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Papel do professor -> Transmissor da informação x facilitador

Papel do aluno -> Receptor passivo x participante ativo Corresponsável pelo seu aprendizado -> Autonomia e autogestão do conhecimento

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• É centrado no aluno.
• O aprendizado independente é estimulado e recompensado.
• O currículo é temático, interdisciplinar e não disciplinar.

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• Estimula a motivação.
• Promove o conhecimento de diferentes áreas do saber.
• Estimula a criatividade.
• Promove o pensamento crítico.
• Fomenta as capacidades de análise e decisão.
• Desenvolve as capacidades e competências transversais.

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ABED-LIGA: Aprendizagem baseada em projetos 

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ABED-LIGA: Aprendizagem baseada em projetos 

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Dentre as várias metodologias ativas conhecidas a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) tem se demonstrado promissora no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes. Além de desenvolver a autonomia dos estudantes, a aprendizagem baseada em projetos quando utilizada como fio condutor da aprendizagem proporciona uma busca ativa do conhecimento para a resolução de problemas reais e diversas softs skills importantes para a nossa sociedade atual, tais como liderança, trabalho em equipe, capacidade de dar e receber feedback. Nessa live compartilharemos algumas experiências e reflexões a respeito da adoção da ABP no Ensino Superior.

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Live ABED-LIGA: Aprendizagem baseada em projetos

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Quer implantar uma cultura de aprendizagem por projetos? Tudo começa pela liderança escolar

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Quer implantar uma cultura de aprendizagem por projetos? Tudo começa pela liderança escolar

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Consultora educacional reforça que, para que professores sejam líderes em suas escolas e redes, é importante considerar a natureza dos desafios e desenvolver habilidades de planejamento, consistência, comprometimento e bons relacionamentos.

https://porvir.org/quer-implantar-uma-cultura-de-aprendizagem-por-projetos-tudo-comeca-pela-lideranca-escolar/

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por Maria Victória Oliveira 6 de agosto de 2021

Que tipo de mudanças a escola precisa passar para vivenciar uma cultura de aprendizagem baseada em projetos (do inglês PBL, project based learning)? Como engajar estudantes e professores ao longo de todo o percurso?

Essas foram algumas das questões discutidas durante o painel "PBL e mudança nas escolas", realizado durante o ALLS (Active Learning Leadership for Schools), um evento online promovido pela Camino School e pela plataforma CLOE entre os dias 22 e 24 de julho com o objetivo de debater a importância de lideranças escolares para uma aprendizagem ativa.

Ramona Trevino, educadora, consultora educacional e doutora em planejamento e políticas educacionais pela Universidade do Texas, nos Estados Unidos, dividiu com os participantes que, antes mesmo de pensar em estratégias, atividades e formas de implementar atividades por projetos, é necessário promover uma compreensão mais aprofundada sobre o tema, que demanda engajamento não apenas por parte dos estudantes, mas, sobretudo, dos professores, que devem se comprometer com essa metodologia que representa uma mudança cultural nas escolas.

Esse método de ensino, no qual os alunos adquirem conhecimento e habilidades trabalhando por um período considerável a fim de investigar e responder a uma questão, problema ou desafio autêntico do mundo real, não pode ser considerada apenas o fim de um conteúdo ou atividade. Para que uma escola viva a cultura de projetos é necessária uma mudança de concepção sobre a forma de encarar a aprendizagem.

"Não se trata de uma pergunta de conteúdo. É importante engajar os estudantes de uma forma que impacte seus corações e mentes. As questões realmente devem fazer com que parem para pensar", exemplifica Ramona.

O que significa ser líder
Uma figura fundamental nessa transformação para proposta de projetos é o professor. A especialista em formação de lideranças escolares explicou que suas inúmeras experiências educacionais - como professora na educação básica e no ensino superior, como diretora de escola e assistente de diretoria, consultora educacional e coach - ajudaram a moldar sua visão sobre a importância das pessoas dentro da comunidade escolar atuarem como líderes de mudanças. Essa ideia veio logo no título de sua apresentação: "Seja a mudança".

"Eu acredito que, independentemente da posição, todos os professores são líderes. Por isso, enquanto líderes nas escolas, é importante lembrar que a mudança que você deseja ver deve começar com você. Um gestor que é meu colega costuma dizer 'quanto mais claro o foco, maior a conquista'. Ou seja, você precisa saber qual mudança quer ver nos alunos, nos professores e na própria instituição de ensino para planejar a transformação", explicou a educadora.

Para que essa ideia de que qualquer educador pode ser um líder de mudanças em uma escola, Ramona citou pesquisas que elencam algumas características comuns entre essas figuras. Líderes de mudança são pessoas que se comunicam bem e têm uma visão clara do que precisa ser feito. São consistentes em suas ações e estabelecem e mantêm bons relacionamentos, o que faz com que as pessoas confiem neles. Suas habilidades de planejamento são boas; são pessoas disciplinadas e focadas em resultados.

Ter esse perfil facilita um método que Ramona chama de ciclo de uso de dados e informações em direção à mudança, que pode ajudar na implementação de transformações nas escolas e representa uma estrutura base para o desenvolvimento da aprendizagem baseada em projetos.

Uma vez que a visão da mudança está estabelecida, deve-se coletar e analisar dados e informações, identificar os desafios prioritários de seu contexto, o que causa essas questões e desenvolver um plano de ação, que deve ser reavaliado e ajustado periodicamente, fechando o ciclo. Entre essas etapas, sobretudo na coleta de dados, Ramona pontua a importância de buscar conhecimentos em experiências já comprovadas, ou seja, pesquisar boas práticas.
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Diferença conceitual
Para alcançar esse foco e clareza, Ramona defendeu a importância de uma compreensão a respeito dos desafios que determinada escola ou rede de ensino enfrenta, que podem ser divididos em técnicos ou adaptativos, segundo Ronald Heifetz, autor do livro "Liderança sem respostas fáceis".

De acordo com a especialista, a maioria dos gestores e líderes classifica todos ou grande parte dos desafios como técnicos, ou seja, aqueles que são mais fáceis de identificar, que requerem soluções rápidas e muitas vezes administrativas, focados em uma área específica. Nesse cenário, basta contar com o apoio de um especialista ou autoridade para solucionar os problemas.

Entretanto, esse não é o verdadeiro cenário do que acontece nas escolas, já que os desafios adaptativos também existem e demandam mudanças mais complexas, que geralmente envolvem mudanças de mentalidade, crenças e valores, além de precisarem de professores engajados em buscar uma solução, bem como esforço e tempo de planejamento.

"Um grande erro que líderes cometem ao tentar realizar alguma mudança é não engajar outras pessoas e tocar os corações e mentes dos envolvidos. Quando um desafio adaptativo está em questão, são necessários tempo e energia para responder a ele e, efetivamente, promover uma mudança."

Os desafios adaptativos estão, portanto, mais relacionados a mudanças complexas no funcionamento escolar, independente do assunto em questão. Para de fato conseguir executar uma mudança complexa, Ramona cita o autor Timothy Knoster, que criou um modelo de gestão que considera cinco elementos: visão, consenso, habilidades, incentivos, recursos e plano de ação (original em inglês, tradução automática).

A relação com a metodologia de projetos
O que lideranças e mudanças complexas têm a ver com aprendizagem baseada em projetos? Uma possibilidade é encarar essa metodologia de ensino que se baseia em quatro C's - pensamento crítico, colaboração, criatividade e comunicação - como uma mudança complexa a ser feita nas redes de ensino e escolas, de forma que necessita de lideranças para implementá-la.

Nesse contexto, resgatando o título da apresentação de Ramona, "Seja a mudança", existem alguns passos que professores líderes podem seguir e cuidados a serem tomados quando o assunto é implementar a aprendizagem baseada em projetos em uma escola. "Como líderes podem ajudar seus professores a ajudar os alunos a serem aprendizes ativos e independentes que reconhecem e entendem um trabalho de qualidade? Isso não acontece da noite para o dia ou com apenas uma atividade."

Ramona cita a organização PBL Works, que elencou sete práticas de ensino consideradas essenciais como o padrão de ouro da metodologia. Uma delas é dedicar um tempo para o planejamento e design da proposta, que devem envolver os estudantes. É interessante que os educadores possam ouvir o que os alunos desejam estudar e de que forma acham possível que as atividades sejam desenvolvidas.

Outro ponto importante é construir uma cultura de descoberta e perguntas, ou seja, um questionamento de um estudante não precisa necessariamente ter uma resposta, ao passo que o professor pode, por exemplo, direcionar a pesquisa do aluno com outra pergunta.

Gerenciar as atividades, organizando as tarefas, agendas e prazos, também é uma habilidade importante do educador que irá desenvolver a metodologia, bem como desenvolver novas formas de avaliar a aprendizagem dos alunos. Além da apresentação final do que foi desenvolvido ao longo do projeto - que pode ser uma feira de ciências ou uma apresentação aberta para engajar famílias e a comunidade escolar - é importante que o professor também considere pequenas avaliações ao longo do percurso, abordando não apenas os resultados das atividades propostas, mas também a forma como foram realizadas.

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Quer implantar uma cultura de aprendizagem por projetos? Tudo começa pela liderança escolar - PORVIR

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por Maria Victória Oliveira 6 de agosto de 2021 Que tipo de mudanças a escola precisa passar para vivenciar uma cultura de aprendizagem baseada em projetos (do inglês PBL, project based learning)? Como engajar estudantes e professores ao longo de todo o percurso?

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https://doi.org/10.1590/2175-35392019015835

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Tem sido observado entre jovens estudantes e adolescentes que os alunos acham que trabalhar com projetos é muito interessante e envolvente. No entanto, surgem várias questões relativas ao desempenho dos alunos. Um desses problemas é quando os alunos trabalham em projetos; a quantidade de inglês falado que eles produzem é muito limitada. Em outras palavras, os alunos não falam inglês ao desenvolver um projeto sob uma abordagem ABP, que foi definida por ) como uma abordagem centrada no aluno, na qual "os alunos buscam conhecimento fazendo perguntas que despertaram sua curiosidade natural" (p. 39). Também foi notado que há uma ausência de tarefas orais específicas durante as lições que fazem parte do processo completo de desenvolvimento de um projeto de língua. Portanto, os alunos não podem realmente desenvolver a fala de forma completa. É importante mencionar que nem todos os projetos terminam em uma apresentação oral, mas quando se trata de ABP, a unidade passa a ser o projeto. ) explica que, na aprendizagem baseada em projetos, os alunos trabalham em grupos para resolver problemas desafiadores que são autênticos, baseados no currículo e, muitas vezes, interdisciplinares.

A pesquisa desse problema específico pode servir como uma forma de resolver uma preocupação comum entre os professores sobre como desenvolver habilidades de fala na abordagem ABP. Essa pesquisa pode também beneficiar os alunos, porque eles aprenderão de uma forma mais significativa e autêntica. O objetivo deste estudo foi melhorar a DPC em inglês dos alunos da 10ª série através do uso de tarefas orais específicas na abordagem ABP. Este artigo faz parte da pesquisa subsidiada pelo FONDECYT (Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico) 1191021, intitulada Estudo correlacional e proposta de intervenção na avaliação da aprendizagem de inglês: as dimensões cognitiva, afetiva e social do processo de avaliação da língua estrangeira.

O inglês tem sido estudado, ensinado e aprendido seguindo a perspectiva da Abordagem Natural, o Método Audiolingual, o Método Silencioso, o Método Direto, o Abordagem Comunicativa, a Instrução Baseada em Conteúdos, a Resposta Física Total, o Aprendizagem Cooperativa, entre outros. ) estabeleceram certos princípios que promovem a aprendizagem efetiva de línguas. Essas são "pressuposições teóricas relativamente aceitas sobre a aquisição de uma segunda língua ... e poucas disputariam como centrais para a maioria dos contextos de aquisições de uma língua" (Richards & Renandya, 2008, p.12). Um dos princípios é a aprendizagem significativa, que afirma que, se a aprendizagem for significativa, levará a uma melhor retenção a longo prazo, em oposição à mera repetição. ) afirmou que, na aprendizagem significativa, os alunos são capazes de conectar novos conhecimentos a experiências anteriores e existentes. Este princípio é encontrado no Aprendizagem Baseada em Projetos.

