjournal war nicht schlimm, aber auch nichts großartiges." „Beim Fernunterricht hätte ich immer das Gleiche schreiben können, deswegen habe ich es zum Schluss gelassen." „Fürs Homeschooling war es sehr sinnig und nützlich, aber nicht, wenn wir normal zur Schule gehen." „Finde es unnötig jede Woche zu schreiben, dass alles gut geklappt hat." „Für Lehrer war es nützlich, für Schüler nutzlos, da wenn ich etwas nicht verstehe, nachfrage. Und Sachen wie Motivation usw. für mich nicht nötig erscheinen."
Du siehst, es bleibt noch viel zu tun, das Instrument zu verbessern und weitere Denkanstöße zu geben, seinen eigenen Lernprozess, die eigene Motivation und die Problemlösestrategien zu reflektieren. Die Nützlichkeit zu empfinden ist mir noch nicht bei allen geglückt.

Was denkst du dazu? Welche Instrumente waren für dich nützlich, um die Beziehung zu pflegen und den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, konkrete Fragen inhaltlich wie persönlich stellen zu können?

Ich freue mich auf deine Kommentare.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lernjournal als wichtiges Instrument für den Lernprozess

# data[].attributes.attachment_link.description
Das Lernjournal ist ein Instrument, dass ich zu Beginn des Schuljahres neu in meinen Kursen einführte. Es war der fehlende Baustein im selbstorganisierten Konzept, dass wir seit einigen Jahren entwickelt haben und immer noch weiterentwickeln. Ziel des Lernjournals ist es, dass die Schüler*innen sich ihrer Lernprozesse bewusst werden und sie reflektieren lernen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leisen_Was Lehrkräfte brauchen - Ein praktikables Lehr-Lern-Modell

# data[].attributes.headline
Kritik an Ziffernnoten; aus: Silvia-Iris Beutel, Hans Anand Pant. Lernen ohne Noten

# data[].attributes.subject
Kritik an Ziffernnoten; aus: Silvia-Iris Beutel, Hans Anand Pant. Lernen ohne Noten

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In Salzwedel schwärmen viele von dieser Schule. Obwohl sie gar nicht genau wissen, was dort Geheimnisvolles geschieht. Allein aber die Nominierung der Gotthold-Ephraim-Lessing-Ganztags- und Gemeinschaftsschule hat dafür gesorgt, dass sich die Schülerschaft verändert. Es melden Eltern ihre Kinder an, die sie sonst wohl nicht fast ans Ende der Ernst-Thälmann-Straße im Südosten des 20.000-Einwohnerorts geschickt hätten. Dafür gibt es viele Gründe: das Lernen in Projekten, eine gute digitale Ausstattung, junge Lehrer - und Wup.

Jeder Tag beginnt mit Wup, genauer: Warm-up. Eine halbe Stunde, bevor der Unterricht richtig losgeht, können die Schüler ankommen. Helen*, 11, hat ihre Hausaufgaben vergessen. Und schreibt jetzt flugs einen Übungsbrief nach. Unweit von ihr sitzen zwei ukrainische Jungen aus Kiew. Sie sind erst seit zwei Wochen da. Sie nutzen die Wup-Stunde, um mit Wortkärtchen Deutsch zu lernen. Lisa weiß gar nicht so recht, ob sie ihre Hausaufgaben vergessen hat. Sie gehört zu jenen Schülern, von denen es nicht wenige gibt an der Lessing. Zwei Jugendheime sind im Einzugsbereich der Schule in Salzwedel (Sachsen-Anhalt). Für diese Kinder ist es gut, wenn sie morgens eine halbe Stunde beim Warm-up Zeit haben, um von ihren Sorgen zu berichten. Oder sich erst mal zu sammeln. "In der Wup-Stunde überlegen sich die Schüler, 'was ist heute für mich wichtig?'. Sie planen ihren Tag", erklärt Florian Anderson, der Vizeschulleiter.

Lessing-Schule: Mehr Kreativität, weniger Druck

Eltern, die ihre Kinder an der Lessing-Schule anmelden, wollen für ihre Kinder keinen Schulpreis. Sie wünschen sich mehr Individualität und weniger Gleichschritt; mehr Kreativität und weniger Leistungsdruck. Und ein achtsames soziales Umfeld. Dafür ist unter anderen Sozialarbeiter André Müller da. "Kinder sind nicht mehr Masse", sagt er, der als Familienhelfer Schulen erlebt hat, die ihre Schüler in vorgefertigte Formen pressten. "Kinder werden hier sehr individuell betrachtet."

