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Como ejemplo de derivación práctica del Principio evaluativo, propongo realizar una actividad creativa individual dentro del aula que sirva, al mismo tiempo, como expresión artística y como herramienta de recogida de información.

Se invitará al alumnado a realizar una composición plástica bajo el título: “Lo que no se ve”, donde puedan representar, de forma simbólica o metafórica, cómo se sienten últimamente dentro del grupo y en relación con el proceso de aprendizaje. Primero de Bachillerato es un curso complicado porque marca un punto de inflexión: el alumnado deja atrás la ESO y se enfrenta a un cambio importante hacia el futuro camino que elijan, con muchos aspectos nuevos que deben procesar.

La técnica será libre (collage, dibujo, técnica mixta) para permitir diferentes formas de expresión, y no será calificada.

Esta producción servirá como una fuente de evaluación cualitativa: permitirá recoger indicios sobre el clima emocional del aula, el nivel de presión o incomodidad que puedan estar experimentando los alumnos y, en el caso concreto de Clotilde, proporcionará una vía de expresión no verbal que puede revelar cómo está viviendo esta etapa.

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OpenAI. (2025). Ilustración digital de un aula de bachillerato en estilo dibujo animado minimalista [Imagen generada por inteligencia artificial]. ChatGPT. https://chat.openai.com/

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Soy María Garci-Varela, profesora de Dibujo y Artes Plásticas 1° de Bachillerato en el instituto Nicolás Salmerón de Almería.

Los estudiantes se conocen desde etapas anteriores y siempre ha predominado un ambiente cordial entre ellos, sin embargo, a principio del segundo trimestre la atmósfera en el aula se torna tensa. En lugar de colaborar, los alumnos compiten entre ellos y rara vez se apoyan mutuamente. Esta falta de cohesión se percibe tanto en el clima general como en situaciones individuales.

En concreto Clotilde, una alumna que siempre ha destacado por su buen rendimiento académico y actitud participativa, en las últimas evaluaciones, sus calificaciones han descendido de forma notable. Además, se muestra más callada en clase y parece estar bajo presión.

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Desde el Principio ecológico-sistémico, que concibe al alumnado como parte de un entramado de relaciones, esta situación debe analizarse teniendo en cuenta tanto a Clotilde como al grupo. Para ello, se propone una actividad que permite observar las dinámicas de comunicación y cooperación en el aula, integrando además contenidos de arte y perspectiva de género.

Cada estudiante recibirá el nombre de una pintora —figuras femeninas poco visibilizadas— con duplicados para formar parejas. En la primera parte, deberán encontrar a su pareja sin comunicarse; en la segunda, podrán colaborar libremente. Se cronometrará el tiempo en ambas fases.

Tras la dinámica, se abrirá un espacio de reflexión colectiva sobre las diferencias entre actuar en solitario o en equipo, y el valor de la comunicación y el apoyo mutuo. Esta experiencia permitirá evaluar el clima del aula y orientar otras acciones para mejorar la convivencia y el bienestar emocional.

Además, ofrecerá una oportunidad para observar a Clotilde en un contexto de interacción positiva, facilitando su reconexión con el grupo.

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El principio evaluativo o de diagnóstico, según García-Mediavilla y Martínez-González (2003), se refiere a la importancia de conocer la realidad personal, educativa y contextual del alumnado antes de intervenir o proponer acciones orientadoras. Este principio sostiene que toda acción educativa debe partir de un conocimiento previo y fundamentado del individuo y su entorno, lo cual se logra mediante procesos de evaluación o diagnóstico, continuos y contextualizados.

Se subraya así que la orientación educativa es más eficaz si se basa en un análisis riguroso y objetivo de la situación del alumno. Por ello, la evaluación diagnóstica no constituye únicamente un paso previo, sino que se convierte en un elemento constante del proceso orientador, permitiendo ajustar las estrategias a las necesidades reales de los estudiantes.

En la película Mentes peligrosas (1995) la protagonista, una profesora recién llegada, se enfrenta a un grupo de alumnos considerados “problemáticos”. En lugar de aplicar métodos “estándar”, primero intenta entender las circunstancias personales y sociales de sus estudiantes, lo que representa claramente el principio de diagnóstico: conocer para poder intervenir. Esto se ejemplifica bien en el fragmento insertado, donde al cambiar la lección gramatical organizada para ese día, no actúa desde una visión externa, sino que construye su acción pedagógica a partir de un diagnóstico genuino del alumnado, evitando el efecto mirilla.

Una vez explicado y contextualizado este principio, debemos partir de la base de que toda actuación orientadora considera de forma integral los distintos principios que rigen la orientación educativa. No obstante, en determinados casos, uno o varios de estos principios pueden adquirir una relevancia especial en función de la situación específica del alumnado.

En el caso de Clotilde, la alumna se ha caracterizado en los últimos años por mostrar una actitud estable y un rendimiento académico constante, por lo que considero que este principio adquiere un valor especial.