Aprendizagem Baseada em Projetos

A ABP foi usada pela primeira vez para ensinar Ciência nas aulas de agricultura vocacional americana. Mais tarde, ficou conhecida como "uma maneira de ensinar crianças pequenas por William Heard Kilpatrick, em seu livro The Project Method " (, p. 13); no entanto, somente há duas décadas, foi introduzida no campo educacional como forma de integrar o princípio do ensino baseado no conteúdo e o ensino centrado no aluno. Um dos principais aspectos do ensino de línguas na ABP é fornecer aos alunos de línguas informações compreensíveis e produzir resultados compreensíveis. Além disso, como Haines mencionou, seu objetivo é permitir aos alunos "reciclar língua e as habilidades conhecidas em contextos naturais" (como citado por Beckett & Miller, 2006, p. 4). A ABP foi definida como uma abordagem de ensino de idiomas organizada em torno de projetos e enfoca a aprendizagem centrada no aluno dentro de uma estrutura de aprendizado experimental. Projetos são "tarefas complexas, baseadas em questões ou problemas desafiadores, que envolvem os estudantes no planejamento, na solução de problemas, na tomada de decisões ou nas atividades investigativas" (, p.2) que permitem aos alunos trabalhar de forma autônoma e criar um produto final realista para apresentar uma solução para esse problema da vida real. A ABP também aborda as diferentes preferências de aprendizado.

Desenvolvimento da habilidade da conversação e da multitarefa

De acordo com Chaney, falar é "o processo de construir e compartilhar significado através do uso de símbolos verbais e não verbais, em uma variedade de contextos" (como citado por , p.1). O mundo de hoje exige que os alunos se expressem seguindo certas regras sociais e culturais e, portanto, suas habilidades comunicativas devem ser melhoradas. Essas habilidades podem ser desenvolvidas quando ocorrem em situações da vida real, usando tarefas autênticas e interação significativa (Kayi, 2006).

Os alunos normalmente podem executar uma ampla variedade de tarefas durante os diferentes estágios de um projeto, o que significa que eles necessariamente integrarão e desenvolverão as quatro habilidades básicas. No entanto, os professores podem facilmente prever quais habilidades precisam ser desenvolvidas em fases específicas do projeto. Na ABP a conversação pode ser desenvolvida na fase de planejamento, discutindo o objetivo do projeto, duração, datas de entrega e assim por diante. Em termos de funções, o discurso poderia ser desenvolvido pedindo informações, iniciando conversas, trocando tópicos, negociando ou discutindo. Durante a fase de implementação, a fala poderia ser desenvolvida usando entrevistas, sessões de perguntas e respostas após a apresentação de um palestrante, planejamento de encontros, tomada de decisões etc. Finalmente, em termos de realização de objetivos, a conversação poderia ser desenvolvida através de apresentações orais, debates, relatórios de um projeto e assim por diante. Os professores precisam oferecer aos alunos várias tarefas para usar o idioma. Como ) afirmaram, os professores devem trabalhar duro para criar oportunidades para a conversação em sala de aula.

A disposição dos alunos para se comunicar

Uma situação comum que pode ser observada entre os estudantes é a ansiedade que sentem quando falam uma língua estrangeira e quando encaram "as situações de sala de aula como ameaçadoras, pode haver um efeito adverso na aprendizagem" (, p. 329). , p. 55) distinguiu três tipos de ansiedade: ansiedade na sala de aula, ansiedade no teste e ansiedade no uso. Como o aprendizado depende muito da interação social, é natural esperar que os alunos queiram se comunicar no língua alvo. Portanto, há uma forte conexão entre ansiedade, comunicação e aprendizagem, porque, como ) afirmaram, "quanto mais se comunica, mais prática se tem em falar e mais se aprende" (como citado por Yashima, 2002, p.55). A vontade de se comunicar (VDC) foi introduzida pela primeira vez na literatura na década de 1980 por McCroskey referindo-se a ela como um traço de personalidade. No entanto, o conceito foi posteriormente associado a variáveis situacionais quando aplicado pela primeira vez no contexto de aquisição da segunda língua por MacIntyre e Charos na década de 1990. Mais tarde, foi definido como "a probabilidade de se envolver em comunicação quando livre para escolher fazê-lo" (, p. 546). , p. 50) propôs alguns fatores que podem influenciar a VDC dos alunos: a atmosfera da sala de aula, o trabalho em grupo, o desejo de praticar a conversação, o interesse pelo tema e a complexidade da tarefa. Não apenas a decisão do aluno de falar é influenciada por suas características de personalidade, mas pelos fatores acima mencionados, chegando à conclusão de que "a VDC influencia o uso do idioma e o uso é um importante indicador da vitalidade da língua" (, p. 11).

Estudos empíricos sobre o desenvolvimento da conversação na abordagem ABP

Em um estudo de ²⁰¹³ Maulany, D. (2013). The Use of Project-based Learning in Improving the Students' Speaking Skill. (A classroom action research at one of primary schools in Bandung). Journal of English and Education, 1 (1), 30-42. , Maulany teve como objetivo descobrir se a ABP poderia melhorar a habilidade de conversação de jovens aprendizes. Os resultados mostraram que o uso de uma abordagem ABP melhorou a habilidade de falar dos alunos. Um estudo conduzido por ) demonstrou a eficácia do uso da ABP para promover a capacidade de falar dos alunos. Os autores concluíram que a ABP "reforçava o comportamento ativo dos alunos" (p. 129).

Tipo de pesquisa

Esta pesquisa trata-se de um estudo qualitativo e enquadra-se num escopo confirmatório. Trata-se de um estudo de pesquisa-ação, que, no campo da educação, é "um processo no qual os participantes examinam sua própria prática educacional de forma sistemática e cuidadosa, utilizando as técnicas de pesquisa" (, p. 1). Johnson também definiu como "o processo de estudar uma situação real de escola ou sala de aula para entender e melhorar a qualidade das ações ou instruções" (, p. 1).

Problema de pesquisa e objetivos

Um problema recorrente ao trabalhar com projetos é que quando os alunos trabalham em grupos para prepará-los, eles não usam o Inglês tão frequentemente quanto deveriam; portanto, há uma dificuldade em desenvolver a conversação. Tem sido observado que os alunos usam a L1 - Espanhol - para se comunicar, porque é provavelmente mais fácil para eles e porque eles podem se sentir mais confortáveis ​​ao usá-la. Assim, a questão de pesquisa se origina: Se tarefas orais específicas que promovem a conversação dentro de uma abordagem ABP são usadas, os alunos do 10º ano melhorarão sua VDC em inglês?

Objetivo geral

Objetivos específicos

Participantes

A escola escolhida para esta pesquisa foi uma escola particular no Chile. Participaram da pesquisa 31 alunos do 10º ano, sendo 18 meninas e 13 meninos com idade entre 15 e 16 anos. A nota média da turma foi de 6,6 (medida em uma escala que vai de 1,0 a 7,0), e 97% dos alunos têm nota de aprovação de 4,0 ou acima. A maioria dos participantes deste estudo foi exposta ao idioma por dez anos em média. Os alunos se reúnem para a aula de inglês três vezes por semana; duas vezes em uma aula de 90 minutos e uma vez em uma aula de 45 minutos. Para este estudo, foram utilizadas seis aulas de 90 minutos.

Etapas do estudo de pesquisa

O tema do projeto era Estilos de vida saudáveis. Como produto final da abordagem ABP, os alunos deveriam criar um vídeo no estilo " O que fazer" e " O que não fazer" ressaltando o que promove ou prejudica os hábitos saudáveis. As etapas do estudo são mostradas na Tabela 1.

Técnicas de coleta de dados

A coleta de dados se deu por meio das etapas das lições gravadas em áudio e uma escala Likert para medir a percepção dos alunos, com o objetivo de analisar o impacto da metodologia.

Etapas das aulas gravadas em áudio

O primeiro instrumento de coleta de dados usado foi o dos estágios da aula gravados em áudio. O objetivo era descobrir se os alunos usavam o Inglês em determinadas fases, assim como analisar o quanto os estudantes fizeram uso do inglês nas tarefas orais específicas. Duas fases de três lições diferentes foram gravadas em áudio. As aulas foram divididas em fases, que foram delimitadas por diferentes tarefas. A amostra do primeiro instrumento foi com toda a turma, mas a análise baseou-se apenas em alguns alunos - os que foram registrados aleatoriamente, seja pelo professor ou pelos próprios alunos, e os que submeteram suas gravações.

As fases gravadas em áudio foram escolhidas sob o critério de que durante essas fases específicas os alunos tiveram a oportunidade de usar o Inglês para se comunicar oralmente. Portanto, essas três fases forneceriam os dados necessários para cumprir a realização do primeiro objetivo específico. A fase 4 da lição 1 e a fase 3 da lição 3 foram gravadas em áudio. Além disso, foram realizadas notas de campo sobre os eventos que ocorreram na fase 3 da lição 2.

Para a fase 4 da lição 1, os alunos jogaram o jogo chamado Encontre alguém que... no qual eles tinham que fazer perguntas uns aos outros para descobrir informações para que pudessem preencher um gráfico com os nomes dos alunos que responderam afirmativamente aos descritores no gráfico (por exemplo... fez ioga esta semana,... comeu grãos inteiros esta manhã). Enquanto os alunos faziam perguntas e respondiam, alguns deles eram gravados em áudio aleatoriamente. Além disso, alguns alunos gravaram em áudio sua participação no jogo em diferentes momentos. Em seguida, eles enviaram as gravações para análise posterior. Para a fase 3 da lição 3, os alunos conduziram a pesquisa que haviam criado (pesquisa de hábitos saudáveis) e também foram gravados em áudio aleatoriamente.

Escala de classificação da percepção dos alunos

O segundo instrumento de coleta de dados usado foi uma escala Likert, que foi projetada para identificar a percepção dos participantes sobre o número de oportunidades de falar que eles tiveram para se comunicar em inglês. A escala de classificação visava descobrir com que frequência eles percebiam que usavam o inglês para determinadas funções específicas da língua e que permitiam analisar o VDC dos alunos a partir de seu próprio ponto de vista. A escala tinha seis descritores que detalhavam os momentos em que eles usavam o inglês: para interagir com meu colega, para pedir informações, para dar informações, para expressar minha opinião, para usar frases afirmativas e para usar frases negativas. Foi solicitado aos estudantes que marcassem com que frequência eles perceberam que tinham usado o Inglês durante o jogo Encontre alguém que... e sobre a Pesquisa de hábitos saudáveis ​​que eles criaram e conduziram. Os advérbios de frequência utilizados foram: Nunca, raramente, às vezes, com frequência e sempre.

Análise temática

Uma análise temática foi utilizada para analisar os dados coletados através das etapas da aula gravadas em áudio. Os passos para esta análise foram os seguintes:

* Quatro diferentes gravações de áudio foram transcritas e permitiram a saturação dos dados para o processo de categorização. O objetivo da transcrição foi identificar a coerência temática, como forma de estabelecer relações entre as categorias e gerar temas e subtemas.

As frases das transcrições foram categorizadas.

Temas e subtemas foram identificados.

Contou-se o número de vezes que os temas e subtemas ocorreram.

Identificou-se os exemplos de cada um dos subtemas.

Análise de frequência

A escala de avaliação mediu a percepção ou atitude dos alunos em relação às oportunidades que eles tiveram de usar o Inglês oralmente. Cada descritor foi apresentado como uma afirmatição, na qual os estudantes tiveram que expressar sua percepção ou atitude, escolhendo uma das categorias (advérbios de frequência). Para tanto, foi realizada uma análise de frequência, adicionando o número de vezes em que os advérbios surgiram para cada descritor, obtendo-se, assim, uma visão mais ampla de qual descritor foi utilizado com maior frequência.

Objetivo Específico 1: Analisar o quanto os alunos utilizam o Inglês durante as tarefas orais específicas

A análise temática permitiu a distinção de duas dimensões. O primeiro é o Idioma que os estudantes usaram para pedir informações e o segundo é o Idioma que os alunos usaram para dar informações. Cada dimensão foi dividida em temas e subtemas.

A Dimensão 1 corresponde ao idioma utilizado pelos alunos para solicitar informações. Nessa dimensão, pode-se identificar dois temas principais. O primeiro tema (veja a Tabela 2) é que Os alunos usam o espanhol para pedir informações. O segundo tema (veja a Tabela 3) é que Os alunos usam o inglês para pedir informações. No primeiro tema, três subtemas foram identificados: Os alunos usam o Espanhol para fazer perguntas que geram respostas sim / não, Os alunos usam o Espanhol para fazer perguntas de conteúdo de respostas completas, e Os alunos usam o Espanhol para perguntas fora do tópico. No segundo tema, três subtemas também foram identificados: Os alunos usam o Inglês para fazer perguntas do tipo sim / não, Os alunos usam o Inglês para fazer perguntas de conteúdo de respostas completas e Os alunos usam o Inglês para pedir esclarecimentos.