In der Lessing-Schule bietet eine ganze Struktur Schülern Sicherheit - und Freiheit. Gerade kommt Jakob aus seinem Klassenzimmer gestürmt. Er läuft zum Biolädchen, einem Ruhe- und Pausenraum, und wirft sich auf eines der Sofas. Seine Mitschüler haben ihn gehänselt, weil er keine richtige Familie habe. Herr Müller tröstet den Jungen mit den Pflegeeltern. Später wird er mit den drei Jungs reden, die in Jakobs Klasse die Quelle des Mobbings sind. Das Herz der Schule aber ist das Projektlernen, kurz PL. Die natur- und sozialwissenschaftlichen Fächer hat Schulleiterin Heike Herrmann zu zweimal zwei Stunden fusioniert. Die 400 Schülerinnen und Schüler verwirklichen in PL - unter einem Oberthema - ihre eigenen Interessen und Ideen.

Projektlernen: Schüler forschen und präsentieren

Wir sitzen in einer Doppelstunde des Projektlernens. Die Lehrerin erklärt, dass sich die Kinder zum Thema Mittelalter eigene Perspektiven suchen können. Sie forschen, bearbeiten, gestalten sie allein oder im Team. Ein paar erste Stichworte zum Mittelalter hatte die Lehrerin mit den Kindern bereits gesammelt. Jetzt schauen die Sechstklässler auf ihren (teuren Dell-)Laptops "Mr.Wissen2go". Mirko Drotschmann umreißt in sechs Minuten und 16 Sekunden das Mittelalter. Hinterher sprudeln die Ideen der Schüler nur so. "Mir ist aufgefallen, dass alle Häuser auf einem Haufen stehen", sagt Simon in der Plenumsrunde. "Die Tiere haben mit den Menschen zusammen gewohnt", ergänzt ein Mädchen. "Und Frauen, die was anderes wollten, wurden als Hexen verbrannt."

Zwei Mädchen kümmern sich um das Thema Hygiene. Sie wollen eine Toilette nachbauen, "weil die Menschen damals nur Plumpsklos hatten". Nun kommen andere Fächer mit ins Spiel. Werken zum Beispiel und Physik und Biologie. Oder Sozialkunde, um die Hexenjagd zu klären. "Der Umbau der Schule ins Projektlernen war ein Lernprozess - auch für die Lehrer", erinnert sich Heike Herrmann. Eine Lehrerin, die das freie Lernen mit entwickelt hatte, ist inzwischen von der Schule gegangen. Ihr war es zu frei geworden - obwohl die Lessing-Schule von Summerhill noch sehr weit entfernt ist. "Wir geben vier Stunden in den Fachunterricht in Mathematik, Deutsch und Englisch", sagt Herrmann. Das ist jeweils eine mehr als das Land Sachsen-Anhalt vorschreibt. Herrmann tut das ganz bewusst, weil sie nicht nur kleine Forscher erziehen will. Sie muss die Mindeststandards im Auge behalten und die Abschlussprüfungen für den mittleren Schulabschluss, den alle Eltern für ihre Kinder wollen. Denn nur fürs Projektlernen schickt niemand sein Kind hierher.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lessing-Schule in Salzwedel: "Wie ein duales Studium"

# data[].attributes.attachment_link.description
In Salzwedel schwärmen viele von dieser Schule. Obwohl sie gar nicht genau wissen, was dort Geheimnisvolles geschieht. Allein aber die Nominierung der Gotthold-Ephraim-Lessing-Ganztags- und Gemeinschaftsschule hat dafür gesorgt, dass sich die Schülerschaft verändert. Es melden Eltern ihre Kinder an, die sie sonst wohl nicht fast ans Ende der Ernst-Thälmann-Straße im Südosten des 20.000-Einwohnerorts geschickt hätten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lernstrategien sind Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernens. Jeder Mensch verfügt über verschiedene Lernstrategien.

Lernstrategien werden sowohl bewusst als auch unbewusst angewandt. Sie unterscheiden sich je nach den Erfordernissen des Lerngegenstandes, der allgemeinen Situation, die das Lernen erforderlich macht und dem individuellen Lernstil. Lernstrategien sind auf das Lernziel ausgerichtet und tragen dazu bei, mit Hilfe eines effizienten Lernprozesses ein gutes Ergebnis zu erreichen.