Dado que se ha producido un cambio significativo en su conducta o en su rendimiento, es necesario explorar las posibles causas que están detrás de este cambio.

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We choose to die - Grammar scene from Dangerous Minds (1995)

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Principio de intervención social o ecológico  sistémico 

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Principio de intervención social o ecológico  sistémico 

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Según García-Mediavilla y Martínez-González (2003), el principio de intervención social o ecológico-sistémico se centra en las dinámicas y contextos en los que se desarrollan las conductas de los individuos. Este enfoque implica un análisis profundo de las interrelaciones entre los diferentes agentes y sistemas involucrados. Busca entender cómo las interacciones en estos contextos influyen en el comportamiento y desarrollo de las personas, promoviendo intervenciones que consideren estas complejas relaciones.

El vídeo de CaixaBank (2022), La influencia de los padres en la elección de los estudios es muy relevante y actual para ilustrar cómo los padres pueden influir en las decisiones académicas de sus hijos.

Se muestran testimonios y análisis sobre cómo los padres transmiten sus expectativas, valores y experiencias (positivas o negativas) que moldean las preferencias vocacionales de sus hijos. Refleja cómo ese vínculo familiar incide directamente en la toma de decisiones académicas.

Pero si no nos limitamos solamente a la relación padre-hijo, sino que si profundizamos en todos los elementos del vídeo, podemos tratar relaciones como:

Familia‑escuela: se menciona la necesidad de diálogo entre padres y centro educativo para orientar adecuadamente.

Contexto social: se insinúa cómo factores externos (clase social, información disponible, modelos culturales) afectan la elección.

En el caso de Clotilde, la alumna muestra signos de estar bajo presión, es por ello que considero que una actuación basada en el Principio ecológico-sistémico permitirá comprender y conectar a la alumna con su entorno.

Así, si la presión proviene de algún familiar, como expectativas excesivas o demandas académicas en casa, se podrá identificar y abordar esta situación involucrando a la familia en el proceso de intervención. De igual manera, la presión se manifiesta dentro del grupo de compañeros, con competencia excesiva y dinámicas negativas, este principio facilita trabajar esas interacciones problemáticas para transformarlas.

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La influencia de los padres en la elección de los estudios

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García, L. y Martínez, M. C. (2003).  Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid:

Bruckheimer, J. (Producer), & Smith, J. N. (Director). (1995). Dangerous minds [Película]. Hollywood Pictures.

CaixaBank. (2022, enero 10). La influencia de los padres en la elección de los estudios [Video]. YouTube. https://youtu.be/Ji6UIWC_MZI

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OpenAI. (2025). Boceto en lápiz de cinco estudiantes discutiendo en el aula [Imagen generada por inteligencia artificial]. ChatGPT. https://chat.openai.com/

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En 1º de Bachillerato organicé un debate sobre el uso de móviles en clase, lo que generó una situación no esperada. Pablo, en tono burlón, leyó mensajes ajenos para provocar risas, y Vicente reaccionó insultándolo, aumentando la tensión. Salomé intentaba que se escucharan, pero apenas lograba intervenir. Berta permanecía callada y apartada, mientras Clotilde propuso con calma que hablaran por turnos para recuperar el orden.

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Actitud disruptiva y provocadora, genera conflicto y malestar en sus compañeros.

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Puede participar activamente, pero combina aportes con conductas agresivas.

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Colabora de forma activa y participativa en clase, intenta ayudar a sus compañeros, pero sin destacar demasiado.

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Permanece aislada y en silencio, sin intervenir en la dinámica del grupo, pasa desapercibida de manera voluntaria.

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Propone soluciones constructivas, mantiene buenas relaciones tanto con sus compañeros como con los profesores.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida

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Los estatus sociométricos en la adolescencia se vinculan con el tipo de apego infantil y con el tipo de educación parental recibida.

El apego seguro, asociado a una crianza autoritativa (afecto + normas claras), favorece un estatus popular, ya que promueve confianza, empatía y cooperación. En cambio, los apegos inseguros y estilos educativos autoritarios, permisivos o rechazantes suelen relacionarse con estatus de rechazo, controversia o invisibilidad, al generar dificultades en la regulación emocional y en las relaciones sociales.

En el caso de nuestra situación conflictiva, por ejemplo, Clotilde es popular porque probablemente se formó en un apego seguro y con una educación autoritativa, lo que explica su capacidad para comunicarse, colaborar y mediar en conflictos.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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1. Clotilde (Popular) - Efecto de facilitación social

Al ser una persona respetada y con buena relación con sus compañeros, Clotilde encuentra más fácil intervenir y proponer soluciones. La presencia de otros que valoran su opinión potencia su seguridad y motivación, lo que le permite organizar al grupo y calmar la situación.