No primeiro tema, como mostra a Tabela 2, observa-se que os alunos utilizavam o Espanhol com maior frequência para fazer perguntas de conteúdo de respostas completas do que as que geram respostas do tipo sim / não, mesmo que a frequência não fosse muito diferente. Além disso, houve um evento isolado em que um aluno usou o Espanhol para fazer uma pergunta que não estava relacionada ao tópico da aula ou ao tópico da tarefa. Mesmo que isso acontecesse apenas uma vez, poderia mostrar o desejo de usar o Espanhol em eventos fora do tópico durante a aula.

No segundo tema (ver Tabela 3), observa-se que os alunos utilizaram o inglês com maior frequência para fazer perguntas que geram respostas do tipo sim / não, do que fazer perguntas de conteúdo de respostas completas, mostrando uma grande diferença entre esses dois subtemas. Além disso, a Tabela 3 mostra como os alunos usaram o Inglês com frequência para fazer perguntas para esclarecer informações. Isso pode mostrar uma possível relação entre o tempo em que os alunos usaram o Inglês para fazer perguntas do tipo sim / não e o uso imediato do Inglês para fazer perguntas para esclarecer as informações. Embora na maioria dos casos isso significasse que os alunos usavam uma ou duas palavras em Inglês. Em geral, os alunos usaram o Espanhol com mais frequência para fazer perguntas. Além disso, os alunos usaram o inglês com mais frequência para fazer perguntas que geram respostas do tipo sim / não.

A Dimensão 2 corresponde à língua que os alunos usam para dar informações. Nessa dimensão, dois temas podem ser identificados: Os alunos usam o Espanhol para dar informações e Os alunos usam o Inglês para fornecer informações. No primeiro tema (ver Tabela 4), quatro subtemas foram identificados: Os alunos usam frases afirmativas em Espanhol, Os alunos usam frases negativas em Espanhol, Os alunos usam o Espanhol para dar opinião e Os alunos traduzem os conceitos para o Espanhol. No segundo tema (ver Tabela 5), ​​cinco subtemas foram identificados: Os alunos usam frases afirmativas em Inglês, Os alunos usam o Inglês para dar respostas curtas, Os alunos usam o Inglês para dar respostas abertas, Os alunos usam o Inglês na sala de aula e Os alunos usam advérbios em inglês para falar sobre frequência.

O primeiro tema (veja a Tabela 4) mostra que os quatro subtemas apareceram em frequências similares. Isso pode mostrar uma tendência de usar o Espanhol para casos diferentes na mesma frequência, porque a diferença de frequência não é significativa.

O segundo tema (veja a Tabela 5) mostra uma clara tendência de usar o inglês com mais frequência para dar respostas curtas. Esse uso foi significativamente maior do que o uso de afirmações afirmativas em inglês, o que não era frequente. É possível observar que os alunos utilizaram o inglês para dar respostas abertas, para usar a linguagem da sala de aula e para usar advérbios de frequência em diversas ocasiões. No entanto, os alunos usaram o inglês com mais frequência para fornecer informações usando respostas curtas.

Objetivo específico 2: Identificar a percepção dos participantes sobre o número de oportunidades de falar que eles têm para se comunicar em inglês

A fim de identificar a percepção dos alunos do 10º ano sobre o número de oportunidades de falar que eles tiveram para se comunicar em inglês, foi realizada uma escala de avaliação, na qual foi mensurada a frequência em que os alunos usaram o inglês para seis funções diferentes. Assim, a questão sobre quais funções da linguagem os alunos usam para se comunicar em inglês? tem seis descritores. Cada descritor tem cinco diferentes advérbios de frequência: Nunca, Raramente, Às vezes, Frequentemente e Sempre. A escala de avaliação foi aplicada em 29 estudantes que marcaram a frequência com que usaram as funções da linguagem, de acordo com a sua percepção durante duas tarefas orais específicas. A análise a seguir incorpora os resultados dos dados coletados por meio desse instrumento e a descrição identificada para cada um dos seis descritores (ver Tabela 6).

Como mostra a Tabela 6, existem frequências diferentes para os descritores. No primeiro descritor, pode-se ver que a maioria dos participantes disse que, Às vezes, usavam o inglês para interagir com os colegas. Além disso, nenhum deles disse que Nunca usava o inglês para interagir com seus colegas. No segundo descritor, e o mesmo que no anterior, a Tabela 6 mostra que a maioria dos alunos disse que usavam o inglês Às vezes para pedir informações. Nenhum deles - mais uma vez - disse que Nunca usava o inglês para pedir informações. No descritor seguinte, a maioria dos alunos mencionou que Raramente ou Às vezes usavam o inglês para fornecer informações. Uma situação semelhante pode ser observada no quarto descritor. Embora a maioria dos participantes tenha usado o inglês para expressar suas opiniões, alguns deles mencionaram que Nunca o usavam o Inglês para dar opiniões - este é o que tem o maior número de alunos de todos os descritores. No quinto descritor, observa-se a mesma tendência dos dois primeiros descritores. Mais uma vez, a maior frequência de estudantes que usaram o inglês para frases afirmativas foi Às vezes. A única frequência que não apareceu foi Nunca. No último descritor, uma situação semelhante é observada em relação à anterior. Nenhum dos alunos expressou que Nunca usou o inglês para frases negativas. Mais uma vez, a maioria deles disse que Às vezes usavam a língua.

A primeira análise a ser discutida corresponde ao primeiro objetivo específico (OE1). Na primeira dimensão, destacou-se a alta frequência em que os alunos fizeram perguntas com respostas de conteúdo completo usando o Espanhol foram distintas, e a alta frequência em que os alunos fizeram perguntas que geraram respostas do tipo sim / não usando o Inglês também foram distintas. O número de vezes que o subtema Os alunos usam o Inglês para fazer perguntas que geram respostas do tipo sim /não apareceu foi consideravelmente maior do que o número do que o subtema Os alunos usam o Espanhol para fazer perguntas de conteúdo de respostas completas apareceu. Estes dois subtemas são levados em consideração, pois foram as duas maiores frequências nos temas 1 e 2, respectivamente, na primeira dimensão. Portanto, com base nessas duas frequências mais altas, pode-se dizer que o inglês foi o idioma que os estudantes mais usaram para pedir informações. Além disso, o subtema Os alunos usam o Inglês para pedir esclarecimento ocorreu com bastante frequência, e isso aconteceu quase sempre após o subtema Os alunos usam o Inglês para fazer perguntas que geram respostas do tipo sim /não. Em quase todas as transcrições, sempre que um participante fez uma pergunta de que gerou uma resposta sim / não e outro participante respondeu, o primeiro participante fez outra pergunta para esclarecer as informações.

Além disso, um subtema isolado interessante foi observado: Os alunos usam o Espanhol para perguntas fora do tópico. Isso só aconteceu uma vez durante a revisão das transcrições. Pode-se dizer que os alunos se sentiram mais à vontade usando o espanhol para se referir a qualquer coisa que não estivesse relacionada ao tópico da tarefa. Isso também pode significar que os alunos permaneceram focados no tópico durante todas as fases, já que nenhuma outra questão fora do assunto foi identificada em nenhuma das duas dimensões.

Na segunda dimensão, houve uma alta frequência em que o subtema Os alunos usam o Inglês para dar respostas curtas apareceu. Isso pode significar que os alunos mostraram uma tendência a fornecer informações usando o inglês ao responder perguntas do tipo sim / não. Por outro lado, as frequências mais baixas foram os subtemas: Os alunos usam o Inglês para dar respostas abertas e Os alunos usam frases afirmativas em Inglês. Isso poderia significar que os alunos não usavam a língua frequentemente para responder a perguntas de conteúdo de resposta completa. No entanto, se analisada em conjunto com a primeira dimensão, é um comportamento esperado, uma vez que os alunos fizeram mais perguntas com respostas do tipo sim / não do que perguntas de respostas completas. Portanto, poderia ser interpretado como os alunos se sentiram mais confortáveis ​​usando o inglês para estruturas mais precisas e fechadas do que com estruturas mais abertas e flexíveis da língua, por exemplo, sempre que precisavam responder uma pergunta de resposta do tipo sim / não, em vez de dar uma opinião sobre um tópico.

Em termos de uso do espanhol, pode-se observar que os quatro subtemas para o uso do espanhol para dar informações não mostraram uma diferença significativa no número de vezes que ocorreram. Isso mostra que os alunos usaram sua L1 para dar informações muito poucas vezes, ao contrário das vezes em que usaram a L1 para pedir informações (Dimensão 1).

Finalmente, é importante mencionar que, embora haja claras inclinações de frequências mais altas e mais baixas do número de vezes que o inglês ou o espanhol foram usados, ambos os idiomas foram usados ao longo da lição. Mesmo quando o inglês era usado com mais frequência, os alunos ainda usavam o espanhol, especialmente quando o professor não estava por perto para monitorar diretamente sua tarefa e desempenho. Isso pode ocorrer porque há uma tendência dos alunos se sentirem mais à vontade usando o espanhol, a menos que seja instruído a usar o inglês e ser monitorado diretamente. Parece que os alunos precisam se comunicar em inglês desde que estejam sendo avaliados pelo professor. Isso pode significar que, enquanto houver tarefas específicas para desenvolver suas habilidades orais, os alunos usarão o idioma.

A segunda análise corresponde ao segundo objetivo específico (OE2), que visava identificar a percepção dos participantes sobre o número de oportunidades de falar que tinham para diferentes funções da língua. Havia seis descritores na escala de classificação utilizada, cada um referindo-se a uma função de linguagem específica. Assim, os participantes identificaram a frequência em que cada um deles ocorreu durante o jogo Encontre alguém que... e a Pesquisa de hábitos saudáveis.

No primeiro descritor, pode-se dizer que os alunos percebem que eles usaram a língua de alguma forma para qualquer tipo de interação durante as tarefas específicas. Como nenhum deles disse Nunca ter usado o inglês para interagir, pode-se dizer que, até certo ponto, os alunos usavam o idioma para se comunicar em Inglês, se entendêssemos a comunicação como "o processo de transmitir informações e compreensão comum de uma pessoa para outra" (Keyton, como citado por , p. 35). No segundo descritor, pode-se dizer que os alunos usaram o inglês para solicitar informações em diferentes frequências. Em relação ao terceiro descritor, pode-se dizer que os alunos usaram o idioma até certo ponto, mas que se sentiram mais à vontade usando o espanhol ou que se concentraram no preenchimento da tarefa, independentemente do idioma utilizado. Também pode significar que eles não consideram respostas curtas ao usar a lìngua, ao contrário de respostas abertas, que foram consideravelmente menos frequentes na segunda dimensão do OE1. Da mesma forma, no quarto descritor, pode-se dizer que os alunos estavam menos dispostos a se comunicar em Inglês quando tinham que opinar, o que significava usar estruturas ou tempos não específicos, permitindo um uso mais flexível da língua. No quinto e no sexto descritor, a tendência pode ser interpretada como os estudantes sentiram que usaram a língua em certa medida para se comunicar. Isso também pode significar que eles se sentiram confortáveis usando frases afirmativas e negativas, já que as frequências são muito semelhantes em ambos os descritores.

Com base na interpretação acima dos achados e nas possíveis razões, pode-se mencionar que a implementação da pesquisa foi um sucesso em termos do uso do Inglês. Embora não seja possível afirmar se houve um aumento no uso da língua, pode-se dizer que os participantes se comunicaram em inglês. Claro, isso aconteceu em frequências diferentes, mas ocorreu ainda mais do que era esperado inicialmente.

Esses participantes parecem ter um bom entendimento da língua inglesa. Eles parecem entender a língua falada e escrita. Eles também parecem ser capazes de se comunicar verbalmente. No entanto, é interessante mencionar o que o professor - que também era um praticante de pesquisa - observou diretamente durante o jogo Encontrar alguém que... e a Pesquisa de hábitos saudáveis, realizada durante o estudo. Os alunos puderam falar Inglês e usar a linguagem oral para diferentes funções. No entanto, sempre que o professor não estava por perto para ouvi-los, o espanhol tomou o lugar do Inglês. Isso pode significar que o fato de os alunos não falarem em inglês não significa necessariamente que eles não falem o idioma ou não tenham proficiência ou vocabulário. Isso pode significar que eles simplesmente sentem que é mais fácil usar sua língua materna quando ninguém os está observando, porque eles podem se sentir mais à vontade ou pode ser mais rápido transmitir uma mensagem. Além disso, sempre que os alunos faziam uma pergunta diretamente em Inglês, eles também regularmente respondiam em Inglês.

