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Uma pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Economia da Fundação Getúlio Vargas (FGV-IBRE) nesta terça-feira (8), Dia Internacional da Mulher, apontou que, desde 2012, a taxa de desemprego das mulheres é superior à dos homens.

De acordo com o levantamento, o índice de desempregadas era de 16,45% em 2021, o equivalente a mais de 7,5 milhões de mulheres. No total, o índice médio anual de desemprego na economia foi de 13,20% em 2021, de acordo com o levantamento.

O estudo foi feito com base em análise de dados da PNAD de 2021, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo a FGV, entre os anos de 2014 e 2019, a taxa de participação feminina no mercado de trabalho cresceu continuamente e atingiu 54,34% em 2019.

Em 2020, com a pandemia, o índice recuou para 49,45% e ficou inferior ao início da série histórica, em 2012, que registrou 51,58%. Em 2021, houve uma leve melhora para 51,56%. Os números são, ao menos, 20% inferiores aos dos homens.

Em 2012, eles tinham 74,51% de participação. Em 2020, esse índice era de 69,78% e aumentou para 71,64% em 2021.

De acordo com a pesquisadora Janaina Feijó, o objetivo do estudo foi expor a disparidade de gênero que ocorre "a partir de fatos históricos" e que ainda persiste no mercado de trabalho.

Ela também chamou atenção para os números mostrados durante a pandemia, que interrompeu o processo de melhoria da inserção feminina e fez com que a taxa recuasse para patamares equivalentes aos reportados em 2012.

"Estamos em uma situação um pouco inferior a de dez anos atrás. Todos foram afetados com o isolamento social da pandemia, mas as mulheres foram muito mais", explica.

"Desde 2014, com a crise, a taxa de desemprego chegou aos dois dígitos, número que nunca tinha sido alcançado antes. Os indicadores só começaram a melhorar para as mulheres porque as taxas de desemprego dos homens aumentaram."

O estudo mostra que a taxa de desemprego por nível educacional é ainda mais alarmante. Em 2012, para as mulheres que tem o ensino médio completo, o número era de 10,97% e, dos homens, 6,34%. Em 2021, esse número saltou para 19,04% e 11,63%, respectivamente.

Janaina explicou que o nível de escolaridade é um fator que contribui para que tenha diferença entre os gêneros no ambiente de trabalho.

"As mulheres têm sido realocadas e, geralmente, vão para lugares que não ganham muito. A pandemia, inclusive, acelerou esse processo. As novas regras no ambiente de trabalho requerem mais qualificação de quem for empregado e a maior parte das mulheres não tem um nível de escolaridade tão alta como os homens", ressalta.

"Então eles acabam tendo mais atributos produtivos que a maior parte do mercado deseja."

A pesquisa também fez um ranking das profissões que têm salários mais altos e a porcentagem de homens e mulheres inseridos em cada uma delas. As mulheres se destacam apenas no primeiro lugar no ranking.

Entre os médicos, elas representam 51,1% e o salário médio é de R$ 16.341. Em segundo lugar, vêm os diretores e gerentes gerais. Apenas 23% são mulheres. A média de salário é de R$ 15.968.

Entre os oficiais das Forças Armadas, terceiro lugar no ranking, apenas 18,3% são do sexo feminino. A média de salário é de R$ 12.657. Entre os técnicos e controladores da navegação marítima e aeronáutica, décimo lugar no ranking, apenas 1,2% são mulheres. O salário médio é de R$ 9 mil.
*Sob supervisão de Helena Vieira.

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Participação de mulheres no mercado de trabalho é 20% inferior à dos homens | CNN Brasil

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Uma pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Economia da Fundação Getúlio Vargas (FGV-IBRE) nesta terça-feira (8), Dia Internacional da Mulher, apontou que, desde 2012, a taxa de desemprego das mulheres é superior à dos homens. De acordo com o levantamento, o índice de desempregadas era de 16,45% em 2021, o equivalente a mais de 7,5 milhões de mulheres.

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Ao oferecer educação para suas mulheres e meninas, toda a sociedade se beneficia. Imagem: Freepik/

Quando uma criança passa a frequentar a escola, uma miríade de oportunidades se abre. A possibilidade de aprender a ler, escrever, despertar novos interesses e ganhar novos interesses é definitiva na vida de todos os cidadãos, e também na sociedade na qual vivem. Quando fazemos um recorte por gênero, a educação tem um poder ainda mais transformador para as meninas e mulheres.

Num mundo que ainda patina na igualdade de gênero, elas continuam sua luta por direitos fundamentais. Em um levantamento realizado em 2017, o movimento Todos Pela Educação mostrou que 43% das meninas brasileiras de 14 a 17 abandonaram os estudos por estarem grávidas, serem responsáveis pelos afazeres domésticos ou do cuidado com filhos, irmãos menores ou idosos.

Diz o mesmo estudo que, numa comparação com a mesma faixa etária do gênero masculino, apenas 0,4% abandonaram os estudos por serem responsáveis pelo cuidado de alguém.

O mesmo problema é enfrentado por outros países pobres ou em desenvolvimento, na América Latina, na Ásia e na África. Nestes lugares, muitas das meninas acabam sendo deixadas de lado por terem de focar-se em tarefas domésticas e sofrerem mais discriminação, passando a ter menos oportunidades de crescimento pessoal e profissional.

O impacto de uma menina fora da escola também leva a um aumento da mortalidade de adolescentes e crianças, que por falta de conhecimento, acabam não tendo informações básicas sobre saúde. Da mesma forma, quanto mais meninas e mulheres acessarem a educação, desenvolvendo mais independência, senso crítico, saúde e consciência social, melhor será a vida de uma comunidade, de uma cidade ou de um país.

Foi a partir destas constatações que o post de hoje traz o perfil de 8 mulheres do Brasil e de outras origens que, no passado e na atualidade, dedicaram-se a fazer da luta pela educação feminina uma demanda a que o mundo deveria estar mais atento. Conheça ou relembre-as a seguir:
Maria Guilhermina Loureiro de Andrade
Nascida em Ouro Preto, em 1842, Maria Guilhermina fundou a primeira escola de professoras de jardim da infância do Brasil. Era de uma família de professoras, mas diferentemente de sua mãe e irmãs, destacou-se também por seu ativismo a favor de uma educação mais inclusiva, num momento em que poucas mulheres frequentavam a escola.

A família Loureiro de Andrade foi proprietária do Colégio Andrade, instituição particular na cidade Rio de Janeiro, que esteve ativa entre as décadas de 1870 e 1920. Nesta época havia poucas escolas que formavam professores, e para ter acesso a uma formação profissional melhor, Maria Guilhermina, cuja família tinha recursos, foi estudar em Nova York, onde teve contato com a metodologia dos jardins de infância, uma proposta de educação infantil ainda não presente no Brasil de então.

Quando voltou ao Brasil, Maria Guilhermina decidiu reestruturar a escola da família para oferecer um curso de formação de "jardineiras", as professoras da educação infantil, que foi o pioneiro do país. Em paralelo, ela propôs melhorias no sistema escolar por meio de matérias em jornais e revistas, tomou parte da criação da Associação dos Professores do Brasil e tornou-se um nome fundamental quando se fala da inclusão feminina pelo acesso à educação.

Nísia Floresta
Nascida em 1810 no Rio Grande do Norte, Nísia foi educadora, escritora, feminista e abolicionista. É conhecida como pioneira da educação feminista no Brasil e uma defensora da igualdade de gênero. Era filha de pai português e mãe brasileira e estudou em um convento de carmelitas em Pernambuco, o que foi fundamental em sua formação pessoal e profissional, e seu futuro interesse pela educação.

Num momento do país em que as mulheres tinham escasso acesso à educação formal, Nísia chegou ao Rio de Janeiro em 1938 e, neste mesmo ano, fundou o Colégio Augusto, que além de preparar as meninas para as "obrigações do futuro matrimônio", oferecia aulas de história, religião, educação física, artes, geografia, literatura e ciências.

A abertura da instituição foi muito criticada pela sociedade da época, que considerava a educação da mulher como desnecessária e, muitas vezes, escandalosa, uma vez que o sexo feminino era visto como destinado apenas ao casamento, maternidade e trabalho doméstico.

Além de seu trabalho como educadora, Nísia escreveu mais de 15 livros e centenas de artigos defendendo o direito das mulheres e dos índios, a libertação dos escravos, e esteve durante toda a sua vida à frente de questões urgentes em sua época, tornando-se uma das mais importantes mulheres ativistas brasileiras.
Antonieta de Barros
Professora, jornalista, ativista pelo amplo direito à educação e da valorização da cultura negra, além de primeira mulher negra eleita no Brasil como deputada estadual, o nome de Antonieta de Barros é carregado de pioneirismo.

Nascida em Florianópolis em 1901, Antonieta também lutou contra o machismo e o racismo predominantes em seu estado natal.

Cursou a Escola Normal Catarinense, e após a formatura, criou um curso para alfabetizar a população carente, em 1922. O curso, batizado com o nome de Antonieta, acontecia em sua própria casa, e ela se dedicou a ele durante toda a sua vida. Foi também docente na Escola Complementar, no Colégio Coração de Jesus e também na mesma Escola Normal Catarinense que a teve como aluna, onde também foi diretora.

Além da atuação na educação, Antonieta foi jornalista e, em seus artigos e reportagens, tratava de temas como desigualdade racial e de gênero. Ela fundou o jornal A Semana, dirigiu a revista Vida Ilhoa e, sob o pseudônimo Maria da Ilha, escreveu o livro Farrapos de Ideias.

Dois anos depois da conquista do voto feminino no Brasil (1932), Antonieta tornou-se suplente do engenheiro Leônidas Coelho de Souza, candidato pelo Partido Liberal Catarinense (PLC). Como Leônidas não pode assumir o cargo, Antonieta o fez e cumpriu o mandato de 1935 a 1937. Ela foi a primeira deputada de Santa Catarina e a primeira representante negra numa câmara estadual no Brasil.
Bertha Lutz
Foi uma das figuras mais significativas do feminismo e da educação no Brasil do século XX no Brasil. Uma das primeiras mulheres a ingressarem no serviço público federal e defensora dos direitos feminino ao voto e ao ensino superior, Bertha nasceu em São Paulo, em 1894.

Seus pais eram o cientista Adolfo Lutz e a enfermeira inglesa Amy Fowler, que a incentivaram a seguir seus estudos. Em 1918, ela formou-se em Biologia na Universidade de Sourbonne, em Paris, onde teve contato com a primeira onda do feminismo e, de volta ao Brasil, resolveu colocar em prática o que observou na Europa.

Em 1924, ao lado de outras feministas, Bertha fundou a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF) para lutar pelos direitos civis e políticos das mulheres. A FBPF teve conquistas como a criação da União Universitária Feminina, a permissão do ingresso de meninas no Colégio Pedro II - um dos mais tradicionais do Rio de Janeiro -além de lutar pela criação de leis de proteção à mulher e à criança, e a garantia feminina ao voto.

Ela também foi a representante brasileira na Assembleia-Geral da Liga das Mulheres Eleitoras, nos Estados Unidos, sendo eleita vice-presidente da Sociedade Pan-Americana, em 1922. O direito ao voto seria garantido às mulheres apenas 10 anos depois, por decreto do presidente Getúlio Vargas.

Bertha foi também uma das primeiras mulheres na política brasileira, tendo assumido como suplente no lugar de Cândido Pessoa, que havia falecido. Como deputada, defendeu propostas como mudanças na legislação referente ao trabalho das mulheres e das crianças (que naquela época eram obrigadas a ganhar dinheiro para ajudar suas famílias), e a igualdade salarial.

Até sua morte, em 1976 aos 84 anos, Bertha seguiu defendendo os direitos das mulheres e meninas, em cargos públicos ou como ativista.

Nascida em uma família onde a educação era muito valorizada - seus pais eram donos de uma escola em Mingora, no Paquistão - Malala ficou conhecida pelo blog "Diário de uma Estudante Paquistanesa", feito a pedido da BBC, no qual falava sobre a rotina e as dificuldades das mulheres na escola sob o pseudônimo Gul Makai, uma heroína do folclore local.

O blog chamou a atenção para as questões levantadas pela adolescente, mas também atraiu o ódio dos radicais talibãs, grupo extremista com forte presença no país de Malala e no vizinho Afeganistão. O grupo forçou o encerramento de escolas públicas e proibiu a educação de meninas entre 2003 e 2009, e recentemente voltou a tomar o comando afegão, causando grande temor na comunidade internacional.

Numa tarde de 2012, a menina foi baleada na cabeça por um dos homens do Talibã, ao voltar da escola. A bala atravessou seu crânio e Malala batalhou pela vida durante dias, até ser transferida para um hospital em Birmingham, na Inglaterra.

O atentado contra sua vida comoveu o mundo, e ela passou a ser uma das vozes mais ativas na defesa da educação das meninas. Por este ativismo aguerrido, Malala tornou-se a pessoa mais jovem a receber o prêmio Nobel da Paz em 2014, aos 17 anos.

Determinada a continuar sua luta pelos direitos das meninas a uma vida melhor por meio da educação, Malala ingressou na Universidade de Oxford, onde estudou filosofia, política e economia até 2020. Durante este período, ela criou o Malala Fund, organização que tem o objetivo de promover a educação de meninas no mundo.

Desde 2018, três ativistas brasileiras foram apoiadas pelo Malala Fund: Sylvia Siqueira Campos, do Movimento Infanto-juvenil de Reivindicação (Mirim, do Recife; Ana Paula Ferreira de Lima, da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anaí), em Salvador, e Denise Carreira, da Ação Educativa, em São Paulo. Todas elas trabalham com causas relacionadas à educação de meninas em áreas de risco social.
Zainan Salbi
Nascida em 1969 em Bagdá, Zainan teve sua vida afetada por sua experiência na guerra, durante o conflito Irã-Iraque, assim como pelo medo imposto por Saddam Hussein à sua família. Seu pai era o ex-piloto pessoal do já falecido presidente iraquiano, além de chefe da aviação civil do país. Para que a filha pudesse migrar, enviou-a aos Estados Unidos por meio de um casamento arranjado, com um iraquiano mais velho.

O casamento rapidamente tornou-se abusivo, e ela escapou três meses depois de casa, mas não conseguiu voltar ao Iraque. Era a época da Primeira Guerra do Golfo, que aconteceu apenas alguns meses após sua chegada aos Estados Unidos, em 1990.