2. Pablo (Rechazado) - Efecto de desindividualización y polarización grupal

Su conducta provocadora puede intensificarse por sentir que no hay consecuencias inmediatas por su actitud y porque se deja llevar por la dinámica del grupo. Además, si algunos compañeros reaccionan riéndose, esto puede hacer que sus comportamientos conflictivos se vuelvan más extremos.

3. Vicente (Controvertido) - Efecto de polarización grupal y presión social

Justificación: La mezcla de participación activa y agresividad de Vicente puede aumentar cuando percibe emociones fuertes en sus compañeros. También puede sentirse presionado a moderar o controlar su conducta si nota desaprobación del grupo, mostrando cómo las opiniones del colectivo influyen en su comportamiento.

4. Berta (Ignorada) - Efecto de holgazanería social y autocensura

Al estar aislada y no recibir atención, Berta participa poco y evita intervenir, reduciendo su motivación. La presión del grupo y la sensación de no ser escuchada contribuyen a que se mantenga al margen y guarde silencio.

5. Salomé (Promedio) - Efecto de facilitación social

Salomé intenta mediar y mantener el orden, y la interacción positiva con otros compañeros la ayuda a seguir participando de forma equilibrada. Sin embargo, la tensión generada por los conflictos limita su capacidad de intervenir plenamente.

Conclusión:

Los distintos fenómenos de influencia grupal afectan a los estudiantes según su papel y nivel de aceptación social. Mientras que los alumnos más integrados como Clotilde y Salomé se ven motivados a intervenir, los que generan conflicto o están aislados, como Pablo o Berta, pueden intensificar conductas disruptivas o mantenerse pasivos. Esto demuestra cómo la dinámica del grupo durante la adolescencia impacta directamente en la conducta individual.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Se puede intervenir en las relaciones entre iguales para favorecer un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes, ya que durante la adolescencia la influencia del grupo sobre la conducta individual es especialmente significativa (Páez, 2004).

Una estrategia eficaz es fomentar el trabajo cooperativo en grupos heterogéneos, combinando alumnos con distintos roles sociales. Estudios reales muestran que esta metodología puede mejorar la integración y la participación de todos los estudiantes. Por ejemplo, Hernández González (2018) documentó en un centro de secundaria cómo la organización de grupos heterogéneos y la asignación de tareas que requieren la colaboración activa favorecieron que alumnos inicialmente aislados o con conductas disruptivas ganaran confianza y aprendieran a moderar su comportamiento, mientras que los demás reforzaban su sentido de responsabilidad y respeto mutuo. Esto evidencia que el trabajo cooperativo no solo potencia el aprendizaje académico, sino también el desarrollo de habilidades sociales y la mejora del clima del aula.

Otra estrategia complementaria es el uso de nuevas tecnologías, como plataformas digitales, pizarras interactivas o aplicaciones educativas, que facilitan la expresión ordenada de ideas y opiniones. En el proyecto GAIA, Mylonas et al. (2019) demostraron que la implementación de herramientas digitales interactivas y actividades gamificadas permitió que todos los estudiantes participaran de manera equitativa, reduciendo la autocensura de quienes se sentían ignorados y promoviendo la valoración de los aportes de sus compañeros. Además, los alumnos con conductas más conflictivas debieron adaptarse a normas claras de intervención digital, lo que contribuyó a un ambiente de respeto y colaboración dentro del aula.

De esta manera, la combinación de trabajo cooperativo y uso de tecnologías educativas permite al docente ajustar progresivamente las conductas individuales y promover dinámicas grupales más equilibradas y constructivas, fomentando tanto la inclusión social como la participación activa de todos los estudiantes.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Realizar un sociograma en esta situación es oportuno, ya que permite visualizar las relaciones sociales del grupo y detectar roles como los populares, rechazados, controvertidos o ignorados, como se observa en Clotilde, Pablo, Vicente, Berta y Salomé. A través de él, se puede identificar quiénes lideran, quiénes se sienten aislados y quiénes generan conflictos, lo que ayuda al docente a planificar estrategias (como las mencionadas anteriormente) para fomentar la inclusión, la colaboración y mejorar el clima de aula.

Sin embargo, una característica negativa es que los sociogramas pueden etiquetar a los estudiantes de manera rígida, reforzando ciertos prejuicios dentro del grupo si no se utiliza con cuidado. Por ello, es fundamental emplearlo como una herramienta de orientación y no como un juicio definitivo sobre la personalidad o las capacidades sociales de los alumnos.

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Hernández González, V. (2018). El aprendizaje cooperativo en las aulas de educación secundaria: Un estudio de casos [Trabajo de fin de máster, Universidad de La Laguna]. Repositorio Institucional de la Universidad de La Laguna. https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/11120

Mylonas, G., Amaxilatis, D., Pocero, L., Markelis, I., Hofstaetter, J., & Koulouris, P. (2019). Using an educational IoT lab kit and gamification for energy awareness in European schools. arXiv. https://arxiv.org/abs/1909.01625

Páez, D. (2004). Psicología social: Procesos grupales y relaciones intergrupales. McGraw-Hill.