A fim de tirar algumas conclusões sobre esta pesquisa, algumas descobertas interessantes mencionadas nos capítulos anteriores podem ser resumidas. A primeira constatação que pode ser mencionada é a alta frequência de utilização de Inglês pelos alunos para funções específicas, que foram apresentadas nos subtemas das duas dimensões estabelecidas no OE1. Em geral, os participantes utilizaram o Inglês para fazer perguntas com respostas do tipo sim / não com muita frequência e fazer perguntas para esclarecer informações, sendo que a última ocorreu após as perguntas com respostas do tipo sim / não em quase todos os casos. Além disso, os participantes deram informações em Inglês com mais frequência ao usar respostas curtas, ao contrário de respostas abertas. Este não foi um comportamento surpreendente, dada a natureza das questões que estavam sendo respondidas.

Em relação ao OE2, o principal achado que pode ser observado foi o fato de que, para a maioria das funções de linguagem, os participantes puderam usar o Inglês. Na maioria dos casos, sua percepção era de que às vezes usavam o inglês e, em algumas ocasiões, apenas alguns participantes mencionavam que raramente ou nunca usavam o idioma. Além disso, as funções em que eles mais usavam o inglês eram interagir, pedir informações e usar frases afirmativas e negativas. Além disso, as funções nas quais eles usavam menos o Inglês foram nos momentos de dar informações e dar suas opiniões.

Uma conclusão importante que pode ser tirada deste estudo é que os professores precisam estar cientes do que está acontecendo dentro da sala de aula em qualquer situação de ensino. Os professores precisam ver que os alunos "estão no caminho certo" (, p. 40). É fundamental identificar as necessidades dos alunos para poderem tomar ações e melhorar a prática de ensino para o benefício dos alunos. Esta pesquisa foi verdadeiramente uma prática de autorreflexão que significou um estudo aprofundado e detalhado da sala de aula e dos alunos. Além disso, embora apenas um tópico específico tenha sido abordado, esta pesquisa deu espaço para que mais estudos e perguntas sejam respondidos. Por exemplo: como os professores podem monitorar melhor os alunos quando trabalham com tarefas orais específicas em uma abordagem ABP?, especialmente se as tarefas escolhidas - um jogo e uma pesquisa - permitem que os alunos interajam mais, circulem livremente pela sala de aula e falem com mais naturalidade. Como alternativa, qual é o papel que o Espanhol desempenha no desenvolvimento de um projeto dentro de uma abordagem ABP? Estas são apenas duas questões que surgem quando se trabalha com ABP, que foi escolhido com base no fato de que os estudantes passariam por uma grande mudança em seu currículo escolar em um futuro próximo. Embora tenha sido uma abordagem atraente, certas limitações surgiram, como o planejamento de acordo com a programação da escola, a ausência dos alunos em algumas aulas, o nível de proficiência dos alunos e as desvantagens tecnológicas, como o bom ou mau funcionamento do equipamento.

Outra reflexão fundamental é o fato de que os estudantes podem sempre conhecer antecipadamente um pouco da língua e que sua proficiência não deve ser subestimada apenas porque aparentemente eles não falam com frequência. O presente estudo seguiu a estrutura da pesquisa-ação, que foi definida como "um processo no qual os participantes examinam sua própria prática educacional de forma sistemática e cuidadosa, usando as técnicas de pesquisa" (, p. 1). Esta pesquisa mostrou que não se trata apenas de conhecer ou não as regras gramaticais ou o vocabulário. É uma questão de como eles estão dispostos a se comunicar e usar a língua para falar. Em geral, os alunos estão inclinados a se comunicar, no entanto, o fato de estarem imersos em um sistema escolar específico, no qual o término mais rápido da tarefa da língua é mais importante do que a própria tarefa, pode indicar que estão acostumados com a ideia de que é mais fácil usar Espanhol ao invés de Inglês na aula.

Recomendações

Como recomendação, é importante integrar todas as quatro habilidades ao trabalhar com ABP. Isso manterá a lição dinâmica, permitirá que a lição se mova suavemente e que os alunos continuem na tarefa. Também é essencial que todas as tarefas e todas as habilidades estejam conectadas ao projeto ou ao produto final que os alunos criarão. Como ) disse, "ABP não é uma atividade suplementar para apoiar a aprendizagem. É a base do currículo" (p. 39). Assim, o ABP acaba sendo parte integrante do plano de estudos e não apenas um projeto de final de unidade.

Além disso, embora os estudantes não tivessem sido realmente expostos a uma abordagem ABP antes, sua resposta foi, sem dúvida, positiva. Os alunos demonstraram interesse em trabalhar com projetos, pois significou uma mudança e uma quebra da rotina, assim como um dos participantes da pesquisa expressou: "Se eu aprendesse assim durante o ano, teria melhores notas, porque as lições chamariam minha atenção e eu estaria interessado em prestar atenção". Pode-se dizer que os alunos podem estar mais interessados ​​em aprender se trabalham com a ABP o tempo todo. Desde o primeiro dia, os alunos mostraram como estavam interessados ​​no produto que iam criar e no tópico também. Isso deve levar todos os professores a acreditar que eles não devem ter medo de mudar e inovar.

Ressaltamos que é essencial escolher tópicos relevantes, autênticos e significativos para os alunos. Isso os manterá motivados, o que aconteceu com esse grupo particular de alunos no estudo. O fato de terem permissão para usar páginas da Web, aplicativos, vídeos foi crucial para o sucesso da abordagem. Como ) propuseram, os estudantes devem fazer parte de projetos que lhes permitam ir além de suas habilidades, usando novas tecnologias.

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Utilização do Inglês Oral na Aprendizagem Baseada em Projetos

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Tem sido observado entre jovens estudantes e adolescentes que os alunos acham que trabalhar com projetos é muito interessante e envolvente. No entanto, surgem várias questões relativas ao desempenho dos alunos. Um desses problemas é quando os alunos trabalham em projetos; a quantidade de inglês falado que eles produzem é muito limitada.

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https://doi.org/10.1590/1980-4415v34n67a20

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Este trabalho buscou investigar os efeitos motivacionais e de aprendizado, na disciplina de Matemática, de duas turmas de Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio de Janeiro. O estudo consistiu em comparar estatisticamente diferenças entre o método tradicional expositivo e uma metodologia ativa de ensino denominada Aprendizagem Baseada em Projetos. Para tanto, utilizou-se um delineamento de pesquisa experimental com aplicação de instrumentos de pré-teste e pós-teste.

Métodos de ensino que promovam a maior aprendizagem, motivação e engajamento dos alunos no processo de aprendizagem são objetos de estudos atualmente. Pavanelo e Lima ( ²⁰¹⁷ PAVANELO, E.; LIMA, R. Sala de aula invertida a análise de uma experiência na disciplina de cálculo I. Bolema, Rio Claro, v. 31, n. 58, p. 739-759, ago. 2017. , p. 740) citam que "estudiosos da área defendem há décadas um novo modelo de educação, em que o aluno seja o protagonista e aprenda de forma mais autônoma". Ou seja, o aluno saia de uma posição passiva em que éapenas um receptor de conteúdo para uma atitude ativa e participativa em sua própria aprendizagem.

Neste sentido, destacamos os estudos com a utilização de uma metodologia ativa de ensino. Citamos como exemplos, os trabalhos de e realizados em escolas técnicas de Ensino Médio, cujos resultados indicaram maior envolvimento e participação dos alunos nas atividades educacionais, eficiência e otimização do aprendizado.

As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes.

Agrega-se a este cenário a necessidade do sistema educacional adequar-se às novas demandas de uma sociedade altamente tecnológica e em processo constante de inovação, a qual a simples memorização de fatos e dados, características marcantes do ensino expositivo tradicional, não atende.

Para atender a esta nova sociedade, o aluno egresso da Educação Básica deve possuir habilidades e competências tais como: resolução de problemas, pensamento crítico, comunicação de ideias e cooperação.

A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente motivador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução de problemas. [...] A investigação dos alunos é profundamente integrada à aprendizagem baseada em projetos, e como eles têm, em geral, algum poder de escolha em relação ao projeto do seu grupo e aos métodos a serem usados para desenvolvê-los, eles tendem a ter uma motivação muito maior para trabalhar de forma diligente na solução de problemas ( BENDER, 2014 BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. , p. 15).

No contexto da Educação Matemática, o trabalho com projetos é citado por e que argumentam sobre a importância dos mesmos, uma vez que este tipo de metodologia é uma forma de trabalhar experimentalmente os conceitos matemáticos, àmedida que a elaboração de um projeto envolve a construção de um artefato que é o resultado da materialização de ideias, similar ao que fazemos em nosso diaadia. Enquanto isso consideram que projetos contribuem para a Educação Matemática no sentido em que desenvolvem a interdisciplinaridade, a resolução de problemas, o espírito investigativo dos alunos e permite o relacionamento entre os conteúdos escolares e a vida cotidiana.

Ratificando o citado, Cardoso e Santos ( ²⁰¹⁴ CARDOSO, V.; SANTOS, J. C. D. As dificuldades no ensino aprendizagem da Matemática. Nativa - Revista de ciências sociais do norte de mato grosso, Guarantã do Norte-MT, v. 1, n. 2, p. 1-15, 2014. , p. 1) argumentam que "a aprendizagem matemática não consiste apenas em desenvolver capacidades como calcular ou fixar conceitos pela memorização". Em outras palavras,consiste em estabelecer estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado para as ideias matemáticas, participando ativamente do processo de aprendizagem.

Por outro lado, Cardoso e Santos ( ²⁰¹⁴ CARDOSO, V.; SANTOS, J. C. D. As dificuldades no ensino aprendizagem da Matemática. Nativa - Revista de ciências sociais do norte de mato grosso, Guarantã do Norte-MT, v. 1, n. 2, p. 1-15, 2014. , p. 2) argumentam que "a dificuldade na aprendizagem da matemática provoca fortes sentimentos de rejeição nos alunos". Para alguns, um passado de insucessos em Matemática nosleva a construir uma baixa autoestima, ocasionando sentimento de incapacidade. cita que a Matemática é a principal causadora da exclusão escolar, seja por evasão ou repetência, causando assim uma aversão à disciplina de modo que muitas pessoas, ao longo da vida, acabam procurando carreiras profissionais que não usam a Matemática, aumentando assim as crendices e preconceitos referentes a ela.

As dificuldades do ensino e aprendizagem de Matemática possuemoutros argumentosnegativos, além de sua rejeição. A desmotivação para aprender é outro fator que influencia de forma negativa. NICOLETE, P. C. et al. Integração de tecnologias no ensino de Matemática na educação fundamental pública. Anais do Seminário de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação - SPPI, 2016. Disponivel em: https://publicacoes.rexlab.ufsc.br/index.php/sppi/article/view/42. Acesso em: 14 jul. 2017. Nicolete et al. (2016)
https://publicacoes.rexlab.ufsc.br/index... apontam que resultados preocupantes obtidos nas escolas referentes ao ensino da Matemática estão relacionados à desmotivação dos alunos, essencialmente pelo método de ensino que privilegia a memorização de procedimentos e sua aplicação em exercícios de repetição.

A relação entre a motivação e a ABP é mostrada nos estudos de que relatam a utilização da ABP em salas de aulas com baixa motivação e pouca participação dos alunos, de forma queo aumentoda motivação dos alunos foi comprovadopela grande parcela de alunos que passaram a completar os trabalhos de casa. Da mesma maneira, Marin et al. ( ²⁰¹⁰ MARIN, M. J. S. et al. Aspectos das fortalezas e fragilidades no uso das metodologias ativas de aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília-DF, v. 34, n. 1, p. 13-20, 2010. , p. 16) mostram que "na ótica dos estudantes, tais métodos, por partirem de situações reais ou se aproximarem da realidade, estimulam o estudo constante, a independência e a responsabilidade do aluno".

Portanto, este trabalho tem por objetivo investigar, dentro do contexto educacional brasileiro, os efeitos motivacionais e de aprendizagem que o uso de um método ativo, neste caso a ABP, promoveu nos alunos sujeitos da pesquisa.