A experiência de Zainan com a guerra a sensibilizou para a situação das mulheres envolvidas em conflitos em todo o mundo. Quando teve contato com a guerra na Bósnia e Herzegovina, alguns anos após sua chegada à América do Norte, ela decidiu fundar a Women for Women International, organização oferecer a milhares de mulheres e meninas em áreas de risco de guerra recursos e apoio para reconstruir suas vidas, famílias e comunidades.
Ann Cotton
Nascida em 1950 no Reino Unido, Cotton é fundadora e membro do conselho da Campaign for Female Education (CAMFED), uma organização internacional sem fins lucrativos que luta contra a pobreza e a desigualdade na África subsaariana, apoiando meninas a seguirem seus estudos.

A CAMFED também capacita mulheres jovens a se tornarem líderes de mudança em suas comunidades, por meio de mentorias e programas de formação especiais para cada país.

Ann ganhou vários prêmios por seu trabalho, incluindo um Doutorado Honorário em Direito da University of Cambridge e na The Open University. Ela também é membro do conselho da Girls not Brides, uma iniciativa que luta contra o casamento infantil de meninas em todo o mundo.
Angelique Kidjo
Nascida no Benin em 1960, Kidjo é uma cantora e compositora famosa em todo o mundo. Mas para além de sua notável carreira na música e nas artes (também é atriz, produtora e diretora), ela também se notabilizou por seu trabalho humanitário em prol das meninas africanas.

Embaixadora da Boa Vontade do Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, na sigla em inglês) da África Ocidental, Kidjo é uma das líderes da Fundação Batonga, que capacita mulheres e meninas na África por meio do ensino médio e superior.

A fundação trabalha para melhorar a infraestrutura escolar, aumentar o número de matrículas, concede bolsas de estudo e fornece apoios e microcréditos para famílias de bolsistas.
Professor e professora: compartilhe conosco como tem incentivado suas estudantes a seguirem firme nos estudos. Para saber mais: http://institutosingularidades.edu.br/novoportal/
Entre em contato: singularidades@singularidades.com.br

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8 mulheres que lutaram e lutam pelo direito das meninas à educação - Blog Instituto Singularidades

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Quando uma criança passa a frequentar a escola, uma miríade de oportunidades se abre. A possibilidade de aprender a ler, escrever, despertar novos interesses e ganhar novos interesses é definitiva na vida de todos os cidadãos, e também na sociedade na qual vivem.

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Foi base para propriedade privada e capitalismo. Deu forma à Igreja. Antecede as classes sociais. Modela as instituições. Mas pode ser destruído...

Por Marília Moschovick

O machismo é uma ideia.

A ideia machista baseia-se numa classificação do mundo em objetos, comportamentos, trejeitos, desejos e ideias "masculinos" e "femininos". O que torna essas coisas masculinas ou femininas não é, ao contrário do que se diz por aí, estarem ligadas a grupos de "homens" ou "mulheres", respectivamente. Uma coisa não é feminina porque é feita por mulheres, nem masculina porque é feita por homens. A relação vem na mão inversa: uma coisa é feita por mulheres porque é feminina e "mulher" é uma identidade que se baseia num equilíbrio não muito exato, nem muito rígido entre essa "feminilidade" e "masculinidade" (entre outras coisinhas mais). O mesmo no caso dos homens. Uma mulher pode ser vista como "menos mulher" quando faz algo não-feminino ou "mais masculino", e um homem pode ser visto como "menos masculino" quando faz algo não-masculino ou "mais feminino". Uma coisa classificada como "feminina" ou "masculina", porém, não passa a ser classificada de outra maneira quando alguém do gênero "oposto" a pratica. A ideia machista é, essencialmente, que nesse jogo de masculinidades e feminilidades, não importa o contexto, uma relação de poder rege sempre a hierarquização das coisas: a primazia da masculinidade sobre a feminilidade. A masculinidade mais "errada" sempre estará mais certa do que a feminilidade mais "certa".

O machismo é também uma história. Longa.

Não se constroem padrões como esse da noite para o dia. O machismo não é invenção moderna. Acompanha as culturas das quais somos herdeiros há milênios. Pode ser encontrado em ainda outras mais. Em praticamente todos os tempos históricos. O machismo não nasceu com o capitalismo: o capitalismo é que foi forjado sobre um pensamento machista. O machismo não nasceu com a Igreja: a Igreja é que tomou os contornos dele. O machismo não nasceu com a propriedade privada no pré-feudalismo europeu: esse último é que se baseou nele. O machismo não tem origem, nacionalidade. Não depende do racismo nem de classes sociais para existir. O machismo está aí - porque só passamos a enxergá-lo há pouco mais de um século, contra milênios de sua existência anterior. Porque lutamos umas poucas pessoas contra ele, enquanto as estruturas mais elementares da nossa sociedade (Estado, religião, família, conhecimento, educação, escola, ciência, filosofia, indústria, classes, racismo) já nasceram modeladíssimas por ele. O machismo é a hegemonia, descritinha, sem tirar nem por.

Por isso, o machismo é sempre um sistema.

Lutar contra ele não é fácil. É preciso subverter toda uma lógica. É preciso desorganizar as bases mais sólidas sobre as quais o mundo inteiro hoje se apóia. Mover placas tectônicas, com o peso da terra, das pessoas, construções que sobre elas se fizeram. É preciso bagunçar a história, abandonar certezas, se dispor ao erro. Combater o machismo não é para amadores. Enquanto cada um e cada uma de nós se construiu e se constrói cotidianamente como sujeito, como pessoa, ele está lá. Nas visões que nos são ofertadas e das quais bebemos para elaborar novidades (nenhuma criação parte do zero, é fato). Nas definições que as palavras nos impõem, nos limites da linguagem, na necessidade de comunicação: lá vem ele, de novo. Quando nos olhamos no espelho. Tão arraigado que parece natural. Parece vir das entranhas, parece estar no DNA. E sempre que assim parecer, não se engane. É mentira. Terremotos existem.

O machismo pode ser destruído.

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Machismo, a opressão primeira - Outras Palavras

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Foi base para propriedade privada e capitalismo. Deu forma à Igreja. Antecede as classes sociais. Modela as instituições. Mas pode ser destruído... Por Marília Moschovick O machismo é uma ideia. A ideia machista baseia-se numa classificação do mundo em objetos, comportamentos, trejeitos, desejos e ideias "masculinos" e "femininos".

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Se você é mulher, certamente já percebeu esse tipo de situação alguma vez no ambiente de trabalho. Uma profissional está em uma reunião, apresentando um projeto aos colegas ou à chefia. No auge da sua fala, um colega homem a interrompe e assume a exposição - como se ela estivesse sendo incapaz de tocar sua argumentação -, apropriando-se de uma ideia que ela já havia pontuado e levando o crédito por ela. Ou ainda: em uma discussão em equipe, essa profissional dá uma sugestão sobre como solucionar um problema ou atingir a meta do mês. Ela termina de falar, é ignorada e a reunião prossegue como se ela não tivesse dito nada.

Em outra situação, em que há dois homens conversando e uma mulher no grupo, quando ela tenta fazer um comentário, eles se viram para ela e explicam algo óbvio, dando a entender que ela não domina o assunto apenas por ser mulher. Parece casual? Cada vez mais especialistas acreditam que não e dão até um nome para esse tipo de situação - violência verbal.

No estudo Sex Roles, Interruptions and Silences in Conversations, os sociólogos Don Zimmerman e Candace West, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, analisaram 31 diálogos gravados em lugares públicos como cafés, farmácias e campus universitários. Eles descobriram que, enquanto nas conversas entre pessoas do mesmo sexo aconteceram sete interrupções no total, nas conversas entre homens e mulheres, foram 48 interrupções - 46 delas feitas por um homem, no meio da fala de uma mulher. Outra pesquisa, realizada em 2014 pela Universidade George Washington, mostra que, durante um diálogo, os homens interrompem as mulheres 33% mais do que quando eles estão falando com outro homem.

Nem poderosas líderes mundiais escapam do constrangimento. Segundo um levantamento do portal americano de notícias Quartz, durante o primeiro debate presidencial entre Hillary Clinton e Donald Trump, em setembro de 2016, o republicano interrompeu a candidata democrata em 51 momentos. O caso serviu de inspiração para a criação do aplicativo Woman Interrupted, lançado em março pela agência BETC São Paulo. A finalidade da plataforma é contabilizar quantas vezes uma mulher é interrompida durante sua fala por um homem, o chamado "manterrupting" (veja quadro).

Em consequência de práticas como essas, as mulheres são as que menos se pronunciam em reuniões no mundo corporativo. Em 2012, o pesquisador Christopher Karpowitz, da Universidade Brigham Young, nos Estados Unidos, descobriu que homens falam, em média, durante 75% do tempo em discussões de trabalho. O silenciamento pode ser percebido também pela quantidade de mulheres que evitam admitir situações em que se sentiram constrangidas ou desrespeitadas em função de questões de gênero. Uma pesquisa global realizada pelo instituto Ipsos em 24 países, entre janeiro e fevereiro de 2017, mostra que 26% das mulheres, em todo o mundo, têm receio de defender seus direitos e lutar pela equidade de gênero. No ranking geral, o Brasil ocupa o terceiro lugar como país onde as pessoas mais temem tocar no assunto (36%), ficando apenas atrás de Índia (50%) e Turquia (39%).
O que fazer
Reconhecer e identificar a violência verbal no ambiente de trabalho é difícil para a maioria das mulheres. Primeiro porque elas são ensinadas socialmente a ignorar essa questão. Segundo, porque muitas não querem ser vistas como "frágeis" ou "frescas", ao apontar o comportamento do colega. Mas fazer isso é o primeiro passo para uma mudança de atitude. "A violência de gênero não é só física, ou por xingamentos, mas envolve toda uma cultura onde existem papéis predeterminados para homens e mulheres e que afetam a forma como somos tratadas", diz Itali Collini, co-fundadora do GENERA - Núcleo de Pesquisa em Gênero e Raça da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP, em São Paulo.

Para tomar consciência dela, é preciso prestar atenção aos detalhes, para perceber agressões mascaradas em forma de tratamento diferenciado, como infantilização ou desvalorização da mulher. Essas situações interferem no desenvolvimento dela como profissional, causando queda de rendimento por baixa autoestima e sensação de incompetência para o trabalho.

Para saber se pode estar sendo vítima do problema, vale conhecer os diferentes tipos de violência verbal: a agressão, quando há um ataque direto e explícito; a violência não-verbal, demonstrada através da elevação do tom de voz (para cobrir ou interromper a fala da mulher, por exemplo) ou de gestos que indiquem desmerecimento; e a desqualificação verbal, quando o receptor não dá importância e até mesmo ignora a mensagem que a profissional está tentando passar. "A mesma coisa dita por um homem tem um peso diferente quando é dita por uma mulher, que, para ser ouvida, precisa estar muito mais sustentada em argumentos e mostrar exemplos, coisa que nem sempre é exigida do homem", diz Fátima Motta, doutora em Ciências Sociais e professora de gestão de competências e liderança de mudanças na ESPM.

A etapa seguinte ao reconhecimento é a verbalização do problema, para evitar a continuidade da situação. "A mulher pode replicar, lembrando que foi ela quem deu essa ideia há pouco ou pedindo com educação para terminar seu raciocínio", diz Maria José Tonelli, professora de diversidade de gênero da FGV, de São Paulo. "Não fique à mercê dos outros: reconheça seu valor e a importância do que está dizendo, não duvidando de si mesma nem se deixando fragilizar por qualquer comentário", afirma Fátima Motta.
Voz grossa
Segundo Mara Behlau, fonoaudióloga e professora do Insper, em São Paulo, é comum que as mulheres adotem um tom de voz que faz com que soem dóceis, por causa da crença de que precisam parecer cordiais e amáveis para ser 'femininas'. "Esse tom, entretanto, afeta a capacidade de parecerem enfáticas", afirma Mara. Um efeito colateral dessa percepção, entretanto, foi detectado pela fonoaudióloga em seus estudos. Ela observou que as mulheres têm adotado um tom de voz mais grave para serem ouvidas e ter mais poder no ambiente de trabalho.

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Um exemplo disso é que, para se impor em um ambiente político dominado por homens, líderes políticas como Hillary Clinton e a premier alemã Angela Merkel usam um tom até mais grave do que a média masculina - 205Hz, ante 120Hz da média masculina. Segundo a fonoaudióloga, isso acontece porque, de acordo com estudos, pessoas com timbres mais graves passam a impressão de serem mais confiáveis. Mara diz que, em seus estudos, não encontrou até hoje nenhuma profissional em posição de liderança com voz mais aguda. "A mulher precisa alinhar sua intenção ao seu pensamento e atitude. Se ela está falando algo sério, precisa ter voz grave para passar credibilidade", afirma.

No Brasil, uma das que recorreram a essa tática foi a empresária Tathiane Deândhela, de 32 anos, hoje diretora do Instituto Deândhela, organização de treinamento empresarial de Goiânia. Há cinco anos, quando trabalhava como diretora comercial em uma faculdade da capital goiana, Tathiane percebia que era tratada de forma diferente pelos colegas por ser a única mulher na diretoria. Ela sentia que era ignorada pelos pares, que frequentemente não ouviam seus apontamentos ou se apropriavam de suas ideias. "Um dos donos da faculdade sempre batia de frente comigo, mas, quando se dirigia aos diretores homens, nunca discordava diretamente, era sempre com mais 'jeitinho'", diz ela.

Após assistir ao filme A Dama de Ferro, que conta a trajetória de Margaret Thatcher, ex-primeira-ministra do Reino Unido, ela resolveu buscar ajuda na fonoaudiologia para ser mais ouvida no trabalho. Com os exercícios de voz, ela sentiu uma diferença de tratamento ao transmitir suas ideias maior convicção. "Eu sempre tive um jeito muito diplomático, era insegura e tinha a voz muito fina, mas percebi que ter um tom mais grave e falar com mais firmeza me fizeram passar mais credibilidade", diz. De acordo com Mara Behlau, aliás, apenas "engrossar" a voz não basta: é preciso que a profissional seja assertiva, falando com firmeza e dando respostas diretas. "A assertividade é difícil de ser atingida, ela é o meio do caminho entre a submissão e agressividade", diz.
Agressividade
Para saber se você trabalha num ambiente de violência verbal, vale conversar com suas colegas para entender se estão passando pelo mesmo ou se notaram casos assim. O objetivo é avaliar se a situação é isolada, causada por um estresse momentâneo, ou se as agressões são constantes e merecem ser levadas a um superior ou ao RH da empresa, que deve cuidar para valorizar a importância da comunicação não-violenta no trabalho. A chefia não pode permitir que a comunicação com sua equipe seja hostil. "Um lugar competitivo não pode ser sinônimo de agressivo: a competitividade é para alcançar o melhor, já a agressividade deixa o ambiente tóxico. Muitas vezes o protagonista da agressão verbal acredita que está no controle por causa disso, mas não está", diz Mara Behlau.