Für Mandl und Friedrich sind Lernstrategien Schlüsselelemente der Lern- und Methodenkompetenz.

Lernstrategien sind nach Friedrich und Mandl „Handlungssequenzen zur Erreichung eines Lernziels". Dieselben Autoren bezeichnen Lernstrategien als „jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern". Damit wird der Fokus auf den Prozess (Vorgang) der aktiven und individuellen Wissenskonstruktion gelegt, der durch den Einsatz von Lernstrategien unterstützt wird.

Lompscher (1996) kommt zu folgenden Überlegungen und Erkenntnissen:

Lernstrategien

1. werden bezüglich der Art und Weise der Handlungsausführung individuell unterschiedlich gehandhabt,

2. sind in die Struktur und den Kontext einer Tätigkeit mit konkreten Motiven, Bedingungen und Mitteln eingebettet,

3. sind gleichermaßen das Ergebnis von Lernprozessen in unterschiedlichen Tätigkeiten und subjektive Voraussetzungen für das Lernen,

4. entstehen entweder durch die unbewusste Ausrichtung an den jeweiligen Tätigkeitsbedingungen oder durch bewusste Orientierung auf bestimmte Ziele und Aufgaben,

5. können sich in Abhängigkeit von der Entstehungs- und Realisierungsbedingungen in unterschiedliche Richtungen entwickeln: Generalisierung oder Spezifizierung, Entfaltung oder Reduktion, Bewusstwerdung oder Automatisierung,

6. stehen in Wechselwirkung mit Motivation, Emotion, Kognition und Volition,

7. können durch pädagogische oder andere Tätigkeitsgestaltung gefördert oder auch behindert werden.

Die Lernstrategieforschung (siehe Artelt und Moschner, 2006) wirft darüber hinaus die Frage auf, wie die Anwendung von Lernstrategien zuverlässig untersucht und erfasst werden kann; zum Zweiten wird versucht, die Wirkung von Lernstrategien auf den Lernerfolg nachweisbar zu machen.

Zur Strukturierung des komplexen Gegenstands schlagen Mandl und Friedrich eine Klassifikation der unterschiedlichen Lernstrategien vor:

Kognitive Strategien dienen dabei hauptsächlich der Erarbeitung, Strukturierung und Nutzung von Wissen. Sie müssen vom Einzelnen selbst erarbeitet und gefestigt werden, um eine Nutzung der Metakognition erst zu ermöglichen. Die metakognitiven Strategien werden hauptsächlich dazu genutzt, bereits vorhandenes Wissen zu überprüfen und neue Fakten einzuordnen. Sie sind somit ein wichtiger Prozess der Selbstkontrolle und Selbstregulation. Ein besseres Abspeichern des Wissens und dessen Abrufbarkeit wird durch motivational-emotionale Stützstrategien erreicht, die von jedem Menschen eingesetzt werden. Dies bedeutet, dass jedes erlernte Wissen mit einem Gefühl zusammen abgespeichert wird, was es für den Fall des neuerlichen Gebrauchs nutzbar macht. Kooperationsstrategien dienen der Entlastung einzelner Hirnregionen und machen den Lernstoff leichter zugänglich. Sie sind eng verknüpft mit den Strategien zur Ressourcennutzung. Diese sind ebenso wie die Kooperationsstrategien notwendig, um Lernen überhaupt sinnvoll zu ermöglichen. Jeder Mensch setzt für das Lernen individuelle, habituelle und geschlechtsspezifische Lernstile ein.

Wiederholungsstrategien dienen dazu, Wissen, das erlernt werden soll, in wörtlicher Form im Arbeitsgedächtnis aktiv zu halten und so die Voraussetzung dafür zu schaffen, dass die Informationen in das Langzeitgedächtnis überführt werden können. Beispiele dafür sind:

Texte abschreiben

wiederholtes Aufsagen.

Elaborationsstrategien Durch Elaboration soll versucht werden, bereits vorhandenes Vorwissen über einen Gegenstandsbereich zu aktivieren und neues Wissen mit diesem zu verknüpfen. Typische Elaborationsstrategien sind z. B.

sich Beispiele zu überlegen

gelerntes mit eigenen Worten zu formulieren.