Este trabalho foi realizado no ano de 2017 em uma escola pública estadual de Ensino Médio localizada no município de Barra Mansa - RJ, com setenta e seis alunos, divididos em duas turmas de trinta e oito alunos, da primeira série do Ensino Médio. A faixa etária dos alunos estáentre catorze e dezessete anos de idade. É importante destacar que o pesquisador também era o professor das duas turmas de aplicação.

Foi adotada uma abordagem quantitativa por meio de um delianeamento de pesquisa experimental de medidas repetidas. O objetivo desta abordagem foi comparar, por meio de teste de hipótese estatística, eventuais diferenças entre o método de ensino tradicional e a ABP, nos quesitos motivação para aprender, atitudes em relação a Matemática e desempenho escolar. Logo, denominou-se as turmas como A e B, sendo adotado como grupo experimentalno primeiro bimestre do ano letivo, a turma A e como grupo de controle, a turma B. No segundo bimestre, a turma A foi o grupo de controle e a turma B, o grupo experimental. A Figura 1 ilustra a metodologia de coleta de dados utilizada.

A adoção deste método de pesquisa é justificada por que citam duas vantagens da adição do teste prévio em uma pesquisa. A primeira vantagem é que o teste prévio avalia o quanto foi adequada a condição inicial e a segunda vantagem é permitir analisar o ganho de cada grupo. argumentam que a fim de se evitar efeitos de ordem na manipulação das variáveis é conveniente introduzir um contrabalanço no estudo. Ou seja, metade dos participantes participa de uma condição e a outra metade não participa, depois se repete o procedimento com inversão de cada metade, ou seja, procedimento adotado neste trabalho.

Para a coleta de dados sobre a motivação para aprender, foi utilizado o instrumento Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Médio (EMA-EM) adaptada por , a partir de uma versão para o Ensino Fundamental desenvolvida por denominada Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental (EMA-EF).

O instrumento EMA-EM é composto por trinta e uma perguntas a serem respondidas em uma escala Likert de três pontos; nunca, às vezes e sempre. No presente estudo, após um teste piloto com os alunos, as alternativas da escala Likert foram modificadas para discordo, não concordo e nem discordo e discordo. O instrumento EMA-EM possui amplitude de 62 pontos, com valor mínimo de 31 pontos e valor máximo de 93 pontos etem como objetivo avaliar as atitudes dos alunos em dois fatores motivacionais: motivação intrínseca e motivação extrínseca.

Aplicou-se o instrumento EMA-EM no início e término de cada bimestre nas duas turmas. A Tabela 1 apresenta o coeficiente alfa de Cronbach, para avaliar a consistência interna do questionário, para o instrumento EMA-EM.O alfa de Cronbach é uma medida da fiabilidade do questionário, isto é da capacidade do mesmo ser consistente. Em outras palavras, devemos esperar resultados semelhantes quando um instrumento fiável é aplicado em grupos semelhantes de pessoas. Um alfa adequado é de pelo menos 0,7. Valores de alfa muito baixos podem indicar uma codificação errada dos itens do questionário, ou ainda , itens que medem dimensões diferentes, exigindo assim uma reavaliação das perguntas.

Conforme a Tabela 2 os resultados da Tabela 1 mostram que o questionário apresentou uma consistência interna entre Aceitável a Excelente.

Para coleta de dados sobre as atitudes em relação àMatemática, utilizou-se o instrumento denominado Escala de Atitudes em Relação à Matemática (EARM) desenvolvido por . Segundo a autora este instrumento foi adaptado às condições brasileiras pela própria a partir de uma escala desenvolvida por Aiken (1961, apud ) considerada, segundo a autora, uma das mais conhecidas escalas de atitudes em relação a Matemática.

O instrumento EARM é composto por vinte perguntas de forma a exprimir os sentimentos positivos e negativos dos alunos em relação àMatemática e serem respondidos em uma escala Likert de quatro pontos; discordo totalmente, discordo, concordo e concordo totalmente. Para a análise dos resultados fornecidos pela escala os sentimentos positivos tiveram atribuídos uma pontuação de ordem crescente; 1 (discordo totalmente), 2 (discordo), 3 (concordo) e 4 (concordo totalmente). Os sentimentos negativos tiveram os pontos atribuídos em sentido contrário. Desse modo, os sujeitos com maior pontuação tem uma atitude positiva em relação a Matemática. Da mesma forma que no instrumento anterior, aplicou-se o instrumento EARM no início e término de cada bimestre nas duas turmas. A Tabela 3 apresenta o coeficiente alfa de Cronbach para o instrumento EARM com excelentes resultados, assim como o jáexposto na Tabela 2.

Para coleta de dados referente ao desempenho escolar foram utilizadas avaliações a partir de questões de Matemática oriundas de provas anteriores e simulados da Prova Brasil.

As avaliações foram denominadas diagnóstica e somativa e utilizadas respectivamente como pré-teste e pós-teste em cada um dos bimestres. As questões utilizadas nessas avaliações foram selecionadas a partir da matriz de referência da Prova Brasil que define descritores para determinada habilidade ou competência. Conforme o Plano de Desenvolvimento da Educação(), as matrizes de Matemática estão estruturadas por anos e séries avaliadas. Assim, os descritores indicam uma determinada habilidade que deve ser desenvolvida nesta fase de ensino. No PDE (, p. 1) determina-se que "os descritores não contemplam todos os objetivos de ensino, mas apenas aqueles considerados mais relevantes e possíveis de serem mensurados em uma prova" de modo a "obter informações que forneçam uma visal real do ensino".

O motivo da escolha de questões da Prova Brasil e descritores do Ensino Fundamental para avaliação de conteúdo escolar aos alunos do Ensino Médio foi devido aos alunos serem recém ingressos no Ensino Médio, o que torna possível mensurar os conhecimentos prévios dos alunos no início do bimestre e posteriormente mensurar como esses conhecimentos prévios evoluíram ao longo do bimestre letivo. Os descritores avaliados no primeiro bimestre são mostrados no Quadro 1 e foram selecionados conforme conteúdos curriculares previstos pela Secretaria de Educação ().

Exemplificando os descritores utilizados nas avaliações diagnóstica e somativa do primeiro bimestre, a Figura 2 apresenta duas questões com o mesmo descritor, D-17, que consiste na habilidade de identificar a localização de números racionais na reta numérica.

Os descritores avaliados no segundo bimestre são mostrados no Quadro 2 e foram selecionados conforme conteúdos curriculares previstos pela Secretaria de Educação ().

Exemplificando os descritores utilizados nas avaliações diagnóstica e somativa do segundo bimestre, a Figura 3 apresenta duas questões com o mesmo descritor, D-1, que consiste na habilidade de identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

Os resultados serão apresentadosdivididos em quatro subseções; Projetos realizados;Motivação para aprender;Atitude em relação a Matemática; e Avaliação de conteúdos curriculares.Na primeira destas subseções serão descritos os objetivos dos projetos e da segunda até a quarta subseções serão apresentados os dados descritivos e os resultados dos testes estatísticos.

Utilizou-se para análise dos dados estatísticos o software SPSS versão 20.0. Cabe ressaltar que o número de alunos variou no decorrer dos dois bimestres em que a pesquisa foi realizada devido a evasão e licenças médicas dos alunos. Além disso, foi utilizado para os testes estatísticos, como variável independente (VI), o método de ensino e como variáveis dependentes (VD) a motivação para aprender, a atitude em relação à Matemática e o desempenho acadêmico. Adotou-se como hipótese nula que não existem diferenças significativas entre os métodos de ensino nos três aspectos citados.

3.1 Projetos realizados

Foram realizados dois projetos a partir da ABP com as turmas. O primeiro projeto, denominado Planta baixa da escola, foi realizado no primeiro bimestre e consistiu na sugestão de melhoria em algum ambiente da escola relacionado àinfraestrutura predial. Os produtos finais a serem apresentados àcomunidade escolar deveriam incluir as plantas baixas dos ambientes, o quantitativo de material e a planilha de orçamento.

As atividades ocorreram durante as aulas de Matemática. Desse modo, durante seis semanas, os alunos tiveram disponíveis duas aulas semanais para as atividades do projeto. O professor orientou os alunos durante as medições, cálculo de área, perímetro, estimativa de gastos e cálculos dos orçamentos. O produto final poderia ser uma apresentação em slides ou vídeos. Destacamos o produto final de uma das equipes que confeccionou um vídeo de curta duração mostrando o desenvolvimento do projeto da equipe.

O segundo projeto denominado Utilizando funções na economia de energia elétrica, foi realizado no segundo bimestre pela turma B. Neste projeto, os alunos, também divididos em equipes, deveriam coletar em suas casas dados de potência elétrica de eletrodomésticos, efetuar o cálculo de consumo diário, estimar por meio de uma função afim o consumo mensal e apresentar a comunidade escolar dicas e sugestões para uso consciente de energia elétrica.

Uma das equipes produziu como produto final do projeto, uma planilha de cálculo automático de consumo de energia elétrica disponível na internet e um vídeo explicativo de como utilizar esta planilha. Ressalta-se a criatividade da equipe ao tornar sua planilha acessível a todos.

3.2 Motivação para aprender

A Figura 4 apresenta por meio de diagrama de caixa e bigode a distribuição de frequência para o instrumento EMA-EM em quatros aplicações no decorrer do estudo. Destaca-se no diagrama apresentado a existência de dados atípicos, círculos com números associados, que representam alunos com baixa motivação em relação aos demais.Esses dados são relevantes na medida em que indicou, com certa antecedência, alunos que evadiram. Por exemplo, na Turma A no 1º bimestre, o número 31, refere-se a um aluno evadido no 1º bimestre. E na turma B, os números 50 e 66, 126 e 142, referem-se respectivamente a dois alunos com baixa motivação que evadiram no decorrer do 2º bimestre.

A Tabela 4 apresenta os resultados do teste de normalidade nos quatro momentos da aplicação do instrumento EMA-EM e respectivos testes estatísticos utilizados.

Devido a não normalidade de dados na turma Bno pós-teste do 1º bimestre e pré-teste do 2º bimestre foi utilizado o teste não paramétrico Mann-Whitney nesses momentos.

No pré-teste do primeiro bimestre ao se executar o teste t independente, os alunos da turma A (M = 80,47, DP = 6,38) obtiveram resultados (média) ligeiramente maiores do que os alunos da turma B (M = 77,39, DP = 8,11), no qual a diferença entre as médias foi de 3,08. O intervalo 95% de confiança para a diferença estimada das médias obtidas é 0,29 a 6,46. O teste t independente revelou que não devemos rejeitar a hipótese nula (t(72) = 1,82; valor-p = 0,072). Ou seja, não foi observada diferença significativa entre as turmas.

No pós-teste do primeiro bimestre, utilizamos devido a assimetria dos dados, o equivalente não paramétrico ao teste t independente que é o teste Mann-Whitney. Os alunos da turma A (mediana = 77) parecem não diferir dos alunos da turma B (mediana = 78) em relação a motivação para aprender. O valor U de Mann-Whitney foi 665,5 (z = -0,206) com valor de probabilidade associada de 0,84.

A Figura 5 apresenta os diagramas de barra do pré-teste e pós-teste dos dados referentes ao primeiro bimestre. Desse modo, os resultados indicam que não foi observado diferença na motivação para aprender entre a ABP e o método tradicional de ensino.

No pré-teste do segundo bimestre, o teste de Mann-Whitney apresentou que os alunos da turma A (mediana = 76) parecem não diferir dos alunos da turma B (mediana = 78). O valor U de Mann-Whitney foi 591 (z = -0,829) com probabilidade associada 0,41,sugerindo a inexistência de diferença entre as turmas.

No pós-teste do segundo bimestre, o teste t de Student independente apresentou que a turma A (M = 75,29, DP = 8,77) teve uma média ligeiramente maior que os alunos da turma B (M = 72,54, DP = 10,44). A diferença entre as médias foi 2,75. O intervalo foi de 95% de confiança para a diferença estimada das médias obtidas foi 1,83 a 7,34. O teste t sugere que não foi observadadiferença significativa entre as turmas (t(69) = 1,20; valor-p = 0,235).

A Figura 6 apresenta os diagramas de barra do pré-teste e pós-teste dos dados referentes ao segundo bimestre. Desse modo, os resultados indicam que não foi observado diferença significativa na motivação para aprender entre a ABP e o método tradicional de ensino.

Do mesmo modo, a Tabela 6 apresenta o resumo dos testes estatísticos efetuados a partir dos dados coletados das aplicações do instrumento EMA-EM,ratificando que não foi observadadiferença significativa entre os métodos de ensino tradicional e ABP no aspecto motivação para aprender.