A corporação tem que assumir um papel mediador e educador para instruir os funcionários sobre tais ruídos na comunicação. "Muitas vezes os homens não ouvem outras mulheres, mas os seus iguais. Por isso, como profissional homem, é interessante observar suas próprias atitudes e passar a mensagem adiante a outros homens", diz Itali Collini. Algumas empresas já dão os primeiros passos na prevenção à violência verbal. Janet Baireva, diretora de produtos da OLX, conta que, durante as reuniões, os líderes da empresa são orientados a valorizar menos a hierarquia e a gritaria na hora de argumentar, e mais quem traz os melhores pontos de vista. "Nosso trabalho, como gestores, é fazer com que todas as vozes sejam ouvidas. Por isso, não damos muito valor para quem fala mais alto e tentamos dar espaço para quem traz mais dados e evidências do seu projeto", diz Janet.

Para os especialistas, as interrupções da fala feminina são um bom exemplo de como o diálogo sobre diversidade e questões de gênero ainda precisa ser trabalhado nas empresas. "Se não dermos pequenos passos, não vamos conseguir criar uma mentalidade diferente no longo prazo, mostrando que não é uma questão individual e sim generalizada, que precisa mudar", afirma Itali Collini.

Confira a seguir a definição para cada situação de violência verbal vivida no trabalho:

* Manterrupting (man/homem + interrupting/interrupção): termo usado para definir as situações em que uma mulher não consegue concluir seu raciocínio por causa de constantes interrupções masculinas

* Bropriating (brother/irmão + appropriating/apropriação): quando o homem se apropria de uma ideia apontada pela mulher e leva crédito por ela durante uma reunião

* Mansplaining (man/homem + explaining/explicando): quando um colega explica para a mulher algo óbvio ou sobre um assunto em que ela é especialista, como se ela não fosse capaz de entender por ser mulher

* Gaslighting: derivado da peça teatral Gas Light (1938), em que o protagonista tenta convencer sua esposa de que ela está alucinando, o termo designa a manipulação psicológica para tratar a mulher como incapaz. Um exemplo é quando uma mulher aponta um problema no ambiente de trabalho e o homem desmerece o argumento, insistindo que o problema não existe ou não é importante.

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Como a violência verbal afeta as mulheres no trabalho

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Se você é mulher, certamente já percebeu esse tipo de situação alguma vez no ambiente de trabalho. Uma profissional está em uma reunião, apresentando um projeto aos colegas ou à chefia.

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Veja os conteúdos que selecionamos para aumentar seu repertório sociocultural sobre o tema “O silenciamento de mulheres na sociedade”!

O nosso tema desta semana reflete sobre o silenciamento das mulheres na nossa sociedade. Se você é mulher, já passou por alguma situação em que desvalorizaram ou ignoraram sua opinião, seja na escola, no trabalho ou mesmo nos seus grupos sociais.

Isso acontece de várias formas e há tanto tempo que só recentemente passou a ser foco de discussão. Afinal, hoje as mulheres estão cada vez mais ocupando espaços de poder. Portanto, o silenciamento das mulheres não é mais aceitável e precisamos combatê-lo. Para ajudar a pensar na sua argumentação, selecionamos alguns conteúdos para você incluir na sua pesquisa e, quem sabe, em seu projeto de texto também.

1. Estrelas além do tempo (filme)

O filme, baseado em uma história real, mostra uma equipe de cientistas da NASA, formada exclusivamente por mulheres afro-americanas, que ajudou os EUA na corrida espacial durante a Guerra Fria. No entanto, apesar de fundamentais ao processo, essas mulheres foram diversas vezes silenciadas, tendo seu trabalho assinado por homens brancos. Uma pesquisa realizada na Universidade Federal de Lavras, da área de estudos da Linguagem, analisou como esse silenciamento ocorreu e é mostrado no filme. Então, se você já viu o filme, assista ao vídeo a seguir para saber mais! Se ainda não viu, corra para assisti-lo!

2. The Handmaid’s Tale (série)

Inspirada pela obra de Margaret Atwood, The Handmaid’s Tale (ou “O conto da aia”, no Brasil) trata-se de um futuro distópico em que o fundamentalismo cristão ascende ao poder. Nesse novo sistema, as mulheres, além de sofrerem diversos abusos e explorações, não têm autonomia para nada, sequer podem ler. Portanto, elas vivem subjugadas e não possuem qualquer possibilidade de participação política. Desse modo, o conhecimento dessa história, seja pela série ou pelo livro, pode ajudar a compreender os silêncios impostos às mulheres na sociedade. Assista ou leia!

3. Doctor Whoo aborda com perfeição o silenciamento das mulhres (artigo)

Leia o artigo publicado no Garotas Geek para entender como o silenciamento de mulheres aparece em um dos episódios da série e, depois, procure-o para assistir e tirar suas próprias conclusões!

4. Mulheres invisíveis: videodocumentário

Neste videocumentário, realizado pela Sempreviva Organização Feminista (SOF), discute-se o papel da mulher no mercado de trabalho e no sistema de produção, destacando a sua invisibilidade dentro desta estrutura. Certamente é um material rico que você poderá usar na sua argumentação. Então, dê play!

5. Lívia Cruz: “Não existe inserção das mulheres no hip hop”

E será que existe espaço para as mulheres nas artes? Leia esta entrevista. Nela, a rapper Lívia Cruz revela as experiências, muitas vezes de silenciamento, que as mulheres encontram na cena Hip Hop.

6. Por que Meghan Makle se comparou à personagem Ariel de ‘A Pequena Sereia’

Bastante em evidências nos últimos dias devido a uma entrevista à Oprah, a atriz Meghan Makle contou que sentiu-se como a “Pequena Sereia” porque, ao entrar para a família real, teve que “apagar” a sua personalidade. Paralelamente, ela conta que, assim como na animação, ela consegue sua voz de volta – a partir da saída dela e do marido da realeza. Portanto, para tratar dessa questão, você pode também comparar a situação de Meghan com o filme. Provavelmente você já assistiu, mas, caso não, assista. De fato ele mostra como muitas vezes, para conseguir o que quer, ou para ter um amor, algumas mulheres se submetem ao silenciamento.  Trata-se, então, de boa metáfora!

7. Como ser ouvida no ambiente de trabalho?

Neste artigo você terá contato com algumas dicas sobre como agir em situações em que a mulher é interrompida, por exemplo, em reuniões de trabalho.

8. Como a violência verbal afeta as mulheres no trabalho

A revista VC S/A também preparou um material com dicas sobre como as mulheres podem reagir às situações que levam ao seu silenciamento no ambiente corporativo. Então, quem sabe com elas você não começa a pensar em uma proposta de intervenção? Leia a matéria na íntegra e saiba mais!

9. A Revolução silenciosa – documentário

Neste documentário mulheres sauditas contam a sua história. Trata-se de atletas, jornalistas, artistas, educadoras e políticas – vozes que até então não eram ouvidas no país que tem a maior desigualdade de gênero do mundo. Confira a matéria sobre o assunto feita pela DW.

10. As (reiteradas) tentativas de silenciar mulheres

Por fim, confira esta matéria da Folha de S. Paulo que discute outro tipo de silenciamento: o do assédio. Aqui, são discutidos casos como o de Dani Calabresa, Mari Ferrer e Duda Reis. Além de ocorrerem em espaços privados, os agressores presumem que as vítimas ficarão caladas. Vale a pena ler!

E aí, gostou dessas dicas? Lembrou de algum filme, série ou livro que também trabalhe essa temática? Certamente, no mundo das artes muitas histórias de silenciamento de mulheres já apareceram. Conte nos comentários que repertório você usaria nesse tema!

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O silenciamento social das mulheres | Repertório para prova

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Acesse conteúdos sobre o silenciamento das mulheres em nossa sociedade para somar a sua bagagem sociocultural, ponto essencial na prova. Confira!

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Os desafios de implementação dos direitos das mulheres

Você sabia que a regulamentação do trabalho das mulheres no Brasil ocorreu somente no século XX? Isso se deu com a Constituição de 1934, que instituiu direitos como a igualdade salarial.

Mas, por mais que esse e outros direitos tenham sido conquistados legalmente, a existência de direitos por si só não é suficiente para transformar o comportamento da sociedade.

Vemos isso, por exemplo, na remuneração média entre homens e mulheres no Brasil, em que segundo o IBGE, uma mulher negra recebe em média menos da metade do que recebe um homem branco.

A desigualdade de gênero ainda é uma realidade que afeta a vida das mulheres no Brasil e no mundo, evidenciando que a dificuldade dos direitos das mulheres está na sua aplicação e no seu cumprimento, que envolvem outros fatores além dos jurídicos e legislativos.

É por isso que neste texto do projeto Equidade falaremos sobre os desafios de implementação dos direitos das mulheres, buscando entender por que ainda é tão difícil estabelecer a equidade de gênero em nossa sociedade.

O projeto Equidade é uma parceria entre a Politize!, o Instituto Mattos Filho e a Civicus, voltada a apresentar, de forma simples e didática, os Direitos Humanos e os principais temas que eles envolvem, desde os seus principais fundamentos e conceitos aos seus impactos em nossas vidas. E então, preparado (a) para entender os desafios de implementação dos direitos das mulheres? Segue com a gente!

Se quiser, escute nosso podcast complementar ao assunto do texto:

Para começar, qual é a cultura que nós herdamos?

Um dos desafios de implementação dos direitos das mulheres diz respeito à nossa herança cultural, que reflete muito dos nossos valores e comportamentos em sociedade. "Herança cultural? O que isso quer dizer?".

Basicamente a cultura é o conjunto dos nossos costumes, ações, crenças e nossas relações sociais, ou seja, a forma como interagimos e nos relacionamos em sociedade.

Já a herança significa aquilo que é transmitido para as próximas gerações. Isso significa que a herança cultural é o conjunto de valores, costumes e ações que são transmitidos de geração em geração em uma sociedade.

Podemos ilustrar essa situação com a fábula dos cinco macacos. Supostamente, em um experimento, cinco macacos são colocados em uma jaula com uma escada em seu centro.

Na parte superior da escada há bananas, mas todas as vezes que algum macaco pega uma banana para comer, são esguichados jatos d'água nos outros macacos. Ao perceber a correlação entre as ações (pegar a banana e receber um jato d'água), todos param de subir as escadas.

Porém, na fábula um dos macacos é substituído por um novo, que não sabe sobre o esguicho d'água e tenta pegar uma banana para comer. Ao fazer isso, o novo macaco é repreendido pelos demais até que desiste de comer.

Com o passar do tempo, mais macacos são substituídos, até que todos os cinco presentes na jaula já não são mais os cinco originais. Mesmo assim, nenhum macaco ousa subir a escada para pegar as bananas, mesmo não sabendo exatamente o porquê de não fazer isso.

A moral da história, por mais que seja fictícia, expressa que culturalmente podemos construir comportamentos sociais e reproduzi-los sem nem mesmo entender o real motivo.

A herança cultural de gênero

Colocando esse raciocínio para as relações entre homens e mulheres, ou seja, pensando nas suas interações e nos seus comportamentos ao longo do tempo, segundo a historiadora norte americana Joan Scott, temos que essas relações colocaram as mulheres em um papel de dependência e subordinação.

Isso significa que, historicamente, as relações entre homens e mulheres foram marcadas pela desigualdade de tratamento, em que o homem possuía a capacidade de controle e decisão, ou seja, exercia certa dominação sobre a esfera feminina.

Essa dominação pode ser observada na mais tradicional instituição social: a família. Nela, os homens eram vistos como a autoridade e a figura central, responsável pelos trabalhos remunerados, enquanto as mulheres eram vistas como capacitadas apenas para os trabalhos domésticos de cuidados do lar e dos filhos.

Na verdade, por muito tempo as mulheres nem eram consideradas cidadãs, não possuindo direito algum. Falamos sobre isso no nosso texto sobre a história dos direitos das mulheres. Que tal dar uma olhada?

De modo geral, as funções destinadas aos homens eram diferentes das destinadas às mulheres, o que as excluiu do espaço público e construiu uma cultura que pode ser chamada de patriarcal.

O patriarcado pode ser definido como um sistema de organização social em que o homem é colocado hierarquicamente no topo, encarregado pelas atividades relevantes na sociedade, como o trabalho remunerado e cargos públicos de liderança, enquanto as mulheres são tidas como secundárias, encarregadas por atividades vistas como inferiores, como os cuidados do lar.

Assim, houve a consolidação estrutural da desvalorização das mulheres na sociedade, que segundo a socióloga Heleieth Saffioti, tem como algumas de suas expressões a violência contra a mulher, a discriminação, a desigualdade salarial, a segregação ocupacional (mulheres afastadas do espaço público e de cargos de liderança), a marginalização das suas atribuições econômicas e até a falta de controle total sobre a sua sexualidade e capacidade reprodutiva, como em decisões sobre ter ou não filhos e quantos ter.

Todos esse aspectos possuem impactados na implementação dos direitos das mulheres. Além disso, outros aspectos sociais surgem em consequência dessa herança cultural e é isso que veremos a seguir.

O preconceito e os estereótipos de gênero

Ao aceitar como natural e normal que homens e mulheres sejam tratados de formas diferentes socialmente e que devem se portar de maneiras específicas, preconceitos e estereótipos são construídos. Isto quer dizer que identidades, características ou papéis sociais são atribuídos a ambos com base em generalizações (considerar um aspecto específico como algo da maioria) ou suposições (pontos de vistas sem comprovação).

Conforme Rebecca J. Cook e Simone Cusack no livro "Estereotipar com base em gênero: Perspectivas Legais Transnacionais", estereotipar é uma forma de categorização de indivíduos, seja ela consciente ou inconsciente, com o objetivo de simplificar o mundo que nos envolve e ignorando todas as circunstâncias individuais (habilidades, necessidades, motivações) de uma pessoa. Por exemplo, considerar que "todo italiano é extrovertido".

Assim, o estereótipo de gênero diz respeito à prática de determinar atributos ou características que homens e mulheres devem possuir, ou papéis que devem desempenhar.