Organisationsstrategien sollen helfen, innerhalb eines neuen Wissensbereiches Ordnungsbeziehungen herauszuarbeiten, um sich so ein kohärentes Bild vom Thema aufzubauen. Organisationsstrategien sind beispielsweise

Zusammenfassungen von Texten zu schreiben

Mindmaps zu einem Themenbereich zu erstellen.

Die unmittelbaren Kontroll-, Regulations- und Planungsmechanismen, die in Lernprozessen zum Einsatz kommen, werden als metakognitive Strategien bezeichnet. In (etwas unscharfer) Abgrenzung dazu umfassen kognitive Lernstrategien all jene Prozesse, die der unmittelbaren Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung dienen. Sie stellen in Bezug auf die Prozesse der Wissenskonstruktion beim Lernen (sowohl beim formellen, d. h. institutionell verankerten als auch beim informellen, d. h. außerhalb von Bildungsinstitutionen/privat stattfindenden Lernen, (siehe „ informelles Lernen ")) zentrale Handlungsweisen dar:

Elaborationsstrategien dienen dem Verstehen und dem auf Dauer angelegten Behalten neuer Informationen: „Zentrales Prinzip von Elaborationsstrategien ist, neue Information in bestehende Wissensstrukturen (z. B. Vorwissen, Vorstellungsbilder) zu integrieren, was den späteren Abruf erleichtert". Einzelstrategien der Erarbeitung sind:

Aufmerksamkeit wecken/herstellen

Vorwissen aktivieren

Fragen stellen

Notizen machen

Vorstellungsbilder generieren

Mnemotechniken anwenden (hier findet sich eine anwenderfreundliche Darstellung bei Schuster und Dumpert (2007))

variantenreiches Wiederholen

Organisationstechniken zielen dagegen darauf ab, die Informationsfülle auf das Wesentliche zu reduzieren, „neues Wissen zu organisieren und zu strukturieren, indem die zwischen den Wissenselementen bestehenden Zusammenhänge herausgearbeitet werden". Sie sind nicht nur effektive Verstehensstrategien, sondern auch effiziente Abrufhilfen zur Wiedergabe von Inhalten des Langzeitgedächtnisses:

Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien beziehen sich auf die situations- und aufgabenangemessene Steuerung der Lernprozesse; als metakognitive und selbstreflexive Komponenten laufen sie quasi über den kognitiven Prozessen ab und regulieren das Denken über die eigenen Denk- und Lernprozesse:

Planung von Lernen

Überwachung von Lernen

Bewertung von Lernen.

Wissensnutzungsstrategien sollen dazu beitragen, „einem typischen Lernproblem entgegenzuwirken: dem Problem des „trägen Wissens" ( träges Wissen bzw. inert knowledge), welches darin besteht, dass erlerntes und unter Umständen reproduzierbares Wissen in Anwendungs- und Transfersituationen mangels Einübung nicht aktiviert und genutzt werden kann". Dem dienen:

Schreiben von Texten

Lösen von Problemen

Argumentieren/Diskutieren im sozialen Kontext.

Strategien in diesem Bereich sind:

Es wird angenommen, „dass motivational-emotionale Bedingungen und Strategien das Lernen eher indirekt beeinflussen, indem sie sich beispielsweise auf das Ausmaß an investierter Anstrengung/Ausdauer, auf die Aufgabenauswahl (z. B. Schwierigkeit, Inhalt der von einer Person gewählten Lernaufgaben) sowie auf die Wahl entsprechender kognitiver und metakognitiver Lernstrategien auswirken".

Lernen besitzt - als Wissenskonstruktion gefasst - grundlegend eine sehr individuelle Ausrichtung; es findet allerdings ebenso häufig in Kommunikation und Interaktion mit anderen statt. Sozial-interaktive Lernformen können sich - unter der Voraussetzung, dass sie sinnvoll gestaltet sind - „auf die Motivation, selbst zu lernen, auf die Motivation, andere zum Lernen zu motivieren sowie auf die Motivation, anderen beim Lernen zu helfen" positiv auswirken. Insofern das eigene Lernen positiv beeinflusst wird, sind erfolgversprechende Lernstrategien:

gemeinsames Lernen (in unterschiedlichen Gruppen)

Hilfesuchverhalten (z. B. Academic Help Seeking)