3.2 Atitudes em relação à Matemática

A partir da Figura 7 que apresenta a distribuição de frequência referente ao instrumento EARM, destacamos uma grande dispersão dos dados já a partir do primeiro bimestre e o aumento no decorrer dos bimestres letivos. Esta dispersão de dados indica que os alunos pertencentes as turmas objetos de pesquisa, apresentam atitudes bastante heterogêneas em relação à Matemática. O aumento da amplitude pode ter sido causado por dificuldades de alguns alunos com os conteúdos programáticos que serão objetos de futuros estudos.

Em seguida, a Tabela 8 apresenta os resultados do teste Shapiro-Wilk que indica a utilização do teste t de Student em todos os quatro momentos de aplicação do instrumento EARM.

Pelos resultados apresentados nas Tabelas 7 e 8, podemos notar que, no primeiro bimestre, a aplicação do teste t nos dados coletados no pré-teste apresentou que os alunos da turma A tiveram uma maior atitude em relação a Matemática (M = 59,71, DP = 10,30) que os alunos da turma B (M = 56,37, DP = 12,59), porém essa diferença não foi significativa (t(71) = 1,25, p = 0,215). Enquanto isso, a aplicação do teste t nos dados coletados no pós-teste apresentou que os alunos da turma A tiveram uma maior atitude em relação à Matemática (M = 57,76, DP = 10,88) que os alunos da turma B (M = 56,24, DP = 14,61), sendo que novamenteessa diferença não foi significativa (t(69) = 0,50, p= 0,618).

Tanto no início, quanto ao término do referido bimestre tivemos o valor de p > 0,05,logo, os resultados indicam que no primeiro bimestre não foi observado diferença significativa entre os métodos de ensino adotados nas turmas A e B. A Figura 8 ilustra a situação descrita.

No segundo bimestre, os resultados do teste t do pré-teste apresentaram para a turma A (M = 55,86, DP = 10,30) e para a turma B (M = 55,22, DP = 14,71), diferença que não foi significativa (t(64) = 0,217, p = 0,829). Os resultados do pós-teste indicaram para a turma A (M = 56,26, DP =2,11) e para a turma B (M = 51,00, DP = 2,55), de modo que esta diferença não foi significativa (t(69) = 1,576, p = 0,120). A Figura 9 ilustra os resultados apresentados.

3.3 Avaliação de conteúdo curricular

Agora com relação ao conteúdo curricular, iniciamos apresentando a Figura 10 que destaca a distribuição de frequência referente aos resultados obtidos pelos alunos nas avaliações de conteúdo. Percebe-se a grande dispersão dos valores no primeiro bimestre, tanto para a turma A, quanto para a turma B, o que sugere uma maior dificuldade com os conhecimentos prévios. A Tabela 9 apresenta as médias e desvios-padrões (σ) em formato numérico dos dados apresentados na Figura 10.

Em seguida, a Tabela 10 apresenta os resultados do teste Shapiro-Wilk que indica a utilização do teste Mann-Whitney em três momentos de aplicação do instrumento EARM.

No primeiro bimestre, para o teste de hipótese da avaliação diagnóstica utilizamos o teste t de Student. Os resultados mostram que as notas obtidas pelos alunos da turma A (M = 3,86, DP = 2,45) foram menores que as notas obtidas pelos alunos da turma B (M = 4,41, DP = 2,30) e essa diferença não foi significativa (t(67) = 0,969, p = 0,336). Para o teste de hipótese da avaliação somativa utilizamos o teste de Mann-Whitney. Os resultados indicam que os alunos da turma A (mediana = 6) "parecem" diferir dos alunos da turma B (mediana = 4). O valor de U de Mann-Whitney foi 414,5 (z = -2,798) com probabilidade associada 0,005 sugerea existência de diferença entre as turmas. Ou seja, a turma A, no qual se utilizou a ABP, obteve um melhor desempenho que a turma B na avaliação somativa.

A Figura 11 apresenta de forma gráfica os resultados obtidos no pré-teste e pós-teste.

No segundo bimestre, para a avaliação diagnóstica, o teste utilizado foi o Mann-Whitney. Os resultados indicam que as notas dos alunos da turma A (mediana = 5) parecem não diferir das notas dos alunos da turma B (mediana = 5). O valor U de Mann-Whitney foi 573,5 (z = -1,042) com probabilidade associada 0,298. Portanto, não foi observadadiferença entre as turmas. Para avaliação somativa, o resultado do teste de Mann-Whitney indicam que os alunos da turma A (mediana = 6,9) parecem não diferir das notas dos alunos da turma B (mediana = 6,9). O valor U de Mann-Whitney foi 607 (z = -0,061) com probabilidade associada 0,951. A Figura 12 mostra de forma gráfica os resultados citados.

A Tabela 11 apresenta os resultados para os testes de hipóteses efetuados. A única diferença significativa apresentada foi na avaliação somativa do primeiro bimestre no qual a turma A, que sofreu o tratamento experimental, teve melhor desempenho que o grupo de controle, turma B. Ou seja, os resultados indicam que a turma naqual foi utilizado a ABP como método de ensino teve um aprendizado do conteúdo ministrado melhor do que a turma naqual foi adotado o método de ensino expositivo tradicional.

Apresentamos neste trabalho um estudo comparativo com delineamento quase experimental entre o método de ensino expositivo e uma metodologia de ensino ativa em nível de Educação Básica. Foram consideradas como variáveis dependentes a motivação para aprender, atitudes em relação à matemática e desempenho escolar.

A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que busca ensinar conteúdos curriculares utilizando situações reais e significativas aos alunos, com eles trabalhando de modo cooperativo, desenvolvendo um produto final como resultado de seus estudos e esforços. Assim, as habilidades e competências essenciais aos desafios do século XXI, tais como: criatividade, trabalho em equipe, resolução de problemas e pensamento crítico são desenvolvidos.

Neste sentido, a partir de estudos realizados fora do país que advogam incremento da motivação para aprender, engajamento dos alunos nas atividades dos projetos e melhor aprendizagem, nosso intuito foi investigar, dentro do contexto educacional brasileiro, os efeitos que este método de ensino, utilizado concomitante ao método tradicional, promoveunos alunos do Ensino Médio sujeitos da pesquisa, de uma escola pública.

No aspecto motivação para aprender, as turmas, objetos de pesquisa, apresentaram em todos os momentos da aplicação do instrumento EMA-EM uma elevada motivação para aprender, na medida em que as médias se situaram bem próximas da amplitude máxima do instrumento. Nos testes estatísticos, não foram observadas diferenças significativas entre o método expositivo tradicional e a ABP.

No aspecto atitudes em relação a Matemática, os alunos das turmas apresentaram um comportamento heterogêneo com as médias das turmas, apresentando valores próximos a pontuação central da amplitude do instrumento EARM. Os resultados mostram que realmente existe uma relação de amor e ódio dos alunos com a Matemática,pois certa parcela de alunos situou-se no extremo superior da pontuação do instrumento e outra parcela se situou no extremo inferior.

No desempenho escolar, a ABP apresentou uma diferença significativa favorável em relação ao método tradicional,oque sugere uma melhor retenção de conteúdo curricular quando se utiliza a ABP.

Concluímos, apesar da amostra do estudo ser pequena, que a ABP é um método de ensino exequível na Educação Básica com resultados ligeiramente superiores ao método de ensino expositivo tradicional.

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Aprendizagem Baseada em Projetos no Ensino Médio: estudo comparativo entre métodos de ensino

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Este trabalho buscou investigar os efeitos motivacionais e de aprendizado, na disciplina de Matemática, de duas turmas de Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio de Janeiro. O estudo consistiu em comparar estatisticamente diferenças entre o método tradicional expositivo e uma metodologia ativa de ensino denominada Aprendizagem Baseada em Projetos.

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https://doi.org/10.1590/interface.200167

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Saúde Coletiva e Medicina: construindo competências para aprimorar a prática médica

A Saúde Coletiva, na educação médica, busca agregar à formação dos profissionais, entre outros aspectos, o desenvolvimento de competências que os tornem aptos a atuar em equipes multiprofissionais, bem como conhecer e analisar criticamente as políticas públicas existentes para, assim, cuidar dos usuários do sistema de saúde a partir da perspectiva da integralidade. Dessa forma, o médico deverá ser capaz de resolver a maior parte das demandas e manejar os atendimentos para os contextos de referência e contrarreferência.

Um dos modelos de trabalho incentivado pela Saúde Coletiva e pela Saúde da Família é a promoção de relações paritárias, com tendência à horizontalização e redução da verticalidade entre a equipe multiprofissional, em oposição aos modelos tradicionais de trabalho técnico hierarquizado. Essa relação horizontal colabora para maior flexibilidade de poderes entre os pares, assim como maior autonomia, criatividade e integração da equipe. Atingir esse nível de integração ainda é um desafio para grandes e pequenos grupos.

Levando-se em consideração esses aspectos, identificamos que a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) apresenta-se como uma proposta interessante para desenvolver as competências almejadas pelas DCN para o graduando em Medicina e que podem ser desenvolvidas nos componentes curriculares de Saúde Coletiva.

ABPj: uma breve definição

A ABPj é um método de ensino-aprendizagem em equipe que utiliza a realidade vivida nas diversas conjunturas como fonte geradora de conhecimento. Assim, torna-se necessário compreender e detalhar os elementos que compõem a ABPj ( figura 1).

Em relação aos elementos e termos utilizados na ABPj, segundo Bender, a "âncora" é o primeiro deles e refere-se à fundamentação do ensino sobre a realidade, isto é, ao uso do mundo real como disparador da motivação para aprender e, portanto, garantir a autenticidade dos projetos. Em seguida, faz-se importante definir a "questão motriz", que diz respeito a alguma situação da realidade observada e escolhida que, segundo avaliação dos elaboradores do projeto e de acordo com a demanda da realidade observada, necessita de soluções. Posteriormente vem a fase de "aprendizagem expedicionária", que se refere às vivências que dão suporte para a interface do projeto com suas potencialidades para resolução de problemas identificados - destaca-se que as equipes, anteriormente à atividade, já estão inseridas em ambientes reais de ensino-aprendizagem, o que potencializa as reflexões sobre a questão motriz que, após ser definida, amplifica o olhar à aprendizagem em ambiente real que continuará ocorrendo e passará a ser denominada expedicionária, pois terá uma questão a ser respondida e/ou solucionada. Concomitantemente, o brainstorming constitui o levantamento de ideias, hipóteses inovadoras de solução e plano de tarefas e trabalho para o desenvolvimento do projeto.

Potencializando esse processo, a "Web 2.0" constitui-se como a rede de conhecimentos que são construídos por meio da ressignificação de informações disponíveis na literatura utilizada como fonte de busca. Além disso, durante o processo da ABPj, artefatos - item "apresentação de artefatos" - são construídos, ou seja, produtos das possíveis soluções pensadas para a intervenção sobre a realidade e que não necessariamente representam a resposta final, mas sempre degraus, até que seja alcançado o objetivo proposto pelo projeto. Outro conceito relevante é a "voz e escolha do estudante", que diz respeito à autonomia relativa ao estudo, direcionamento de ideias e criatividade deste ao longo do projeto. É importante destacar que, mesmo sendo colocados como etapa final, " feedback e revisão" do projeto/processo ocorrem constantemente, permeando transversalmente as outras etapas como forma de avaliação dos caminhos que estão sendo construídos, das propostas de intervenção, da própria intervenção e do processo de trabalho em equipe.

A contextualização geral da ABPj e sua funcionalidade nos permite compreender sua correlação com a área da Saúde e seus aspectos relativos ao cuidado, uma vez que cada pessoa e cada comunidade constituem desafios para todo profissional de saúde, pois representam histórias com potenciais de envolvimento destes para que se dediquem ao aperfeiçoamento do estado de saúde das pessoas por eles cuidadas. Dessa forma, a percepção da realidade das pessoas e suas vulnerabilidades constituem possíveis pontos de aprimoramento, sendo o trabalho em equipes de saúde essencial nesse processo, o que torna essa metodologia de ensino-aprendizagem adequada para o ensino da Saúde Coletiva em um curso médico, por exemplo.

ABPj, Saúde Coletiva e nossa experiência em um curso médico

Destarte, em um componente curricular de Saúde Coletiva, em uma faculdade pública de Medicina, a proposta do uso de ABPj foi desenvolver projetos que propiciem o aprimoramento do cuidado integral em saúde no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade, relacionadas às políticas públicas de saúde da mulher; do homem; da população de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT) e dos adolescentes e adultos jovens.