De acordo com as autoras, os estereótipos de gênero podem ser classificados em quatro grupos: estereótipo de sexo, estereótipo sexual, estereótipo do papel do sexo e estereótipo combinado. Vamos ver melhor cada um deles.

Tipos de estereótipos de gênero

O estereótipo de sexo pode ser interpretado como uma visão ou preconcepção generalizada em relação aos atributos físicos, biológicos, emocionais e cognitivos que devem ser possuídos por homens e mulheres. Desse estereótipo nascem expressões como "mulheres são fracas", "mulheres são sensíveis", "homens são fortes" e "homens são agressivos".

O estereótipo sexual nasce da visão ou da preconcepção generalizada (ideia que se forma antecipadamente e atribui algo específico como se fosse de todos) sobre características ou comportamentos sexuais esperados de homens e mulheres e tende a reforçar a sexualidade masculina dominante. Exemplos dessa categoria são expressões como "mulheres devem ser recatadas" e "homens são promíscuos".

O estereótipo do papel do sexo dialoga com os papéis sociais, posturas e comportamentos que homens e mulheres devem possuir ou que se espera que eles tenham. Por exemplo, assumir que mulheres são encarregadas pelo cuidado do lar, enquanto homens são responsáveis pelo sustento da família.

O estereótipo combinado, por fim, é sobre características ou papéis baseados em estereótipos de gênero somados a outro traço de certo grupo ou indivíduo (como idade, raça ou etnia, classe social, orientação sexual, nacionalidade, entre outros). Por exemplo, considerar que "mulheres asiáticas são submissas" ou que "mulheres da zona rural não têm instrução", etc.

Segundo o relatório do Escritório do Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos (2013), os estereótipos de gênero podem ser prejudiciais na medida em que podem limitar as capacidades tanto de homens quanto de mulheres, de desenvolverem as suas capacidades pessoais, perseguir suas carreiras profissionais e fazer suas escolhas individuais.

Nesse sentido, generalizações negativas, como "mulheres são irracionais" acabam se tornando justificativas para argumentos sem fundamentos como o de preferir não trabalhar com pessoas do gênero feminino por serem "menos objetivas" ou "temperamentais".

Culturalmente, preconceitos como esse acabam por legitimar a dificuldade das mulheres de se posicionarem no mercado de trabalho, especialmente em cargos executivos e de chefia.

Dessa forma, a aplicação do estereótipo de gênero resulta na violação dos Direitos Humanos e no não reconhecimento, exercício e gozo dos direitos e liberdade fundamentais das mulheres.

Como promover uma mudança?

Bem, vimos até aqui que a herança cultural do patriarcado e os consequentes estereótipos de gênero construídos socialmente estão diretamente ligados à discriminação contra a mulher.

Isso significa que, atualmente, mesmo após as diversas conquistas legislativas na área dos direitos das mulheres no Brasil e no mundo, existe uma grande dificuldade de aplicação desses direitos devido às concepções, visões e valores da sociedade. Ou seja, a questão cultural serve como um desafio na implementação dos direitos das mulheres

Como foi visto no nosso texto anterior sobre as mulheres e o mercado de trabalho brasileiro, desde que a Constituição Federal foi aprovada e publicada, em 1988, a igualdade salarial entre homens e mulheres é uma regra nacional.

Mas a realidade prática é bem diferente, na qual ainda hoje as mulheres recebem menos, mesmo exercendo funções iguais ou similares. Segundo o IBGE, a remuneração média das mulheres no país é 22% menor que a dos homens.

Isso representa que um dos maiores problemas para o gênero feminino atualmente não são, necessariamente, a falta de direitos, mas o cumprimento efetivo dos direitos já existentes.

A conquista dos direitos das mulheres representa um grande avanço para a promoção da equidade de gênero, mas ainda há uma lacuna entre a lei e a realidade social.

Segundo a publicação da Plataforma Brasileira de Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais (2013), em muitas situações de violência contra a mulher, há a culpabilização da vítima pela agressão, que acaba sendo acusada de "comportamento inadequado" o que justificaria a agressão.

Como resultado, muitos desses crimes não são denunciados pelas vítimas pelo medo de serem julgadas, favorecendo a impunidade do agressor.

Uma das opções para enfrentar esse cenário é por meio de políticas públicas, como a criação de redes integradas de atendimento às mulheres que possam, ao mesmo tempo, oferecer diversos serviços, como atendimento médico, suporte jurídico e legal, abrigo, entre outros.

Mas não somente isso. As políticas públicas também podem ter o intuito de mobilizar a sociedade na promoção da igualdade de gênero, como a realização de campanhas de conscientização e educação sobre a situação da mulher, promovendo ações que alterem certos padrões e comportamentos sociais, a fim de eliminar a discriminação. Bem como contribuir para a implementação dos direitos das mulheres

Além disso, para desenvolvermos uma mudança cultural que deixe de criar estereótipos e que deixe de ver as mulheres como um ser secundário na sociedade, é preciso que todos nós observemos a sociedade com um olhar de reflexão sobre os nossos atos, hábitos e valores.

Pois, assim como os macacos na história contada no início desse texto, muitas vezes realizamos ações inconscientemente, que podem estar contribuindo para a reprodução de uma estrutura que desvaloriza as mulheres e dificulta a implementação dos seus direitos.

Conclusão

As relações sociais de gênero ao longo da história foram evidenciando a separação entre o papel social masculino e o feminino, definindo os lugares dos homens e das mulheres na sociedade.

Essa separação fez com que as mulheres fossem excluídas dos espaços públicos de poder, colocando-as em uma posição de subordinação social. Foi apenas após muito esforço e tempo que as mulheres conseguiram conquistar os seus direitos, e buscar o combate à discriminação e a violência.

Mas apesar da conquista dos direitos e de espaços que eram predominantemente masculinos, a desigualdade de gênero ainda se faz presente em nossa sociedade.

Na verdade, essa desigualdade ainda é alimentada pela herança cultural de dominação masculina e os estereótipos de gênero criados, que representam hoje enormes obstáculos para a implementação dos direitos das mulheres.

Dessa forma, para que possamos viver em uma sociedade mais democrática, justa e igualitária, precisamos nos certificar que nossas atitudes em relação às questões de gênero estão colaborando para a autonomia e a liberdade de todos.

Esse é um dos valores do projeto Equidade, que busca contribuir para uma sociedade melhor por meio da divulgação de conhecimento sobre os Direitos Humanos e os seus temas.

Este foi o último texto que engloba o tema dos direitos das mulheres e você pode conferir um resumo sobre esse tema no vídeo abaixo. Mas não ficamos por aqui. O projeto Equidade continua e o próximo tema que iremos abordar será os direitos étnicos-raciais. Então, fique com a gente e acompanhe os próximos conteúdos.

Ah! E se quiser conferir um resumo super completo sobre o tema " Direitos das Mulheres ", confere o vídeo abaixo!

Ana Paula Chudzinski Tavassi
Eduardo de Rê
Mariana Contreras Barroso
Marina Dutra Marques

1- Instituto Mattos Filho;

2- ALMEIDA, Tânia. As Raízes da Violência na Sociedade Patriarcal. Sociedade e Estado, Brasília, vol. 19, nº 1, p. 235-243, 2004.

3- ARAÚJO, Maria; SIMONETTI, Maria. Questões de Gênero: Desafios para a efetivação dos direitos das mulheres. Séries Debates em Direitos Humanos, vol. 1, Plataforma de Direitos Humanos (Dhesca Brasil). Curitiba: Terra de Direitos, 2013. Disponível em: < http://global.org.br/wp-content/uploads/2014/03/980_publicacao_questoes_genero.pdf>. Acesso em: 25 de janeiro de 2021.

4- BARRADAS, Larissa. Violência contra mulheres: uma herança do patriarcado. IX Jornada Internacional de Políticas Públicas - Universidade Federal do Maranhão, 2019.

5- COOK, Rebecca; CUSACK, Simone. Gender Stereotyping: Transnational Legal Perspectives. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Pennsylvania Studies in Human Rights, 2010.

6- DOS SANTOS, Simone; COSTA, Ana. A Herança Patriarcal de Dominação Masculina em Questão. XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología. VIII Jornadas de Sociología de la Universidad de Buenos Aires. Asociación Latinoamericana de Sociología, Buenos Aires (2009).

7- OSTERNE, Maria. A violência contra a mulher na dimensão cultural da prevalência do masculino. O público e o privado, nº 18, p. 129-145, 2011.

8- RODRIGUES, João. Alguns Desafios das Mulheres no Cenário Democrático Brasileiro do Século XXI. Jus Brasil, 2015. Disponível em: < https://jgaspar2013.jusbrasil.com.br/artigos/263906882/alguns-desafios-das-mulheres-no-cenario-democratico-brasileiro-do-seculo-xxi#:~:text=5.1%2D%20No%20mundo%20jur%C3%ADdico.,e%20participa%C3%A7%C3%A3o%20pol%C3%ADtica%20das%20mulheres.>. Acesso em: 25 de janeiro de 2021.

9- SCOTT, Joan. Gênero: Uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, 20(2), p. 71-99, 1995. 10- SAFFIOTI, Heleieth. A mulher na sociedade de classes: mitos e realidade. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2ª edição, 2013.

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Os desafios de implementação dos direitos das mulheres - Politize!

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Você sabia que a regulamentação do trabalho das mulheres no Brasil ocorreu somente no século XX? Isso se deu com a Constituição de 1934, que instituiu direitos como a igualdade salarial. Mas, por mais que esse e outros direitos tenham sido conquistados legalmente, a existência de direitos por si só não é suficiente para transformar o comportamento da sociedade.

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São, na verdade, uma questão de desigualdade. E as sequelas desses cenários são sempre maiores e mais duradouras para grupos minorizados. Principalmente as mulheres. Clique abaixo e conheça nosso relatório e o laboratório de exercícios de futuro.

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Think Olga - Organização não-governamental de inovação social com foco em criar impacto positivo na vida das mulheres do Brasil e do mundo por meio da comunicação.

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A Think Olga é uma organização não-governamental de inovação social com foco em criar impacto positivo na vida das mulheres do Brasil e do mundo por meio da comunicação. Nosso objetivo é fomentar debates que sejam catalisadores de mudança e traçar estratégias que promovam transformações culturais.

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Quem é Francia Márquez, advogada e ex-trabalhadora doméstica que pode ser primeira mulher negra a ocupar a vice-presidência da Colômbia

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Ativista, ela já foi reconhecida com o prêmio Goldman por lutar contra o garimpo e a mineração na região em que morava.

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Este artigo examina a inclusão da perspectiva de gênero na educação infantil e no ensino fundamental, no período de 1988 a 2002, com ênfase no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). Conclui que, embora esses documentos constituam importantes instrumentos de referência para a construção de políticas públicas de educação no Brasil, a partir da ótica de gênero, contribuindo com a formação e com a atuação de professoras e professores, essas políticas não são devidamente efetivadas pelo Estado. Não existem estudos sistematizados sobre a efetividade dessas proposições e sobre possíveis mudanças na prática pedagógica de educadoras(es). Desse modo, sua legitimidade fica prejudicada, assim como a proposição de uma política que pretende garantir condições igualitárias de qualidade para o sistema de ensino e para a formação docente, a partir de um currículo nacional.

Educação; Gênero; Políticas públicas; Parâmetros Curriculares Nacionais; Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

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Gênero na educação básica: quem se importa? Uma análise de documentos de políticas públicas no Brasil

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Este artigo examina a inclusão da perspectiva de gênero na educação infantil e no ensino fundamental, no período de 1988 a 2002, com ênfase no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN).

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O campo de estudos das relações de gênero e dos feminismos desenvolve-se no Brasil desde o início dos anos 1980, resultante tanto do fortalecimento dos movimentos feministas internacionais como dos nacionais. No Brasil, feministas foram para a rua, a partir de 1975, respaldadas pela decisão da Organização das Nações Unidas (ONU) de realizar a I Conferência Internacional da Mulher na cidade do México. Na sequência, as mulheres brasileiras desfraldaram as bandeiras pela volta da democracia e pela igualdade entre os sexos. Assim, a novidade desses últimos quarenta anos foi o avanço da produção acadêmica feminista no mundo e a emergência de novos fundamentos teóricos para interpretar a histórica discriminação das mulheres. Nesta segunda década do século XXI, vive-se um terceiro momento de grande turbulência no campo das relações de gênero e raça, com a postura aguerrida das mulheres no mundo para denunciar as discriminações e desigualdades que as afligem secularmente.

As relações de gênero são o fio condutor que este trabalho utiliza para trafegar entre os cânones estabelecidos pela macroeconomia numa análise da produção agregada. O Produto Interno Bruto (PIB), o mais significativo indicador da produção, é um instrumento quantitativo de dupla natureza entre o saber e poder. Seja por ser "instrumento de conhecimento", construído por métodos científicos, seja por ser "dispositivo de poder", porque revela as relações de poder existentes na sociedade. Ao ignorar, no seu cálculo, o trabalho não remunerado (cuidados e afazeres domésticos) prestado majoritariamente pelas mulheres, exprime a supremacia masculina nas relações de gênero geradas na construção do saber científico. As estatísticas não são neutras e respondem às condições econômicas, políticas e sociais prevalentes no momento de sua definição (; ).

O caráter exploratório deste estudo não permitiu incorporar a variável raça/cor na sua análise pelas enormes dificuldades metodológicas, embora reconheçamos que a discriminação relativa à raça/cor seja um componente significativo nas explicações de porque o Brasil é tão desigual e tem uma das maiores concentrações de renda do mundo ().

O conceito de relações de gênero é uma construção histórica e social do feminino e do masculino, que interpreta as relações sociais que se estabelecem entre os sexos e vividas na sociedade mundial com forte assimetria. Assim, a perspectiva de gênero no estudo das relações socioeconômicas trata da emergência de uma forma mais consistente de analisar os papéis exercidos pelas mulheres e homens na sociedade, apreendendo as desigualdades e analisando, como um de seus componentes centrais, a assimetria de poder. Isso porque a ideologia da natureza feminina criou uma cortina de fumaça que obscureceu as formas de viver das mulheres. A rigor, na produção acadêmica, as mulheres apareciam e ainda aparecem apenas como uma categoria estatística. Em geral, as mulheres recebem salários mais baixos que os homens, apresentam taxas de rotatividade mais altas nos seus respectivos trabalhos, atuam mais comumente nos setores de serviços e informal e, na indústria, estão concentradas apenas em alguns ramos manufatureiros. Essa diferença também ocorre quando se analisam os dados do mercado de trabalho com corte de sexo e cor/raça. Segundo dados do IBGE, no Brasil, os maiores rendimentos são de homens brancos, em seguida os de mulheres brancas, depois homens pretos e pardos e por último os das mulheres pretas e pardas. Ou seja, analisando cada grupo racial em separado, prevalece o fato de os homens receberem mais que as mulheres. Mas a ciência, na perspectiva das mulheres, deveria ir além disso e os feminismos seriam "uma ideologia política ou uma perspectiva crítica do conhecimento que, superando os preconceitos de gênero nas relações sociais teria um lugar importante na revisão de ciências que omitem as mulheres (, p. 9-10).