Notwendige Ressourcen und Rahmenbedingungen der Lernprozesse können durch entsprechende Koordinations- und Managementprozesse begleitet werden:

des Einsatzes von Lernstrategien sind sowohl als Voraussetzung wie auch als Ziel dimension geglückter Lernprozesse von Interesse. Die Unterschiedlichkeit der Lernenden drückt sich einerseits in durchaus individuellen Denk- und Lernstilen aus, andererseits sind Veränderungen in der Lernorientierung (siehe unten) erwünschte Effekte von Lehr- und Lernprozessen:

Domänenspezifische Strategien

Eine Domäne ist ein bestimmter Wissensbereich und domänenspezifische Strategien helfen, Probleme in diesem Wissensbereich zu lösen. Domänenspezifische Strategien werden also, im Gegensatz zu allgemeinen Strategien, auf einem engeren Wissensgebiet angewendet, sie sind jedoch wesentlich effektiver als allgemeine Strategien und führen fast immer zu Ergebnissen. Mit zunehmender Erfahrung wächst und verfeinert sich das Wissen der Strategieanwender, es bildet sich Expertise. Dieses Expertenwissen ist ein prozedurales Wissen.

Prozedurales Wissen ist praktisch brauchbares Wissen, das aus der Kenntnis vieler Produktionsregeln und Prozeduren zur Problemlösung besteht und das oft in Form von automatisierten und insofern unbewussten Verarbeitungsroutinen auftritt. Mit Hilfe des Expertenwissens gelingt es noch schneller zu noch besseren Lösungen von Problemen zu gelangen. Andererseits ist es für andere Wissensbereiche zu spezifisch und es wird weniger Transfer auf neue Problemstellungen möglich.

Expertenwissen entsteht nicht durch theoretische Ausbildung, sondern durch praktisches Anwenden von Faktenwissen auf die Lösung von Problemen. Somit kann sich die Art der Strategie von Experten von der von Anfängern unterscheiden. Generell kann man sagen, dass sich domänenspezifische Strategien nur anhand authentischer Problemstellungen erlernen lassen. Domänenspezifische Strategien spielen im Zusammenhang mit dem Ansatz des problemorientierten Lernens und dem Cognitive Apprenticeship-Ansatz eine wichtige Rolle. Es geht hierbei darum, den Lernenden gleichzeitig Wissen und Strategien zur Anwendung dieses Wissens, sowie Kontrollstrategien zur Kontrolle des eigenen Lernens anhand von authentischen Problemen zu vermitteln.

Lernstrategien fördern und verändern

Der bewusste Umgang mit eigenen Lernstrategien eröffnet die Möglichkeit, das Lernen zu optimieren („Das Lernen lernen"). Automatisierte Strategien können demnach - z. B. beim Auftreten von Lernschwierigkeiten - bewusst gemacht und danach korrigiert oder verworfen werden. Andererseits können bewusst angewandte Lernstrategien - neu angeeignete oder bereits vorhandene, die verändert wurden - allmählich automatisiert werden, wobei die Bewusstseinsfähigkeit jedoch erhalten bleibt. Die allgemeine Herausforderung des gezielten Umgangs mit Lernstrategien besteht darin, die Lernleistung zur Erreichung eines Lernziels zu erhöhen.

Grundsätzlich lassen sich Lernstrategien als Teil von Schlüsselqualifikationen unabhängig vom jeweiligen Fachgebiet entwickeln. Es gilt jedoch zu bedenken: „Die durch Lernstrategietraining (direkte Förderung) erworbene Kompetenz verkümmert, wenn sie nicht auf Lernumgebungen trifft, in denen sie herausgefordert wird, in denen Aufgaben gestellt werden, welche die strategische Kompetenz abrufen (indirekte Förderung). Umgekehrt gilt aber auch, dass Lernumgebungen, die auf Aktivierung von Lernstrategien angelegt sind, dies nicht bei allen Lernenden tun, sofern diesen die individuellen Voraussetzungen hierfür fehlen".

Die Förderung von Lernstrategien kann individuell oder im Kollektiv erfolgen. Bei der individuellen Förderung werden die Maßnahmen, wie Beratungsgespräche oder das Erteilen spezifischer Hausaufgaben, konsequent auf die Bedürfnisse der Lernenden angepasst. Auf kollektiver Ebene wird in der Literatur zwischen der indirekten und direkten Förderung von Lernstrategien unterschieden. Beim indirekten Förderansatz steht im Vordergrund der Fachinhalt und nicht die Strategievermittlung. Es wird davon ausgegangen, dass Lernende die im Fachunterricht vermittelten Lernstrategien unbewusst übernehmen.