Com isso, o objetivo deste artigo é relatar a experiência do uso da ABPj em um componente curricular de Saúde Coletiva no sétimo semestre de um curso de Medicina no Brasil.

Contexto da experiência

O componente curricular em que esse método foi aplicado está no sétimo semestre de um curso médico de uma universidade federal brasileira. O módulo em questão discute as questões de gênero e sexualidade no âmbito da Saúde Coletiva, integrando as políticas públicas ao contexto do cuidado em saúde.

Assim, nesse componente curricular, busca-se construir transformações e melhorias tanto no cuidado quanto na formação médica, bem como na aplicação prática dessas políticas, sendo essa intencionalidade potencializada pela utilização da metodologia da ABPj.

Destarte, os estudantes poderiam ser agentes ativos na transformação daquilo que aprendiam e praticavam durante a sua formação, atuando em aspectos passíveis de melhoria ou com carência de intervenção em uma necessidade de aprendizagem no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade no cuidado em saúde, no âmbito das políticas públicas de atenção integral à saúde da mulher, do homem, da população LGBT, dos adolescentes e dos adultos jovens. Alguns dos resultados dessa intervenção inovadora são expressos e analisados por Raimondi et al..

Dessa forma, os estudantes desse componente curricular foram divididos em grupos heterogêneos, com o sorteio das políticas públicas que deveriam abordar ao longo do semestre. É importante considerar que os estudantes tiveram os serviços de saúde onde realizavam as práticas dos componentes curriculares de saúde individual() como cenários para desenvolverem suas questões motrizes, articulando a política pública pela qual estavam responsáveis e o cenário de cuidado em saúde. Assim, inicialmente, os estudantes foram divididos em oito grupos, sendo dois para cada política mencionada, por meio do instrumento denominado Myers-Briggs Type Indicator® (MBTI), ferramenta que agrupa indivíduos de personalidades distintas para formar equipes heterogêneas que, com a complementação de habilidades, pode produzir construtos ricos. O uso do MBTI nessa experiência inovadora é descrito com detalhes e seu impacto é analisado e discutido por Rosa et al..

Por meio da percepção que cada grupo pôde construir a partir da leitura da política pública e da reflexão sobre o cenário de prática, a ABPj foi seguindo os seus passos, descritos na Introdução deste artigo. Diante de um questionamento, de um desafio ou de uma curiosidade, surgiam as motivações para uma ação em equipe que visava desenvolver um trabalho capaz de promover uma devolutiva positiva a esse cenário e/ou sociedade.

Assim, após o estudo dessas políticas públicas e sua comparação com o que vivenciavam na prática desses serviços, os estudantes construíram, com base na literatura, uma proposta de melhoria para cada política, sistematizada na forma de linhas de cuidados integrais em saúde. Essas linhas podem ser compreendidas como "a imagem pensada para expressar os fluxos assistenciais seguros e garantidos ao usuário, no sentido de atender às suas necessidades de saúde" (p. 1). Por isso, representam possibilidades para se promover o cuidado integral em saúde, proposto pelas próprias DCN.

Ademais, a apresentação à turma e aos serviços ocorria na forma de produção audiovisual, com produtos criativos e inovadores capazes de aperfeiçoar a execução prática dessas políticas públicas, a aprendizagem desses temas, o processo de trabalho das equipes de saúde e o cuidado em saúde dos usuários dos serviços.

Construção deste relato

Construímos a descrição dessa experiência, com as devidas reflexões e diálogos com a literatura. A descrição feita de forma retrospectiva busca narrar fatos, sentimentos e percepções do processo vivenciado, bem como construir uma análise crítica e reflexiva do método utilizado, elencando pontos positivos e de aprimoramento para que a experiência possa ser replicada em outros componentes curriculares da formação médica e em saúde e nos contextos em que ela mais esteja em acordo com as competências esperadas para aquele momento da formação.

Aspectos éticos

ABPj, políticas públicas e cuidado em saúde: (des)encontros que podem potencializar a formação e a prática médicas

Durante o componente curricular de Saúde Coletiva em questão, utilizamos a ABPj como ferramenta para a valorização e o aperfeiçoamento das políticas públicas (anteriormente citadas) que poderiam ser aprimoradas, constituindo assim um projeto a ser desenvolvido durante o semestre. Em seguida, partimos para o estudo das políticas públicas e a realização das vivências em serviços de saúde nos quais fazíamos as práticas do componente curricular Saúde Individual (aprendizado autêntico e baseado na realidade vivenciada).

A realização das vivências, nos mais diversos cenários, permitiu-nos contemplar limitações e dificuldades do cuidado em saúde das populações relacionadas a cada uma das políticas públicas mencionadas anteriormente sob diversos aspectos: a ausência de uma atenção específica ao adolescente e jovem; o revés epidemiológico do homem como alvo de condições agudas e crônicas graves e com um enfoque na prevenção do câncer de próstata pelo Novembro Azul; as dificuldades em se estabelecer um cuidado integral que englobe os aspectos de gênero e sexualidade no cuidado em saúde da população como um todo; as tensões geradas quando se acolhem pacientes cujo gênero e orientação sexual diferem da heteronormatividade, entre outros.

Pudemos ver como o conceito de heteronormatividade molda a prática do cuidado médico, sendo este entendido como a reprodução de práticas e códigos heterossexuais, alicerçadas pelo casamento monogâmico, amor romântico, fidelidade conjugal, constituição de família (esquema pai-mãe-filhos). Além disso, compreendemos o heterossexismo compulsório, compreendido como o imperativo inquestionado e inquestionável por parte da sociedade que reforça e legitima as práticas heterossexuais na nossa formação, no cuidado em saúde e até em algumas políticas públicas. Todos esses aspectos, entre outros, foram disparadores para a próxima etapa da ABPj, proporcionando também a oportunidade de refletirmos sobre as políticas públicas e sua interface com a prática.

Estabeleceu-se então a âncora e a questão motriz a partir da aprendizagem em ambiente real, iniciando a aprendizagem expedicionária, concomitantemente à realização de brainstorming para o estabelecimento de plano de tarefas e a geração de ideias para resolução de lacunas identificadas tanto na política pública quanto na realidade observada. Essas etapas (questão motriz, aprendizagem expedicionária e brainstorming) foram dirigidas pela atuação dos grupos, de forma autônoma, tendo como facilitadores os docentes responsáveis pelo módulo. A reação inicial dos discentes foi a de estarem "perdidos" na condução dos projetos. Por isso, a finalidade dos projetos pareceu nebulosa por um momento. Em parte, o primeiro contato com este tipo de metodologia foi um fator contribuinte dessa percepção. O fato de geralmente ter-se contato com políticas públicas para conhecê-las sem determinado grau de questionamento próprio também auxiliou para que pudéssemos exercitar nossas reflexões de forma autônoma.

De forma geral, para a etapa seguinte (Web 2.0), a literatura científica mostrou-se promissora para nos fornecer suporte na construção de projetos significativos para as políticas públicas e realidades vivenciadas. Entretanto, diante da etapa de busca de respostas, uma das primeiras tensões do trabalho com projetos foi a confecção do plano de trabalho, com a atribuição das responsabilidades de cada componente do grupo, considerando que, dentro de grupos heterogêneos, pode-se observar dificuldades, como o pouco envolvimento de alguns integrantes, o que pode ser considerado um fator restritivo das potencialidades do projeto a ser desenvolvido. Em parte, reconhecemos como a realização de feedback constante se coloca como ferramenta promissora para que as capacidades individuais e as relações interpessoais sejam marcadas pelo profissionalismo e, dessa forma, haja uma minimização do fator restritivo acima comentado.

Permeando as etapas principais da ABPj, principalmente a Web 2.0, foram inseridas interações interprofissionais na tentativa de enriquecer e ampliar a discussão de cada política pública e a compreensão dos aspectos de gênero e sexualidade como determinantes sociais do processo saúde-adoecimento-cuidado. Essas interações ocorreram por meio de rodas de conversa com profissionais que trabalhavam com determinada política pública, permitindo uma ampliação das interfaces do cuidado individual, coletivo e da própria formação em Saúde.

Concomitantemente, as pesquisas na busca de soluções foram efetivadas e artefatos foram gerados, culminando na criação de Linha de Cuidados Integral em Saúde como forma de aperfeiçoar as políticas de saúde de cada população. Para finalizar a ABPj, deu-se início à apresentação das linhas por meio de produções audiovisuais como forma de despertar a criatividade dos estudantes, além de serem encorajadas as publicações das experiências desenvolvidas.

A finalização dos projetos e a apresentação para nossos pares nos permitiu constatar a riqueza dos construtos, as percepções dos grupos sobre a realidade e as falhas passíveis de intervenção. Permitiu-nos também contemplar a superação de dificuldades relacionais e a utilização da criatividade para compartilhar os produtos.

Finalizado o semestre letivo, percebemos que a compreensão do método facilita a condução das etapas, o foco em finalidades específicas e a proximidade dos facilitadores com o grupo são elementos que potencializam o processo de ensino-aprendizagem por meio dessa metodologia. Para aprimorar essas questões, no semestre seguinte (que estava em andamento quando este artigo era escrito), cinco estudantes dessa turma que vivenciaram pela primeira vez a ABPj assumiram o papel de monitores, auxiliando na construção de novos projetos.

A partir da perspectiva de monitores, foi possível perceber como, apesar da utilização do mesmo método de ensino-aprendizagem (ABPj), os grupos seguem linhas de raciocínio diferentes, resultando em uma Linha de Cuidados Integral em Saúde e produções audiovisuais distintas. Um mesmo cenário é capaz de gerar inúmeras questões motrizes a depender do olhar e da identidade de cada grupo. Os resultados são extremamente dependentes do envolvimento e da profundidade com que buscam resolver/aprimorar questões identificadas que motivaram a temática.

Para tanto, pesquisando na literatura e desvendando as nuances da ABPj, os monitores que vivenciaram o componente curricular nos moldes da ABPj pela primeira vez comprometeram-se em confeccionar um esquema integrativo e explicativo das etapas da ABPj para auxiliar a compreensão dessa estratégia de ensino-aprendizagem dos estudantes que vivenciariam o método nos semestres seguintes ( figura 2). Segundo relataram os próprios estudantes dessa nova turma, o esquema integrativo construído pelos monitores facilitou o entendimento da ABPj e os professores identificaram menos queixas no segundo semestre de aplicação da ABPj no que diz respeito à dificuldade de entender o método, de iniciar um projeto e de caminhar na sua execução ao longo do semestre letivo.

Ademais, já no primeiro contato com a ABPj, foi possível perceber potenciais de aprimoramento encontrados na arquitetura das Linhas de Cuidado Integral em Saúde, como o delineamento de uma questão motriz com orientações mais claras e objetivas, organização do processo de trabalho com estabelecimento de responsáveis e metas a serem cumpridas e o efetivo exercício de feedback ao longo das reuniões dos grupos.

Destacamos que viver, pela primeira vez, um método de ensino-aprendizagem oriundo de propostas de uma educação libertadora gerou angústia naqueles que estavam na linha de frente de sua construção e foi baseado nesse sentimento de que os monitores assumiram o papel de facilitadores com os docentes, organizando e tornando tanto a construção da Linha de Cuidados Integral em Saúde quanto a produção dos artefatos mais claras e tranquilas de serem realizadas.

ABPj, Saúde Coletiva e Medicina: desafios e potencialidades

Diante da dificuldade inicial de os estudantes compreenderem a metodologia, relembramos a possibilidade de envolver monitores e suas percepções como estudantes para que, em conjunto com o trabalho docente, seja aprimorada a estratégia de apresentação da ABPj aos discentes das turmas seguintes, de forma que o processo de trabalho flua de forma leve e significativa, envolvendo ainda mais os estudantes na construção do próprio conhecimento.

A lição dessa união de forças reitera, também, a importância do feedback que o docente recebe dos estudantes sobre a forma como ele escolhe problematizar determinado assunto, tomando como ensinamento para o aperfeiçoamento de suas dinâmicas para envolver e fortalecer o engajamento em novas experiências de ensino-aprendizagem. Além disso, esse feedback pode otimizar sua atuação docente, visto que nem sempre é possível dispor de monitores a cada novo semestre.