Os trabalhos acadêmicos sobre a condição feminina referem-se a temas como mercado de trabalho, educação, saúde reprodutiva, participação política e família. Uma das temáticas mais recorrentes é a da invisibilidade do trabalho da mulher, numa discussão, sobretudo com a economia, sobre a desvalorização do trabalho doméstico e de cuidados. Esse é um dos temas mais antigos trazidos pelo feminismo para as ciências sociais e está referenciado a uma tentativa de reinterpretar os conceitos de trabalho doméstico, no qual a distinção trabalho remunerado/não remunerado é a ponta do iceberg para a denúncia da questão da inferioridade feminina.

A questão da invisibilidade do trabalho feminino permanece obscura porque, tanto na visão liberal como na marxista, a subordinação feminina é explicada por sua exclusão do mundo mercantil e esta se deve a razões culturais. Feministas marxistas argumentam que as mulheres na esfera doméstica são exploradas por seus companheiros, sejam eles trabalhadores ou capitalistas, pois os afazeres domésticos são o tipo mais comum de trabalho não remunerado (). Não há equivalência na "troca" entre capital e trabalho, apenas uma igualdade de estatuto jurídico em sua relação contratual. Não é uma relação de troca entre portadores de mercadorias, e sim uma relação desigual de poder garantida e regulada pelo Estado ().

As teorias neoclássica e marxista silenciam sobre a desigualdade dentro de casa, a desigualdade que envolve o trabalho não remunerado de afazeres domésticos e cuidados. A teoria neoclássica restringe sua análise às relações de mercado, o que a impossibilita explicar conflitos ou desigualdades, dado que o mercado pressupõe relações de liberdade de escolha e independência, levando em conta os preços e as preferências individuais. Portanto, a decisão entre trabalho remunerado e não remunerado é também uma escolha ótima e, presume-se, seja a maximização da utilidade conjunta dos membros da família. A teoria marxista, por sua vez, estende sua análise do modo de produção capitalista às famílias e agrega as pessoas da família (homens, mulheres, crianças) de forma indiferenciada em classes sociais, supondo ser suficiente a sua análise crítica ao capitalismo ().

A teoria econômica, nas suas diferentes vertentes, limita-se a examinar essa questão sob a ótica das relações de trabalho remunerado, sem levar em conta o trabalho não remunerado realizado no interior dos domicílios, relacionado aos cuidados com a família. Em conformidade com a teoria neoclássica, uma de suas vertentes, representada por Gary Becker, incluiu a família, o casamento e o divórcio na análise econômica, mas limitou-se a explicar por que as pessoas casam, com quem e por que se separam. Deixando de lado o aspecto de essa análise ser importante, ela não contribui para explicar a desigualdade econômica entre os sexos, seja relativa aos rendimentos ou à concorrência no mercado de trabalho, e nem por que essa situação persiste (, p. 10). Para a teoria econômica, a concorrência intra e intercapitalistas e trabalhadores em uma sociedade mercantil ignora sexo e raça/cor. Leva em conta apenas competência e capacidade. Mas, na realidade, as diferenças de sexo e raça/cor consistem em um dos fatores de clivagem dessa concorrência, funcionando como álibi para a discriminação. As relações capitalistas em geral tendem a reproduzir as condições culturais do organismo social, que, no entanto, estão definidas pela dinâmica da acumulação capitalista.

O ocultamento das tarefas domésticas nas estatísticas oficiais de produção e consumo, como algo que foge ao escopo da teoria econômica por não resultar de relações mercantis de compra/venda, foi tratado pelo pensamento feminista como a construção da imagem partida da mulher, julgada cidadã de segunda categoria. Essas tarefas, que antes eram organizadas por meio de relações de parentesco e inseparáveis em relação a sexo e classe, são tratadas separadamente e mantêm uma íntima relação com a situação de inferioridade da mulher no mundo atual.

Dessa forma, este trabalho tem como objetivo o desafio de apresentar como a renda UN - UNITED NATIONS. The World's Women 2015. Trends and Statistics. New York: United Nations Statistics Division, United Nations, 2016. Disponível em: Disponível em: https://www.un.org/development/desa/publications/the-worlds-women-2015.html . Acesso em: 6 mar. 2021. IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: síntese de indicadores: 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/pnad. per capita está desigualmente distribuída entre homens e mulheres e como essa desigualdade persiste ao longo do tempo. O estudo da ONU ( UN, 2016 IBGE, 2015
https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/pnad... ) mostram que 21,7% das mulheres de 18 a 24 anos estão na universidade, enquanto para os homens essa taxa era de 15,4%. A superioridade educacional, contudo, não quebra a cultura da desigualdade de gênero e de raça/cor, nem tampouco a hierarquia predominante entre mulheres brancas e pretas/pardas (; ).
https://www.un.org/development/desa/publ... ) mostra que, se eliminássemos a diferença de rendimentos entre homens e mulheres no mercado de trabalho, a renda das mulheres aumentaria em pelo menos 30%. Isso teria impacto direto também sobre as estimativas do PIB e, portanto, de renda nacional. Atualmente, o rendimento das mulheres menor que o dos homens ocorre mesmo quando elas têm a mesma qualificação e ocupam postos de trabalho semelhantes aos deles, mesmo considerando que as mulheres apresentam, desde 1991, um grau de escolaridade médio superior ao dos homens. Dados da última PNAD Anual 2015 (

Os resultados aqui apresentados revelam que as mulheres brasileiras aumentaram e melhoraram sua participação no mercado de trabalho, conseguindo aumentar seu rendimento nesse período. Mas, apesar de terem escolaridade média superior à dos homens, sua renda per capita é pouco mais que 50% da renda per capita dos homens, o que mostra que a desigualdade de gênero no mercado de trabalho vai além da possível justificativa de diferença de qualificação.

Com essas preocupações, este estudo faz estimações para a distribuição do PIB per capita brasileiro entre os sexos nos últimos 25 anos, mostrando como a diferença da renda auferida por homens e mulheres tem se mantido em prejuízo delas, apesar do aumento da participação das mulheres no mercado de trabalho e da redução da diferença de rendimento ao longo desse um quarto de século.

Nos trabalhos de , ²⁰⁰⁷MELO, H. P.; CONSIDERA, C. M.; SABBATO, A. Os afazeres domésticos contam! Economia e Sociedade, v. 16, n. 3, p. 435-454, 2007. e ²⁰¹⁶ MELO, H. P.; CONSIDERA, C. M.; SABBATO, A. Dez anos de mensuração dos afazeres domésticos no Brasil. In: FONTOURA, N. et al. Uso do Tempo e Gênero. Rio de Janeiro: UERJ, 2016. p. 173-188. ), os autores levantam a discussão sobre a situação do trabalho familiar dos cuidados e da reprodução da vida num marco analítico da teoria econômica feminista. Esse tema foi tratado pelos economistas clássicos na discussão sobre salários e como custo de reprodução histórica da classe trabalhadora, perspectiva presente também na interpretação de Marx (; ). Notem que tanto os clássicos como os marxistas não valoram os trabalhos que as mulheres realizam no interior das suas famílias e estes não são incorporados em seus esquemas analíticos representativos do sistema econômico. Isso se consagrou com a teoria neoclássica, que deslocou o foco analítico da produção para o mercado e separou definitivamente as esferas de produção mercantil e doméstica.

Essa separação explicita-se nas análises macroeconômicas relativas às Contas Nacionais por não contabilizarem o trabalho no interior das famílias como possuindo valor econômico, por essas atividades não serem permeadas por trocas monetárias (; ; ). Este artigo, preocupado com essa ausência, tenta estabelecer uma conexão entre os trabalhos realizados majoritariamente pelas mulheres no ambiente doméstico e a Contabilidade Nacional. Para tal, propõe uma análise exploratória e ousada de um importante indicador para a análise da distribuição da riqueza nacional, o PIB per capita. A literatura econômica tradicionalmente não apresenta, também por dificuldades metodológicas, os cálculos do PIB per capita discriminado por sexo ou por raça/cor. Assim, não é possível atualmente dimensionar, a partir dele, as diferenças de rendimento entre homens e mulheres e as diferentes raças/cores.

A repercussão do movimento feminista levou à formulação do conceito de gênero, incorporado pelos vários campos do saber, como uma teia de relações de poder que se estabelecem entre as mulheres e os homens (SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Tradução: Christine Rufino Dabat, Maria Betânia Ávila. Recife: [s. n.], 1990. Disponível em: Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/185058/mod_resource/content/2/G%C3%AAnero-Joan%20Scott.pdf . Acesso em: 7 jan. 2020. SCOTT, 1990
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.p... ). Na realidade, deve-se repensar a família não mais como um conjunto homogêneo, mas uma situação de convivência entre indivíduos de sexos diferentes, que realizam atividades produtivas e reprodutivas, compartilhando um projeto de sobrevivência. O problema é que o desconhecimento da especificidade da contribuição das mulheres leva à subestimação das práticas por elas exercidas no espaço familiar e no produtivo, acentuando a ideia do subemprego feminino. A invisibilidade que cerca o estudo das diferenças das relações de gênero fortalece a reprodução das desigualdades em relação às possibilidades e às oportunidades de emprego que podem ser oferecidas às mulheres pelo desenvolvimento ().

Ester ), no seu trabalho pioneiro, definiu a divisão sexual do trabalho como um elemento de base na divisão do trabalho. A autora apontou que o cálculo do produto nacional, ao não contabilizar os valores da produção e dos serviços de subsistência, subestima as atividades realizadas pelas mulheres e suas contribuições ao bem-estar socioeconômico por não dar a devida importância a essas atividades. As críticas realizadas pelas acadêmicas feministas, no final dos anos 1970, ajudaram a ampliar a discussão sobre as formas de valorizar o papel das mulheres nas duas instâncias sociais: a produção e a reprodução.

Esse enfoque mais amplo evidencia que a plena participação das mulheres na sociedade pode ser visualizada através da eliminação das limitações que as marginalizam ou as tornam invisíveis, seja nas atividades domésticas, seja nas atividades públicas e produtivas. O trabalho de Ann ), ao explicitar a relação do trabalho do homem com o trabalho produtor de mercadorias, e o da mulher com a casa, conclui que o termo dona de casa não pode ser sinônimo de esposa e mãe, mas de trabalhadora doméstica sem remuneração. Isso colocou, naquela década, mais lenha na fogueira da rebelião feminina ao não aceitar mais os velhos estereótipos do papel feminino e desmascarar o trabalho não remunerado.

A perspectiva de gênero possibilita uma avaliação mais rica sobre a quantidade e a qualidade das mudanças que as mulheres vivenciaram nas últimas décadas, devido às transformações acontecidas em todas as atividades econômicas. Esse reconhecimento implica em reavaliar a metodologia de cálculo das Contas Nacionais, que vela o trabalho doméstico e, dessa forma, não reconhece sua enorme importância para o bem-estar da sociedade. Para culminar, a IV Conferência Mundial sobre a Mulher, realizada em Pequim (China) em 1995, colocou nas suas recomendações a necessidade de se incorporar a contribuição do trabalho não remunerado, realizado majoritariamente por mulheres, numa conta satélite, um exercício contábil que permite realçar o produto gerado pelo trabalho não remunerado, ignorado pelas estimativas do PIB. As contas satélites "são uma extensão do Sistema de Contas Nacionais. Elas permitem a elaboração de análises sobre o perfil e a evolução de um determinado setor, de forma comparável ao total da economia medido pelas Contas Nacionais" (, p. 7).

Para as análises macroeconômicas, as Contas Nacionais são a fonte mais segura e mais abrangente para avaliar o desempenho econômico de uma economia, por manterem regularidade no tempo e disponibilizarem extensas séries de dados. Através de modelos teóricos, é possível analisar e interpretar o comportamento de variáveis macroeconômicas, como renda, emprego, nível geral de preços e de rendimentos, consumo, investimento, importações e exportações. Ou seja, através das Contas Nacionais é possível avaliar a atividade econômica num determinado período em seus múltiplos aspectos.

O Sistema de Contas Nacionais (SCN) é "uma ferramenta com um objetivo bem estabelecido: a partir de um marco estrutural teórico, ele apresenta recomendações de como obter os dados para quantificar esse marco" (, p. 8) e, portanto, é um sistema que evolui junto com a teoria econômica, aprimorando e renovando conceitos. Ao longo dos anos, os avanços tecnológicos e estatísticos permitiram melhores formas de coleta e de tratamento de dados, propiciando representação mais adequada das atividades econômicas. No Brasil, o SCN, de responsabilidade do IBGE, segue as recomendações da Organização das Nações Unidas (ONU), desenvolvidas em conjunto com outros organismos, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Comissão das Comunidades Europeias, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Banco Mundial, explicitadas no Manual das Contas Nacionais da ONU, o System of National Accounts de 1993, incorporando as atualizações já realizadas até 2008 ou SNA 2008 ().

A estrutura do SCN visa integrar os vários sistemas contábeis de representação da atividade econômica, como o balanço de pagamentos, as contas monetárias e financeiras e contas fiscais, de onde são derivados os principais agregados econômicos. Essas contas descrevem os eventos econômicos básicos, como produção, consumo, acumulação e riqueza, e são compostas por três conjuntos de contas: as contas correntes, que mostram a produção, distribuição e redistribuição da renda; as contas de acumulação, que apresentam as alterações no patrimônio líquido, compostas pela conta de capital e pela conta financeira; e as contas de patrimônio financeiro, que registram os estoques e as variação dos ativos, passivos e patrimônio líquido.