Beim direkten Förderansatz werden die Lernstrategien gezielt geschult und den Lernenden bewusst gemacht. Dabei sind drei verschiedene Vorgehensweisen möglich: In einem eigenständigen Fach werden generelle Lernstrategien gefördert, die Lernende selbstständig in verschiedenen Fächern und bei verschiedenen Aufgaben anwenden sollen. Ziel ist, dass Lernende ein umfassendes Lernstrategierepertoire erwerben. Die Förderung kann auch integriert im Unterricht erfolgen. Es werden dann solche Lernstrategien gefördert, die für ein bestimmtes Fach für nötig befunden werden. Schließlich ist bei der direkten Lernstrategieförderung auch die Kombination möglich. Generelle Lernstrategien werden in einem eigenständigen Fach zunächst vermittelt und bewusst gemacht, um danach im Fachunterricht gezielt angewendet und evaluiert zu werden. Von dieser Vorgehensweise erhofft man sich, dass Lernende deklaratives, prozedurales und konditionales Strategiewissen erwerben, um dieses in verschiedenen Lernsituationen einsetzen zu können.

Vgl. auch Prozessorientierung (Fremdsprachenunterricht)

C. Artelt, B. Moschner: Lernstrategien und Metakognition. Implikationen für Forschung und Praxis. Waxmann, Münster 2005, ISBN 3-8309-1514-4.

H. F. Friedrich, H. Mandl: Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriß. In: H. F. Friedrich, H. Mandl (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Hogrefe, Göttingen 1992, S. 3-54.

J. Lompscher: Lernstrategien - eine Komponente der Lerntätigkeit. LLF-Berichte 13, 1996.

H. Mandl, H. F. Friedrich: Handbuch Lernstrategien. Hogrefe, Göttingen 2006, ISBN 3-8017-1813-1.

PY. Martin, T. Nicolaisen: Lernstrategien fördern - Modelle und Praxisszenarien. Beltz Juventa, Weinheim, 2015, ISBN 978-3-7799-3253-6.

Ch. Metzger: Lern- und Arbeitsstrategien : Ein Fachbuch für Studierende. WLI-Hochschule. Cornelsen, Berlin 2015, ISBN 978-3-06-027936-4.

M. Schuster, H. D. Dumpert: Besser Lernen. Springer, Heidelberg 2007.

K.-P. Wild: Lernstrategien im Studium. Waxmann, Münster 2000, ISBN 3-89325-791-8.

1. Charlotte Nüesch: Selbständiges Lernen und Lernstrategieeinsatz. Eine empirische Studie zur Bedeutung der Lern- und Prüfungskonstellation. Eusl, Paderborn 2001, S.101.

2. C. Artelt: Strategisches Lernen. Waxmann, Münster 2000, S.165-177.

3. H. F. Friedrich, H. Mandl: Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriss. In: H. F. Friedrich & H. Mandl (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Analyse und Interventionen. Hogrefe, Göttingen 1992.

4. Charlotte Nüesch, Andrea Zeder, Christoph Metzger: Unterrichtseinheiten zur Förderung von Lernkompetenzen (Teil 1). In: Dieter Euler, Christoph Metzger (Hrsg.): Unterrichtsmaterialien des IWP. Band5. Institut für Wirtschaftspädagogik Universität St. Gallen, St. Gallen 2003, S.10.

5. Charlotte Nüesch: Selbständiges Lernen und Lernstrategieeinsatz. Eine empirische Studien zur Bedeutung der Lern- und Prüfungskonstellation. Eusl, Paderborn 2001, S.102.

6. Charlotte Nüesch, Andrea Zeder, Christoph Metzger: Unterrichtseinheiten zur Förderung von Lernkompetenzen (Teil 1). In: Dieter Euler, Christoph Metzger (Hrsg.): Unterrichtsmaterialien des IWP. Band5. Institut für Wirtschaftspädagogik Universität St. Gallen, St. Gallen 2003, S.10.