Ademais, temos que considerar que a disponibilidade de monitores é um elemento que pode potencializar o desenvolvimento da experiência, sendo que cada instituição deve buscar em seus recursos formas de concretizar esse apoio. Destacamos que essa oportunidade da monitoria permite ao estudante um aprimoramento de competências relacionadas ao ensino em Saúde, bem como em relação à docência.

Alertamos ainda sobre a importante relação da utilização e efetivação da metodologia da ABPj com a disponibilidade do seu debate na literatura indexada, sendo fundamental a criação dos termos "Aprendizagem Baseada em Projetos" e "Project-Based Learning" nas bases de informações, uma vez que, quando os monitores buscaram mais informações sobre a metodologia para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, deparam-se com a inexistência de um descritor específico para essa metodologia.

Sabíamos, ademais, que, independentemente de a organização, segundo o MBTI, apresentar potencialidades - como a conformação heterogênea dos grupos para a produção de projetos -, o mesmo processo tem capacidade de proporcionar atritos e conflitos grupais. Ao fim da experiência, percebemos que, apesar de parecer um ponto negativo, o processo se desenrolou na concepção de desenvolver habilidades relacionais no trabalho em equipe, baseados em profissionalismo e comunicação efetiva aliado ao feedback. De acordo com Ramani e Krackov, os estudantes compreenderam o feedback como uma ferramenta para atingir o potencial máximo, reforçando atitudes positivas e promovendo o aprimoramento de atitudes que necessitam ser repensadas e aperfeiçoadas para que a performance individual no processo de trabalho se concretize assertivamente.

Uma vez que a escolha da temática a ser abordada parte do próprio interesse do estudante, os resultados obtidos tendem a ser mais satisfatórios, e o caminho percorrido até esse fim, geralmente, compreende artefatos de alto nível de qualidade. Como todos os estudantes estavam em contato com as políticas públicas e as produções de todos os grupos da turma, os objetivos de aprendizagem foram, segundo avaliação dos próprios estudantes, cumpridos e as competências esperadas para aquele componente curricular foram desenvolvidas, sendo que esses objetivos e competências iam aperfeiçoando-se e ampliando-se a partir das necessidades de aprendizagem de cada estudante. Uma das experiências desenvolvidas por um grupo com a ABPj, abordando as questões de gênero e sexualidade no cuidado em saúde de adolescentes, conquistou o primeiro lugar dos trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de Educação Médica em 2017, sendo descrita e analisada em detalhes por Paulino et al..

No fim do semestre, aplicamos um questionário para os estudantes da primeira turma que vivenciou a ABPj como método de ensino-aprendizagem das questões de gênero e sexualidade no âmbito das políticas públicas de atenção integral à saúde do homem, da mulher, da população LGBT e dos adolescentes e adultos jovens. Objetivamos avaliar a percepção destes sobre a ABPj e suas potencialidades em desenvolver com os estudantes as competências desejadas para todo profissional de saúde. A análise desse material será objeto de um novo artigo de pesquisa.

A ABPj tem aplicabilidade e capacidade de produção de novos artefatos tão ampla e variada a ponto de um mesmo cenário atrair diferentes olhares, produzindo inúmeros resultados. Outro aspecto positivo da ABPj é a edificação de melhores relacionamentos interpessoais e profissionais e do trabalho em equipe. Na nossa experiência, ela foi capaz de guiar o processo de ensino-aprendizagem da Saúde Coletiva em um curso médico, integrando políticas públicas e cuidado em saúde de forma atrativa, interativa e significativa.

Para efetivação da ABPj, é necessário enfrentar desafios, como a escassez de tempo disponível para desenvolvimento dos projetos e as limitações encontradas durante as vivências, que podem prejudicar a obtenção de dados triviais para enriquecer o brainstorming. Além disso, é necessária uma dedicação dos professores como facilitadores na resolução de dúvidas acerca da metodologia e de problemas que possam surgir no decorrer do processo, como conflitos gerados a partir das dificuldades de se trabalhar em grupos.

Além disso, é importante destacar que a experiência da monitoria é muito válida ao possibilitar que a vivência anterior enquanto estudantes seja a peça fundamental na construção de um caminho para que o ensino-aprendizagem seja mais claro e objetivo para as turmas subsequentes, bem como adaptado a cada contexto e realidade. Por isso, consideramos que é fundamental que as instituições de ensino superior busquem recursos e ações institucionais para viabilizar e concretizar a experiência da monitoria.

Por fim, recomendamos fortemente o uso da ABPj na formação em Saúde como estratégia para se alcançar o perfil esperado para o profissional de saúde do século XXI,.

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Aprendizagem baseada em projetos para o ensino-aprendizagem de Saúde Coletiva na Medicina: relato de experiência

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A Saúde Coletiva, na educação médica, busca agregar à formação dos profissionais, entre outros aspectos, o desenvolvimento de competências que os tornem aptos a atuar em equipes multiprofissionais, bem como conhecer e analisar criticamente as políticas públicas existentes para, assim, cuidar dos usuários do sistema de saúde a partir da perspectiva da integralidade.

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https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/794

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DOI:
https://doi.org/10.53628/emrede.v8i2.794

Palavras-chave:
Aprendizagem baseado em projetos, Educação a distância, Design Educacional

Resumo

Neste trabalho, apresentamos o relato de experiência de um processo de organização, execução e implementação de uma proposta formativa para o Ensino Superior a distância, que partiu da utilização da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) como estratégia metodológica e pedagógica. A experiência deu-se no contexto da disciplina Projeto Integrado do curso superior de Tecnologia em Design Educacional da Universidade Federal de São Paulo. Essa disciplina teve como objetivo direcionar e promover a aplicação prática de conteúdos, de forma interdisciplinar, do conjunto de disciplinas de uma Unidade Curricular situada no contexto de trabalho do designer educacional na educação formal. A descrição dessa experiência é apresentada, bem como os resultados colhidos na avaliação, pelos alunos dessa proposta formativa, relatada como positiva e significativa, tanto pelos discentes como pelos demais professores do curso, por proporcionar a integração entre ações teóricas, reflexivas e práticas no desenvolvimento de competências profissionais específicas do designer educacional.

Referências

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em Projetos: Educação Diferenciada para o Século XXI. São Paulo: Penso, 2014.

COSTA, Y.Y. K. Aprendizagem Baseada em Projetos. Curitiba: Contentus, 2020.

FAZENDA, I. (org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB-UNIFESP). Projeto Pedagógico de Curso Superior de Tecnologia em Design Educacional. São Paulo: Núcleo UAB/UNIFESP, 2016.

YARED, Y. O que é interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. (org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

Seção

Dossiê A educação em rede e a inovação responsáveis em tempos de pandemia

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Aprendizagem baseada em projetos: organização e execução de uma proposta formativa na educação a distância

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https://doi.org/10.53628/emrede.v8i2.794 Aprendizagem baseado em projetos, Educação a distância, Design Educacional Neste trabalho, apresentamos o relato de experiência de um processo de organização, execução e implementação de uma proposta formativa para o Ensino Superior a distância, que partiu da utilização da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) como estratégia metodológica e pedagógica.

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http://ojs.sector3.com.br/index.php/wcbie/article/view/2686/2340

Aprendizagem Baseada em Projeto: Um Modelo De Intervenção E Avaliação Para Ead

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Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação

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https://dev7b.ifrs.edu.br/site_periodicos/periodicos/index.php/tear/article/view/2763

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DOI:
https://doi.org/10.35819/tear.v7.n1.a2763

Resumo

Resumo: A inserção de recursos tecnológicos em sala de aula traz novas possibilidades e desafios para a prática pedagógica. No entanto é preciso que haja um planejamento que contemple as peculiaridades destas novas ferramentas, permitindo que professores e alunos possam usufruir de suas vantagens. Dessa forma, este trabalho se propõe a apresentar intervenções baseadas na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) realizadas em uma escola municipal de Fortaleza, bem como analisar as contribuições das tecnologias digitais neste tipo de metodologia. Para isso são detalhados os projetos "Um Mundo de Informações" e "Pensar, Conectar e Fazer" aplicados, respectivamente, em turmas de 5° e 6° anos do Ensino Fundamental. Além disso, é realizada uma avaliação das ferramentas digitais utilizadas nestas atividades. Concluiu-se que a utilização destas ferramentas influenciou de maneira positiva na aplicação dos projetos, além de permitir a integração do conhecimento em nível interdisciplinar e na criação de produtos educacionais.

Palavras-chave: Aprendizagem baseada em projetos. Tecnologias digitais. Metodologia Ativa. Interdisciplinaridade.
PROJECT-BASED LEARNING: CONTRIBUTIONS OF DIGITAL TECHNOLOGIES
Abstract: The insertion of technological resources in the classroom brings new possibilities and challenges to a pedagogical practice. However, there is a need for planning that addresses the new tools, allowing teachers and participants to take advantage of them. Thus, this work is projected in Project-Based Learning (ABP) in a municipal school in Fortaleza, as well as data from digital technologies in this type of methodology. To this end, the "Um Mundo de Informações" and "Pensar, Conectar e Fazer" projects, carried out, respectively, in the 5th and 6th grades of Elementary School are detailed. In addition, it is performed an evaluation of the digital tools used in these activities. It was concluded that the use of the tools influenced in a positive way in the application of the projects, besides allowing an integration of knowledge at an interdisciplinary level and in the generation of educational products.

Keywords: Project-based learning. Digital technologies. Active Methodology. Interdisciplinarity.

Biografia do Autor

Diego de Oliveira Silva, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)

Mestrando do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, do Instituto Federal do Ceará (2016). Graduado em Licenciatura em Física pelo Instituto Federal do Ceará (2016).

Juscileide Braga Castro, Universidade Federal do Ceará (UFC)

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora Adjunta da UFC, vinculada a Faculdade de Educação/FACED e ao Departamento de Teoria e Prática do Ensino. Professora do Programa de Pós-graduação no Ensino de Ciências e Matemática (PGECM) do IFCE.

Gilvandenys Leite Sales, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)

Doutor em Engenharia de Teleinformática pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atualmente é Professor Titular de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).

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Aprendizagem baseada em projetos: contribuições das tecnologias digitais

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https://doi.org/10.35819/tear.v7.n1.a2763 Resumo: A inserção de recursos tecnológicos em sala de aula traz novas possibilidades e desafios para a prática pedagógica. No entanto é preciso que haja um planejamento que contemple as peculiaridades destas novas ferramentas, permitindo que professores e alunos possam usufruir de suas vantagens.

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Aprendizagem Baseada em Projetos: como avaliar?

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Aprendizagem Baseada em Projetos: como avaliar?

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Aprendizagem Baseada em Projetos: como avaliar?

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Aprendizagem Baseada em Projetos x Aprendizagem Baseada em Problemas

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Ciclo de vida do projeto

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Vantagens da ABP

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Elementos essenciais para a Aprendizagem Aaseada em Projetos

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Aprendizagem Baseada em Projetos: o que é e como utilizá-la nas aulas a distância. Conheça a metodologia que prevê investigação e trabalho coletivo e entenda como ela pode ser aplicada remotamente.

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Modelo de planejamento de Aprendizagem Baseada em Projetos - documento para elaborar uma proposta inspirada nesta metodologia.

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Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda - José Moran

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Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda - José Moran

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Prof. Moran: sempre muito bom ler seus artigos! Se quiser ir direto ao assunto, página 10.

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Educação Transformadora – José Moran – Educador e pesquisador de projetos de transformação da educação

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Aprendizagem Baseada em Projetos: Guia para Professores de Ensino Fundamental e Médio - Buck Institute For Education (Autor), Daniel Bueno (Tradutor), Galeno José de Sena

“Este livro descreve um conjunto de princípios que ajudam os professores a planejar projetos efetivos, apresenta exemplos de projetos e contém ferramentas e recursos de auxílio na implementação de projetos. Esperamos que esta edição em português permita aos professores brasileiros introduzir seus alunos na aprendizagem baseada em projetos e reforçar as habilidades necessárias no século XXI.”(John R. Mergendoller – Diretor executivo do Buck Institute for Education)

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Aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia em que os alunos se envolvem com tarefas e desafios para desenvolver um projeto ou um produto. A aprendizagem baseada em projetos integra diferentes conhecimentos e estimula o desenvolvimento de competências, como trabalho em equipe, protagonismo e pensamento crítico. Tudo começa com um problema ou questão que seja desafiadora, que não tenha resposta fácil e que estimule a imaginação. O método faz com que o aluno tenha um papel ativo para o seu aprendizado.

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Claudia Regina de Castro
Rael Teixeira Hirata
Robson de Sousa Feitosa
Vânia Cristina Tomé