O PIB é o principal indicador econômico gerado pelas Contas Nacionais e contabiliza o valor total da produção mercantil de bens e serviços, permitindo a análise de sua evolução ao longo do tempo. Como a renda não é igualmente distribuída entre as pessoas e nem entre os sexos e raças/cores, a metodologia de cálculo do PIB gera um indicador genérico da atividade econômica. Esse indicador é também uma estatística básica para a análise da economia, definição de políticas econômicas, bem como para decisões de investimentos empresariais. Usa-se também o cálculo do PIB para avaliar a renda média da sociedade (PIB per capita = valor do PIB dividido pela população), comumente utilizado como uma medida de capacidade de geração de riqueza pelo país. Essa medida, no entanto, mostra apenas a renda média caso essa fosse igualmente distribuída na população. Nem o PIB nem o PIB per capita são indicadores que permitem a análise da distribuição da renda segundo o sexo ou raça/cor. As estatísticas, no entanto, mostram que existem diferenças importantes dos rendimentos quando se incluem esses quesitos. O que se observa é que a Economia, a Sociologia e a Política esquecem o autêntico objetivo das pessoas: a vida, o bem-estar e a reprodução. A utilização do conceito divisão sexual do trabalho, consolidado desde os anos 1970 na perspectiva feminista das ciências econômica e sociais, mostra que as atividades realizadas principalmente pelas mulheres na família estão ausentes das Contas Nacionais, não sendo contabilizadas porque não são atividades mercantis. No entanto, as várias mudanças metodológicas incorporadas ao SCN já incluem estimativas de atividades não mercantis, como a renda de aluguel relativa ao uso da casa própria.

A discussão sobre as estatísticas econômicas de gênero destaca sua importância para a aplicação de políticas públicas mais coerentes com a realidade. As estatísticas, tanto sobre renda quanto sobre emprego, com corte de gênero, cor/raça e região geográfica, permitem que as análises sobre distribuição de renda e taxa de desemprego, por exemplo, sejam mais acuradas e as propostas de políticas públicas mais coerentes com a economia em análise.

Assim como o valor agregado do PIB não é suficiente para a análise macroeconômica, as estatísticas formadoras do PIB, como definidas na atualidade no Brasil, não são satisfatórias em alguns aspectos e requerem avanços metodológicos. Há uma necessidade hoje que algumas dessas estatísticas permitam estudos macroeconômicos com corte de gênero e cor/raça, visto que os dados mostram que há diferenças importantes entre rendimentos e oportunidades no mercado de trabalho quando essas características são consideradas. Essa preocupação, como comentado anteriormente, foi incluída nas diretrizes da ONU a serem seguidas pelos países que publicam o SCN próprio, e já são realizadas por alguns países na América Latina e no mundo.

Aparentemente, a metodologia das Contas Nacionais, na forma como está estruturada, contribui para que seja feita uma associação linear da atividade masculina com produção mercantil e da feminina com atividade familiar doméstica. O significado dessa associação é a percepção da invisibilidade do trabalho das mulheres e a desvalorização do seu lugar na sociedade. As pessoas que exercem afazeres domésticos e cuidados, as donas de casa, sequer são consideradas como força de trabalho (PEA) e, portanto, nem são consideradas na contabilização da taxa de desemprego. Elas são classificadas como população inativa. Curiosamente, se estiverem exercendo, mesmo que sem remuneração, atividades em um empreendimento familiar, são tratadas como população ocupada. Segundo o SNA (2007), no seu capítulo VI sobre a Conta de Produção, os afazeres domésticos são excluídos do cálculo do PIB pelo fato de serem produtos de uso exclusivo doméstico das famílias, e não podem, como a produção de bens agrícolas ou industriais para uso próprio, serem destinados alternativamente ao mercado (). Julga-se que a produção familiar para uso próprio não cumpre as exigências de mercado e, portanto, não exprime a realidade do mercado capitalista.

A efervescência do pensamento feminista provocou várias tentativas de mensuração do tempo do trabalho não remunerado (afazeres domésticos e cuidados) e sua incorporação ao PIB. Na França, ) cita os trabalhos de Ana Chadeau e Annie Fouquer, de 1981, e posteriormente o estudo de Delphine Roy, de 2012, que propuseram formas para imputar valor ao tempo do trabalho não remunerado realizado pelas pessoas na sociedade francesa. Essas propostas apresentavam um conjunto de métodos que imputavam desde uma remuneração mínima que alguém receberia para realizar aquele trabalho (salário-mínimo líquido), ou o preço mínimo necessário para alguém executar esse trabalho ou o custo médio por hora de cada profissão da pessoa que realiza essas tarefas. Esses diversos métodos encontraram valores que variavam de 13% a 71% do PIB, concluindo que o valor do trabalho doméstico não remunerado, em média, nas definições intermediárias pode oscilar entre 15% e 30% do PIB (, p. 132-133).

No Brasil, desde 2001, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD-Anual) divulga o número de horas despendido pela população na execução de afazeres domésticos ou trabalho não remunerado. A introdução dessa questão no corpo do questionário permite uma estimação, mesmo que precária, do valor econômico do trabalho realizado no interior do domicílio. Graças à introdução dessa questão nos questionários da pesquisa, é possível ter informações para fazer uma mensuração dos afazeres domésticos, nas pesquisas relativas ao mundo do trabalho, coerente com o SCN.

Os trabalhos de , ²⁰⁰⁷MELO, H. P.; CONSIDERA, C. M.; SABBATO, A. Os afazeres domésticos contam! Economia e Sociedade, v. 16, n. 3, p. 435-454, 2007. e ²⁰¹⁶MELO, H. P.; CONSIDERA, C. M.; SABBATO, A. Dez anos de mensuração dos afazeres domésticos no Brasil. In: FONTOURA, N. et al. Uso do Tempo e Gênero. Rio de Janeiro: UERJ, 2016. p. 173-188. ) mostraram que é possível elaborar um cálculo para mensurar o valor adicionado relativo aos afazeres domésticos, partindo da premissa de valorar o trabalho não remunerado a partir do rendimento médio das trabalhadoras domésticas. No texto de 2016, esses autores concluíram que as horas dedicadas pelas mulheres a afazeres domésticos eram duas vezes e meia as horas dedicadas pelos homens, e que o número de mulheres empenhadas em afazeres domésticos era duas vezes superior ao número de homens realizando essas tarefas. Esse trabalho (, p. 181) mostrou que a renda correspondente aos afazeres domésticos realizados pelas mulheres no período de 2001 a 2011, se contabilizada no PIB, equivaleria a uma renda duas vezes e meia maior que a renda correspondente aos afazeres domésticos realizados pelos homens no mesmo período. Pode-se afirmar que nesses dez anos, escondidas em seus lares, as mulheres brasileiras geraram o equivalente a um PIB anual (2016, p. 181). Ou seja, as mulheres nessa década, ao cuidarem dos maridos, filhos, doentes, idosos, produziram uma quantidade de bens e serviços para nossa sociedade que não foi contabilizada, nem teve seu valor reconhecido. Por conseguinte, os afazeres domésticos e os cuidados foram ignorados na representação da produção social de riqueza. A metodologia elaborada pelos autores concluiu que o PIB brasileiro aumentaria cerca de 13%, no período considerado, caso se valorasse o trabalho não remunerado executado pelas mulheres a serviço de suas próprias famílias (, p. 181-185). Prosseguindo nessa vertente metodológica, este texto propõe uma abordagem para estimar o tradicional PIB per capita nacional com o corte de gênero.

Este trabalho usa como referência a metodologia desenvolvida pelo professor João Lizardo de Araújo (COPPE/UFRJ) em conjunto com Hildete Pereira de Melo, em 2004, para estimação do PIB per capita com corte de gênero. A hipótese utilizada no cálculo, denominada por Araújo como heroica, considera que os rendimentos entre homens e mulheres (variável não observável) se distribuem proporcionalmente da mesma forma que os rendimentos auferidos no trabalho principal pelo sexo feminino e masculino. Esses dados estão disponíveis nas estatísticas censitárias e nas pesquisas domiciliares do IBGE. Essa reflexão estimulou posteriormente a publicação dos trabalhos de , ²⁰⁰⁷ MELO, H. P.; CONSIDERA, C. M.; SABBATO, A. Os afazeres domésticos contam! Economia e Sociedade, v. 16, n. 3, p. 435-454, 2007. ), que desenvolveram uma pesquisa para valorar os afazeres domésticos no cálculo do PIB brasileiro.

Segundo a metodologia de ), para o cálculo do PIB per capita por gênero são necessárias estimativas de algumas variáveis macroeconômicas, como a participação relativa de homens e mulheres na população economicamente ativa (PEA); o rendimento do trabalho principal das mulheres como proporção do rendimento do trabalho principal dos homens; o PIB; e a população total distribuída entre homens e mulheres.

Definindo a participação feminina na conta salarial, sf, como:

sendo: w f a massa salarial das mulheres; w m a massa salarial dos homens; ea f a participação da população feminina no total da PEA; e ea m a participação da população masculina no total da PEA.

sendo N f a população feminina total; e o PIB total em reais de 2015.

Foram utilizados os dados de população total, população economicamente ativa (PEA) e PIB publicados pelo IBGE para os respectivos anos ( Tabela 1).

Os valores estimados de PIB per capita feminino para o período 1991 e 2000-2015 mostram uma melhora na proporção entre o PIB per capita feminino e o PIB per capita masculino, passando de 42,2% em 2000 para 57,2% em 2015 ( Tabela 2), com redução da desigualdade entre os montantes de renda apropriados por cada sexo. Apesar disso, também mostra a permanência da desigualdade, com prejuízo dos rendimentos da população feminina. Nessas duas décadas e meia, mesmo com o aumento da participação das mulheres no mercado de trabalho brasileiro, não houve melhoria proporcional dos rendimentos das mulheres. Além disso, os dados do Censo Demográfico Brasileiro (1991) mostram que, pela primeira vez, o nível médio de escolaridade das mulheres foi maior que o dos homens (). Todavia, essa vantagem educacional tão pouco promoveu a igualdade dos rendimentos entre os sexos. Destaca-se que, em 1991, o gap entre rendimentos médios de homens e mulheres era bem superior, resultando num PIB per capita feminino igual a apenas 27,2% do PIB per capita masculino ( Tabela 2 e Gráfico 1).

A partir dos dados disponíveis de escolaridade e rendimento e os cálculos realizados para o PIB per capita por sexo, pode-se inferir que o aumento da escolaridade feminina se refletiu, de forma contundente, em aumento do rendimento médio das mulheres. Isso fica claro quando se comparam os dados de 2000 em relação a 1991. A taxa média de crescimento anual nesse intervalo de tempo é de 1,5%. Por outro lado, pode-se inferir também que o crescimento do rendimento das mulheres, em consequência de seu maior nível de escolaridade, não continuou na mesma proporção nos anos seguintes, nem conseguiu promover a igualdade de rendimento de mulheres e homens ( Tabela 2 e Gráfico 1).

Os anos de 2001 a 2003 apresentam taxa de crescimento negativas para o PIB per capita masculino, enquanto o PIB per capita feminino apresenta taxas positivas no período. Isso implica que as mulheres tiveram ganhos reais de rendimento em relação ao rendimento dos homens nesse período. Mas essa tendência também não se mantém e nos demais anos os dois PIB per capita apresentam comportamentos semelhantes. Ou seja, a tendência à igualdade foi reduzida ( Gráfico 2).

Observando o Gráfico 2 e a Tabela 2, percebe-se que a taxa de crescimento do PIB per capita feminino tem, na média, comportamento muito semelhante à do PIB per capita masculino, com algumas exceções relevantes. Como já comentado, a taxa de variação do PIBFpc é superior nos primeiros anos da série, que as autoras reputam ser principalmente reflexo do aumento da escolaridade feminina. No último ano da série, a queda bastante acentuada e bem superior da taxa de crescimento do PIBFpc em relação ao PIBMpc coincide com um ano de crescimento negativo acentuado do PIB brasileiro. Não temos mais anos para comparar, mas esse dado parece indicar que as mulheres perdem emprego e renda mais rapidamente e em maior proporção que os homens nos momentos de crise ou depressão do PIB.

No período analisado, as maiores taxas de crescimento do PIB per capita feminino ocorreram em 2001, 2002 e 2011. Nesses 25 anos de análise, a relação entre o PIB per capita feminino e masculino tem aumentado, passando de 27,2% em 1991 para 57,4% em 2015, ou seja, podemos concluir que os ganhos relativos de rendimento das mulheres brasileiras dobraram nesse período. Apesar desse ganho expressivo, as mulheres ainda têm um gap de PIB per capita em relação ao dos homens. Para cada R$ 1,00 de PIB per capita masculino, as mulheres auferem apenas R$ 0,57 ( Tabela 2 e Gráfico 1).

Em 1991, o PIB per capita brasileiro ( PIBpc), a preços de 2015, foi de R$ 21.064,5, sendo que o PIB per capita feminino ( PIBFpc) foi de R$ 9.081,9 e o PIB per capita masculino ( PIBMpc) foi de R$ 33.353,8, ou seja, em um olhar de gênero, o PIB per capita feminino equivalia a 27,2% do PIB per capita masculino. Em 2015, após os ganhos de renda das mulheres, como comentado anteriormente, e apesar da queda da taxa de crescimento do PIB naquele ano, observa-se uma melhoria na distribuição dos rendimentos, com as mulheres ampliando sua fatia no bolo nacional. O PIBpc em 2015 foi de R$ 29.349,7, sendo o PIB per capita feminino de R$ 21.486,6 e o masculino de R$ 37.410,7, ou seja, o PIBFpc chegou a 57,2% do PIBMpc, um aumento de 30 pontos percentuais no período de 25 anos ( Tabela 2 e Gráfico 3).

Outro dado importante é que as linhas de tendência ( Gráfico 3), que representam a evolução do PIB per capita feminino e masculino ao longo do período, são quase paralelas, o que mostra uma grande dificuldade para a eliminação da desigualdade da renda entre homens e mulheres no Brasil. Supondo que o PIB per capita de homens e mulheres cresce, a partir de 2015, à mesma taxa média de crescimento anual do período 2000-2015, ou seja, o PIBFpc crescendo a 3,1% a.a. e o PIBMpc a 1,1% a.a., seriam necessários mais 30 anos para que as mulheres alcançassem renda per capita média igual à dos homens no Brasil. No entanto, como não foram utilizados nesta análise os dados de 2016 e 2017, também com crescimento de PIB negativo, o resultado pode ser que o tempo necessário para a igualdade seja bem superior a 30 anos.