7. Christoph Metzger: Lernstrategien - eine didaktische Herausforderung. In: Christoph Metzger, Hans Seitz (Hrsg.): Wirtschaftliche Bildung Träger, Inhalte, Prozesse. Verlag des Schweizerischen Kaufmännisches Verbandes, Zürich 1995, S.312.

# data[].attributes.attachment_link.description
Lernstrategien sind Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernens. Jeder Mensch verfügt über verschiedene Lernstrategien. Lernstrategien werden sowohl bewusst als auch unbewusst angewandt. Sie unterscheiden sich je nach den Erfordernissen des Lerngegenstandes, der allgemeinen Situation, die das Lernen erforderlich macht und dem individuellen Lernstil.

# data[].attributes.body
https://gymnasium-farmsen.de/biligualer-zweig/

# data[].attributes.attachment_link.description
Das Gymnasium Farmsen verfügt über einen etablierten englisch-bilingualen Zweig, der im Jahr 1999 eingerichtet wurde. Das Angebot des bilingualen Zweiges erstreckt sich von der 5. Klasse bis zum Abitur. Das Gymnasium Farmsen bietet das Exzellenzlabel CertiLingua an. Die Arbeit im bilingualen Profil des Gymnasiums Farmsen wurde 2019 mit dem Hamburger Bildungspreis ausgezeichnet.

# data[].attributes.body
Fünf Kernbotschaften mit den jeweiligen Zielen als mögliche Themenvertiefung für SuS

Menschen stehen im Mittelpunkt
Ziel 1: Keine Armut
Ziel 2: Kein Hunger
Ziel 3: Gesundheit und Wohlergehen
Ziel 4: Hochwertige Bildung
Ziel 5: Geschlechter-gleichheit
Ziel 6: Sauberes Trinkwasser und Sanitäreinrichtungen

Wohlstand fördern
Ziel 7: Bezahlbare und saubere Energie
Ziel 8: Menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum
Ziel 9: Industrie, Innovation und Infrastruktur
Ziel 10: Weniger Ungleichheiten

Die Erde schützen
Ziel 11: Nachhaltige Städte und Gemeinden
Ziel 12: Nachhaltige/r Konsum und Produktion
Ziel 13:Maßnahmen zum Klimaschutz
Ziel 14: Leben unter Wasser
Ziel 15: Leben an Land

Frieden fördern
Ziel 16: Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen

Partnerschaften aufbauen
Ziel 17: Partnerschaften zur Erreichung der Ziele

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
DAM 14.09.2022

Mit Beginn des zweiten Halbjahres 2021/22 ist der 8. Schuljahrgang in das neue Format FREI DAY gestartet.

Die Schüler:innen bearbeiten in den vier Wochenstunden umfassenden Unterrichtsblock selbst gewählte Projekte und Projektideen. Ziel ist es, die Eigenständigkeit und viele weitere Softskills zu fördern. Wir planen langfristig eine Ausweitung auf die gesamte Geestlandschule. Wer mehr erfahren möchte, kann hier direkt auf die FREI DAY-Homepage gelangen.

Alle Schüler-Projekte sind an den 17 Nachhaltigkeitszielen der UN orientiert. Zur Visualisierung hat die Schule Sitzhocker aus Wellpappe gekauft, die entsprechend bedruckt sind.

# data[].attributes.attachment_link.description
DAM 14.09.2022 Mit Beginn des zweiten Halbjahres 2021/22 ist der 8. Schuljahrgang in das neue Format FREI DAY gestartet. Die Schüler:innen bearbeiten in den vier Wochenstunden umfassenden Unterrichtsblock selbst gewählte Projekte und Projektideen. Ziel ist es, die Eigenständigkeit und viele weitere Softskills zu fördern. Wir planen langfristig eine Ausweitung auf die gesamte Geestlandschule.

# data[].attributes.headline
fächerübergreifendes Lernen mit eTwinning (siehe Projektorientiertes Lernen), da in einer Fremdsprache kommuniziert wird

# data[].attributes.subject
fächerübergreifendes Lernen mit eTwinning (siehe Projektorientiertes Lernen), da in einer Fremdsprache kommuniziert wird

# data[].attributes.body
Die KI-Leitlinien der Kompetenzstelle KI am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung

# data[].attributes.body
PDFgear (können wir alle nutzen, zur Kommunikation mit und Umwandlung von pdf)

gamma.app (für Präsentationen, nutzen die Kids)

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetenzraster zur Entwicklung von Lernkompetenz (1)