As mulheres são as principais responsáveis pelo trabalho de cuidados e afazeres domésticos no interior das famílias, porque culturalmente elas são vistas como naturalmente talhada para os cuidados. Mesmo quando elas têm trabalho remunerado ou mesmo quando ganham igual ao marido, elas dedicam mais tempo ao trabalho não remunerado que os homens (). Nesse sentido, a inserção da mulher no mercado de trabalho não é feita sem custos. Essa é uma das razões de as mulheres optarem por trabalhos de meio expediente ou com horário mais flexível, o que acarreta também menores salários e menor acesso às proteções trabalhistas. Na média, são mais frequentemente as mulheres nas famílias quem falta ao trabalho porque a criança ou um familiar idoso precisa de cuidado. Por ser quem socorre mais frequentemente os demais membros da família, ela é taxada no mercado de trabalho como menos confiável. A mulher também terá que se afastar do trabalho no período pós-parto e de amamentação. A diferença do tempo da licença para mulheres e homens deixa explícita essa determinação social e cultural e soma-se aos motivos preconceituosos em relação às mulheres e suas capacidades de competição no mercado de trabalho remunerado. A saída para que as mulheres possam competir de forma mais igualitária, melhorando sua remuneração e participação no mercado de trabalho, é, além de uma mudança cultural/social que deixe de ver as mulheres como pessoas de segunda linha, a ação de políticas públicas direcionadas especificamente a cuidados (; ).

A forma mais eficiente de se reduzir esse prazo e promover a igualdade entre gêneros é através da adoção de políticas públicas, como o aumento do número de creches e de escolas de tempo integral, e melhoria do transporte público com redução do tempo de deslocamento. Esses são alguns exemplos de políticas capazes de melhorar a competitividade da mulher no mercado de trabalho, por ser ela a maior responsável, na média, pelo cuidado dos filhos.

Como não foram adotadas medidas específicas de política pública que promovessem a redução da desigualdade de rendimento entre homens e mulheres no Brasil, pode-se concluir que a melhoria da renda per capita feminina se deveu ao crescimento da participação das mulheres no mercado de trabalho. As mulheres eram 40% da PEA nacional em 2000 e chegaram em 2015 a 44%, ou seja, em 15 anos as mulheres elevaram em 10% sua participação no mercado de trabalho.

Soma-se a isso o aumento do nível de escolaridade das mulheres no período analisado, com crescimento médio superior ao dos homens, com destaque para a maior participação das mulheres com grau de escolaridade superior (). Mesmo permanecendo a segregação de gênero na ocupação de postos de chefia e de gerência, a obtenção do diploma universitário possibilitou a elevação do rendimento, embora de forma não igualitária entre os sexos.

Este trabalho representa um exercício que desnuda a desigualdade da renda proveniente dos rendimentos do trabalho principal entre mulheres e homens no Brasil. O fio condutor do trabalho utiliza o indicador econômico mais importante para a mensuração das atividades econômicas, o PIB. Esse indicador, juntamente com a Renda Nacional, fornece informações fundamentais para a elaboração de políticas públicas, e, consequentemente, a omissão do valor gerado pelos afazeres domésticos e cuidados prestados às famílias do cálculo desses indicadores gera um viés nas análises macroeconômicas da economia brasileira e nas proposições de políticas públicas.

As últimas recomendações da Organização Internacional do Trabalho (OIT) ampliaram o quadro conceitual de atividades para a categoria "trabalho" e incluíram não apenas o trabalho não remunerado, como também o trabalho voluntário em associações comunitárias e o cuidado das pessoas em situação de vulnerabilidade. Isso significa que há intenção política para uma avaliação mais cuidadosa dos indicadores de nível de qualidade de vida e de bem-estar das pessoas que v á além das medidas médias gerais já utilizadas, além de colaborar para o reconhecimento da luta das mulheres pela igualdade.

Estamos seguras de que, se os indicadores econômicos nacionais incorporassem o valor do trabalho não remunerado, as pessoas que o realizam seriam beneficiadas econômica e psicologicamente. Ao reconhecer e valorar a contribuição tão importante do trabalho não remunerado, a sociedade passa a tratar como preocupação de todos e todas a disponibilidade de tempo para os cuidados da vida e sua reprodução. Sem esses cuidados, o trabalho remunerado e a produção mercantil seriam prejudicados, porque não seriam possíveis de serem realizados nos moldes atuais. Os países em que os movimentos sociais foram mais fortes e eficientes e/ou as sociedades mais sensíveis lograram implementar medidas de maior proteção às pessoas, na forma de mais espaços públicos que oferecem serviços de cuidados e que liberam mães e pais, filhos/as e parentes de parte dos cuidados. Através das estimativas aqui apresentadas, que imputam uma dimensão das relações de gênero para o cálculo anual da riqueza per capita produzida no Brasil, pretendemos mostrar que um dos reflexos do não reconhecimento da importância do trabalho não remunerado é um salário menor para as mulheres no mercado de trabalho remunerado. Isso porque, de alguma forma, a sociedade reconhece que elas têm mais necessidade de dividir seu tempo entre casa, trabalho e lazer que os homens, menos responsáveis pela casa e pelos cuidados. A injustiça do não reconhecimento do trabalho não remunerado recai sobre as mulheres e os números aqui apresentados, mesmo que preliminares, mesmo que não exatos em termos estatísticos, já nos dão uma ideia da dimensão desse trabalho e do seu impacto negativo no cotidiano e na vida profissional das mulheres.

Elas não apenas têm salários menores, como obtêm menor fatia da renda nacional, na forma de menor PIB per capita, o que também se refletirá na renda das mulheres após a aposentadoria. Lembrando que uma porção importante de famílias no Brasil tem uma mulher como arrimo, o menor salário e menor PIB per capita feminino significa menor riqueza dessas famílias e reprodução da pobreza. Fazer valorar o trabalho das mulheres igual ao dos homens é questão de justiça social, de bem-estar econômico, de política de redistribuição de renda e, como não poderia deixar de ser, uma maior renda das mulheres e das famílias encabeçadas por mulheres geraria mais consumo, refletindo em maior PIB e maior nível de emprego na economia. Mulheres e homens seriam beneficiados como um todo.

Reconhece-se a audácia do enfoque que as autoras propõem aos cânones da teoria econômica, ao elaborar esse indicador do PIB per capita por sexo e submetê-lo à apreciação de seus pares. A ousada hipótese proposta, no entanto, mostrou-se coerente com os dados oficiais relativos ao mercado de trabalho. Os números apresentados na partição do PIB per capita, que esta pesquisa elaborou, imprimem confiança às autoras para esperar outras contribuições que permitam que a teoria econômica avance no aprofundamento das relações de gênero no seio das reflexões econômicas.

Por último, cabe destacar que, ao longo desses anos, os padrões das relações de gênero na sociedade brasileira permaneceram quase inalterados no que se refere à divisão sexual do trabalho, e, infelizmente, os avanços sociais das mulheres no campo educacional e do trabalho não foram suficientes para construir a igualdade de rendimentos entre os gêneros. No entanto, é necessário afirmar seguramente que mais educação possibilitou a ida ao mercado de trabalho e a melhoria dos rendimentos femininos, e a análise feita por este estudo comprova que, ao longo dos anos analisados, as mulheres conquistaram ganhos significativos de PIB per capita relativo ao dos homens, passando de 27,2% do PIB per capita masculino, em 1991, para 57,4% em 2015. Esse resultado é um reflexo e consequência direta do esforço individual das mulheres para conquistar espaço, muito mais do que de mudanças promovidas pela sociedade.

O exercício proposto por este estudo simboliza o reconhecimento de que o trabalho das mulheres foi sempre indispensável, e as estatísticas mostram que em todos os momentos as mulheres trabalharam e muito. E que a visibilização do trabalho feminino, seja remunerado ou não como trabalho profissional, é uma questão de justiça social.

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UMA ANÁLISE DA DISTRIBUIÇÃO DO PIB PER CAPITA ENTRE MULHERES E HOMENS NO BRASIL, 1991-2015

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O campo de estudos das relações de gênero e dos feminismos desenvolve-se no Brasil desde o início dos anos 1980, resultante tanto do fortalecimento dos movimentos feministas internacionais como dos nacionais. No Brasil, feministas foram para a rua, a partir de 1975, respaldadas pela decisão da Organização das Nações Unidas (ONU) de realizar a I Conferência Internacional da Mulher na cidade do México.

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Leonardo Marçal

Pedagogo (Fortium/DF), graduando em Biblioteconomia (UFPE), assessor educacional e pesquisador em estudos de gênero na educação

O problema de pesquisa envolvido neste artigo refere-se a como a igualdade de gênero vem sendo promovida nas escolas de Ensino Fundamental. Focando na hipótese de que a discriminação de gênero pode ocorrer nos ambientes escolares, elevando-se nas construções familiares, religiosas, sociais, políticas e escolares vivenciadas pelos alunos/as e professores/as, cabe à escola gerir projetos que promovam a busca por igualdade de gênero.

O objetivo geral está na análise das ações de promoção da igualdade de gênero na educação. Os objetivos específicos apresentam-se nas análises das primeiras impressões sobre gênero e equidade na escola e observando o comportamento dos professores na geração de debates sobre o tema proposto e a descrição das práticas pedagógicas direcionadas à promoção da igualdade de gênero e a investigação de ações de promoção à igualdade.

Construir a igualdade de gênero na escola é evitar que processos de discriminação ocorram; entretanto é importante que seja praticada desde os primeiros anos da vida escolar. A participação do professor é necessária para que a sala de aula não seja um espaço gerador e reprodutor de uma educação discriminatória, e sim um espaço de construção de igualdades, pois sabemos que a escola contribui de forma significativa para a manutenção dos padrões estabelecidos na sociedade.

Nesse contexto, buscaremos analisar as posturas de meninos e meninas no ambiente escolar e as ações dos educadores e programas desenvolvidos voltados para a discussão de gênero, analisando as falas dos docentes que podem melhor auxiliar os estudantes nesse processo de construção de identidade, tendo, dessa forma, uma escola que promova igualdade de gênero, visando formar uma sociedade livre de ódio, violência e discriminação, justificando assim a vertente proposta aqui, pautada na igualdade de gêneros e de sexualidades, estabelecida por meio de práticas, aprendizagens e experiência.

Também serão investigadas novas ações e atitudes que visam a promoção da igualdade e da diversidade de gênero em nossa sociedade. Por essas ações discutiremos como a sociedade brasileira vem avançando a passos largos, mesmo que a realidade ainda esteja pautada no conservadorismo, machismo e a reprodução das desigualdades existentes.

Primeiras concepções

No mês de setembro de 2015, quando ocorria a 70º Assembleia Geral das Nações Unidas, foi aprovada a nova Agenda para o Desenvolvimento Sustentável, também chamada de Agenda 2030. Composta por 17 objetivos e com vigência entre 2015 e 2030, esses objetivos representam o andamento de diversas ações e metas empreendidas em nível global que buscam avançar em prol do desenvolvimento da sociedade.

Os 17 objetivos de desenvolvimento sustentável e as 169 metas que estamos anunciando hoje demonstram a escala e a ambição desta nova agenda universal. Levam em conta o legado dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e procuram obter avanços nas metas não alcançadas. Buscam assegurar os direitos humanos de todos e alcançar a igualdade de gênero e o empoderamento de mulheres e meninas. São integrados e indivisíveis e mesclam, de forma equilibrada, as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica, a social e a ambiental (ONU, 2015, p. 1).

Esta pesquisa encontra-se embasada no ODS 5, cuja intensificação busca a implementação da igualdade de gênero no mundo e empoderamento de todas as mulheres e meninas. Alcançar a igualdade de gênero no Brasil e empoderar as mulheres e meninas representará uma contribuição efetiva para o progresso de todos os outros objetivos e metas da agenda, ao reafirmar e recuperar os princípios contidos nas principais normas internacionais voltadas aos direitos humanos - o Plano de Ação da Conferência Internacional sobre a População e Desenvolvimento; a Convenção para Eliminar Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW); e a Plataforma de Ação de Pequim, todas normas ratificadas pelo Estado brasileiro.

A integração da perspectiva de gênero na educação é crucial, pois todos os anos milhões de crianças, adolescentes e adultos brasileiros são excluídos das escolas ou têm suas trajetórias educacionais interrompidas por causa de desigualdades. As discriminações e violências presentes em nossa sociedade são refletidas por toda via no ambiente escolar. O contexto violento, aliado à pobreza e à má qualidade da educação em cidades desfavoráveis, resulta na evasão e reprodução das desigualdades.

O alcance das metas referentes ao ODS 5 depende da promoção ao combate às desigualdades de gênero, que sempre estão articuladas com estratégias de combate ao racismo e outras formas de discriminação. Em resposta as essas especificidades, concorda-se que as salas de aula são um dos lugares onde aprendemos as primeiras lições a respeito do preconceito entre gêneros.

Por esse motivo, é necessário que os debates e discussões sejam abertos nas IES entre as licenciaturas e excepcionalmente nos cursos de Pedagogia. É primordial que novas propostas, atitudes e ações sejam realizadas. É válido lembrar que, por mais que os debates e discussões sobre as relações de gênero estejam presentes nas instituições de ensino, na formação dos docentes, entre as pesquisas nas mais variadas áreas, ainda há muito o que percorrer nos caminhos em direção à igualdade.

Buscaremos analisar e gerar o debate em meio a esse vasto campo de reflexões; é possível ver que ainda restam no curso de Pedagogia alguns docentes que parecem acreditar que diversidade e gênero são assuntos de quem é LGBT ou, no máximo, alguém que é estudioso da área de Sociologia ou História, o que torna ainda mais irrelevantes questões impostas por pessoas que utilizam uma lente conservadora e heterocentrada naquilo que se pensa e vê.

O objetivo é uma sociedade mais justa, igual e democrática em referência a professores e professoras, alunos e alunas, diretores e diretoras, por fim todos os profissionais da educação. Se a promoção da igualdade for realizada, será possível formar cidadãos e cidadãs que visem o respeito às diversidades, sejam elas culturais, raciais e étnicas, de crenças e valores, inclusive as sexualidades. Quando refletimos a esse respeito e nas questões de gênero no ambiente proposto à investigação, vemos que na escola se encontram as mais variadas experiências de vida e realidades sociais. Torna-se fundamental compreender e saber lidar com essas diversidades, zerando o preconceito, o estigma e a discriminação, tornando a sociedade mais justa e igualitária.

A desigualdade de gênero é uma das violações mais persistentes dos direitos humanos em nosso tempo (ONU Mulheres, 2014). Propor diálogo e desenvolver projetos que promovam a igualdade entre os gêneros na escola é remover barreiras sociais e culturais, barreiras estas que por muitas vezes impedem a sociedade de elevar-se cultural e potencialmente. É essencial que nós, como educadores, possamos ajudar essa nova geração a modelar uma nova sociedade, livre do ódio, do ópio das desigualdades, justa e igualitária.

A violência de gênero no ambiente escolar tem causado impacto negativo na educação de milhões de crianças em todo o mundo (Unesco, 2015). Por esse motivo, promover a reflexão e o debate do presente tema em ambiente escolar é necessário; essa é uma das formas de construir uma nova sociedade, livre de preconceitos, reflexiva, crítica e igual. É pela educação que o mundo pode ser transformado.

Conforme expõe Nora Fyles, diretora da Iniciativa da ONU pela Educação das Meninas:

Apesar dos avanços nos últimos 20 anos, a violência de gênero na sala de aula e no ambiente escolar permanece invisível. Para lidar com esse problema, os governos e a sociedade civil devem se envolver mais para proteger as crianças e buscar, por meio da educação, a mudança necessária. A violência de gênero relacionada ao ambiente escolar inclui assédio verbal ou sexual, abuso sexual, punição física, além do bullying, que afeta cerca de 246 milhões de meninos e meninas todos os anos (Unesco, 2015 p. 24).

A violência de gênero pode gerar aumento da evasão, fraco desempenho, desistência escolar, baixa autoestima, depressão. Todos esses elementos têm impacto negativo na aprendizagem e no bem-estar dos estudantes (Unesco, 2015). As escolas devem ser um refúgio para as crianças, especialmente para aquelas que vivem em cidades e bairros marginalizados, afetados pelas desigualdades sociais. É vital que a comunidade acadêmica realize pesquisas para compreender a escala e o alcance da desigualdade de gênero relacionada ao ambiente escolar, bem como para desenvolver políticas e propostas pedagógicas para eliminá-la.

Para Silva (2007), todas as pessoas, desde sua infância, devem ter direito a uma vida digna, justa, saudável e sem violência. É importante que as crianças e adolescentes desenvolvam plenamente sua autonomia e sua capacidade de reflexão crítica e ação construtiva no mundo. Sabemos que nenhuma criança nasce com preconceitos; esses sentimentos podem ser transformados em atos violentos no futuro e são construídos ao longo de sua vida.

Gênero: conceitos e definições

O gênero define-se em papéis, comportamentos, atividades e atributos de uma sociedade em determinado momento, considerando os papéis apropriados para homens e mulheres: os atributos sociais e oportunidades associados ao ser homem ou mulher e às relações entre mulheres e homens.

Esses atributos, oportunidades e relações são socialmente construídos e aprendidos por meio de processos de socialização. São específicos de um contexto e um tempo, e são mutáveis. O gênero determina o que é esperado, permitido e valorizado em uma mulher ou em um homem. Conforme Silva (2007), os diferentes sistemas de gênero - masculino e feminino - e de formas de operar nas relações sociais, de poder entre homens e mulheres, são decorrência da cultura, e não de diferenças naturais instaladas nos corpos de homens e mulheres.

Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexo anatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana; no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos (Silva, 2007, p. 39, grifos nossos).

O que realmente importa no estudo das relações de gênero é a discussão dos processos de construção histórica e social instituídas na formação de homens e mulheres, meninos e meninas. Esta pesquisa está preocupada com as relações de poder entre mulheres e homens no ambiente escolar; a relevância se dá a partir da demonstração de que a escola ainda pode ser reprodutora de padrões estabelecidos na sociedade, que infelizmente existem até hoje. Entretanto, encontrar escolas que propõem a mudança de paradigmas, novas formas de agir e atuar diante da sociedade que a envolve se tornará evidência.
Segundo os PCN,

o conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de "masculino" e "feminino" como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e os lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação dos costumes e dos valores que vem ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero (p. 321-322).

Concordamos que o gênero é uma construção social, realizada por meio das relações interpessoais e enfatizada nas interações das pessoas com o contexto em que estão inseridas, que faz estabelecer relações de poder entre os sujeitos do mesmo gênero ou distintos. Pensar o gênero também como construção social permite ver a diversidade de formas de manifestar a feminilidade e a masculinidade. Faz perceber que podemos transitar entre os estereótipos do masculino e do feminino em momentos nos quais somos mais sensíveis (Casagrande; Tortato, 2016, p. 27).

O desenvolvimento de políticas públicas

O Brasil tem realizado um esforço especial para produzir políticas públicas para o enfrentamento das desigualdades, do racismo e da homofobia. Porém, infelizmente, no contexto em que vivemos, a combinação histórica entre pobreza, desinformação, patriarcado e as diversas formas de homofobia, sexismo e violência marcam o cotidiano de mulheres e homens das diversas regiões de nosso país.

Esse contexto constrói e estrutura diversos campos da vida social, inclusive as instituições sociais, dentre as quais encontra-se a escola. Se é possível construir os fatores negativos dessas desigualdades, encontramos um sinal de que também é possível reverter essa situação; construir uma nova sociedade reflexiva, crítica, igual e empoderar as mulheres seria fator decisivo para a melhoria.

O Brasil foi protagonista em diversas conferências mundiais, sendo elas peças chave para a mudança e a inclusão políticas públicas para a igualdade e mudanças na educação. A primeira conferência a ter o Brasil como um dos protagonistas foi a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (CIPD) em 1994; foi o maior evento mundial sobre temas populacionais. Na formulação de políticas e programas sociais, os países atuantes chegaram ao consenso de que era preciso deixar de centrar-se no controle do crescimento populacional como condição para a melhoria da situação econômica e social dos países, e assim passaram a reconhecer o pleno exercício dos direitos humanos e a ampliação dos meios de ação da mulher como fatores determinantes da qualidade de vida dos indivíduos. Nessa perspectiva, delegados de todas as regiões e culturas concordaram que a saúde reprodutiva é um direito humano e um elemento fundamental da igualdade de gênero (UNFPA, 2004, p. 103).

Em 1995 ocorreu a Conferência Mundial sobre a Mulher, em Pequim, propondo, dentre as medidas para a eliminação das discriminações de gênero, a formação do corpo docente para uma prática não discriminatória e a adoção de material que não reproduza os estereótipos de gênero.

Todas essas preocupações estão refletidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, além de ser matéria característica de movimentos sociais e organizações da sociedade civil. Entretanto, embora vivamos em um cenário diferente em relação aos direitos das mulheres e da população LGBT, ainda há em todos os campos da vida social muita opressão, discriminação e preconceito.

Uma pesquisa elaborada pelo Fórum Econômico Mundial relatou que seriam necessários 95 anos para que mulheres e homens atingissem a igualdade no Brasil; nesse mesmo sentido, o Relatório de Desigualdade Global de Gênero constata que a paridade econômica entre os sexos pode levar 170 anos, em escala mundial.

Por trás desse declínio está um número de fatores. Um deles é o salário, com mulheres ao redor do mundo ganhando, em média, pouco mais da metade que os homens ganham, apesar de trabalharem, em média, mais horas, levando em consideração trabalho remunerado e não remunerado. Outro desafio persistente é a participação na força de trabalho estagnada, com uma média global de 54% para mulheres, comparada com 81% para homens. Em 2015, as projeções baseadas nos dados do Relatório de Desigualdade de Gênero sugerem que a lacuna econômica pode ser fechada dentro de 118 anos, ou em 2133. No entanto, o progresso foi revertido desde então, tendo atingido seu pico em 2013. Além da economia, a disparidade educacional de gênero fechou 1% em relação ao ano passado, chegando a 95%, fazendo dessa uma das duas áreas em que mais progresso tem sido feito até o momento. Saúde e Sobrevivência, o outro pilar que fechou 96% da sua lacuna, deteriorou-se minimamente. O pilar em que a desigualdade de gênero permanece grande, o Empoderamento Político, é também o que apresenta a maior quantidade de progresso desde que o Fórum Econômico Mundial começou a medir a disparidade de gênero em 2006. Esse pilar está agora em 23%, 1% maior que em 2015 e quase 10% mais elevado que em 2006 (Weforum, 2016, p. 1).

É necessário reconhecer alguns esforços do governo brasileiro na elaboração de algumas leis que visam à proteção e à igualdade entre os gêneros; porém, mesmo com tais formulações, ainda está longe de o problema ser suprimido; para obter resultados positivos é necessário deixarmos de lado todo preconceito construído pelo patriarcado e pelas tradições. Nós, como educadores, temos a função de melhorar o mundo, pois é pela educação e as políticas públicas que esses fatores serão revertidos.

Além dos citados no ano de 2014, a Organização dos Advogados do Brasil, através da Comissão Especial de Diversidade Sexual, elaborou o Estatuto da Diversidade Sexual e Emendas Constitucionais; nada mais honroso, que trata a 10ª Parte - Direito à Educação, tratando-se dos Arts. 59 a 65. Eles delimitam as ações das instituições de ensino, escolas, corpo docente e demais funcionários do ambiente escolar, de como se deve tratar a questão da diversidade de gênero na escola.

Podemos dizer que esse foi um dos passos principais no combate à discriminação de gênero, à homofobia, à intolerância por orientação ou identidade de gênero, criminalizando homofobia, lesbofobia, bifobia e transfobia, garantindo a defesa da igualdade, dos direitos individuais e coletivos da sociedade.

A emancipação do empoderamento na educação

A educação tem um poder de transitividade que todos reconhecem; não devemos pensá-la como uma ideia neoliberal, pois essa ideia trata a educação como investimento de capital em indivíduos que emergem no mercado de trabalho e garantirão a subsistência do capitalismo. A educação perpassa esse ideal falido e sugado durante séculos. Emancipar é libertar, tornar-se independente; em um tom mais firme, é se eximir do pátrio poder.

Emancipar o empoderamento das mulheres que trabalham na educação e das meninas estudantes pode ser uma forma de moldar a sociedade que floresce dentro dos muros das escolas; esses muros exercem controle sobre os discentes, mas cabe às/aos educadoras/es reestruturar a supervisão dessas possibilidades. Emancipar esse empoderamento é trazer a oportunidade das mudanças.

Conforme propõe a Organização Gestos (2007),

a educação é apontada como a estratégia mais eficaz para promover a equidade de gênero, as iniciativas legislativas nas três esferas têm eliminado a discussão dos temas gênero e diversidade sexual do espaço escolar, alguns dos quais responsabiliza criminalmente professoras(es) que o façam. Em abril deste ano, o Ministério da Educação, por iniciativa própria, eliminou os termos identidade de gênero e orientação sexual da Base Nacional Comum Curricular (Gestos, 2017, p. 15).

A educação está relacionada ao empoderamento das mulheres; a grande maioria de pessoas formadas nos cursos de Pedagogia é de mulheres, e são elas que dominam o ambiente escolar. Analisando a perspectiva de Paulo Freire em relação ao trabalho da igualdade e à educação como fonte de libertação, é possível introduzir o gênero na prática pedagógica, realizando assim as oportunidades de mudança por meio das práxis pedagógicas.

O empoderamento está ligado às relações de poder: o poder de escolhas, a educação popular e a teoria feminista resgatam ainda mais essa relação. Porém, em meio a tantas ideias, entramos na análise de Cecilia Luttrell (2009), que enfatiza que o termo "empoderamento" refere-se a quatro dimensões, são elas:

Empoderamento econômico;

Empoderamento humano e social;

Empoderamento político; e

Empoderamento cultural.

O empoderamento econômico visa certificar que todos tenham e desenvolvam habilidades e capacidades para uma vida mais sustentável. O humano e social compreende que o empoderamento é um processo de múltiplas dimensões, em que as pessoas adquirem o controle de suas próprias vidas. O político emerge na capacidade de analisar, organizar-se individual e coletivamente em uma forma de execução de sua cidadania. Por fim, compreendendo que este é o mais importante e é a coluna central de todas as outras três dimensões, o empoderamento cultural busca redefinir as regras e normas sociais, assim como o ato de criar novas práticas e signos culturais.

Metodologia e procedimentos da pesquisa

Como instrumentos para a construção e levantamento dos dados, serão utilizadas observações das falas dos entrevistados; tratando-se de uma pesquisa de campo e de caráter qualitativo, consideramos que esta investigação é de cunho analítico-descritivo. Segundo Köche,

o planejamento de uma pesquisa depende tanto do problema a ser estudado, da sua natureza e situação espaço temporal em que se encontra quanto da natureza e nível de conhecimento do pesquisador (1987, p. 122).

Os sujeitos desta pesquisa são os professores do Ensino Fundamental e o coordenador de Inovação da Escola Nacional de Administração Pública. A escolha desses sujeitos justifica-se pelo fato de que o processo de construção de identidade encontra-se em pleno desenvolvimento de seus alunos, e o docente tem o papel de mediador e influenciador dessa nova juventude que se ergue, assim como a equipe de apoio da Escola Nacional de Administração Pública, que está desenvolvendo cursos de capacitação para profissionais da Educação e cidadãos em geral, visando à promoção da igualdade de gênero em todas as esferas de poder.

Segundo Almeida (1996), esse tipo de

pesquisa observa, registra, analisa e ordena dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Assim, para coletar tais dados, utiliza-se de técnicas específicas, tais como: entrevista, formulário, questionário e observação, leitura analítica (Almeida, 1996, p. 104).

Será realizada uma entrevista com um grupo de docentes; optamos por esse tipo de entrevista porque é pela fala que poderemos conhecer as concepções que norteiam a visão de um indivíduo e como ela o representa. A pesquisa será estruturada, ou seja, seguirá um roteiro previamente estabelecido, e as perguntas e análises realizadas serão predeterminadas.

Portanto, segundo a abordagem qualitativa, as falas dos sujeitos entrevistados serão analisadas, seus conteúdos classificados e agrupados em categorias de análise. Sendo assim, a organização dos dados classificados e agrupados por categorias será fundamentada nas obras de referência propostas por Laurence Bardin, desenrolando-se sobre a análise de conteúdo.

A análise de conteúdo pode ser uma análise dos "significados" (exemplo: a análise temática), embora possa ser também uma análise dos "significantes" (análise léxica, análise dos procedimentos). O tratamento descritivo constitui um primeiro tempo do procedimento (Bardin, 1977, p. 33).

Análise e discussão dos dados

Foram entrevistados três profissionais da Educação: um professor de uma escola particular na região do Paranoá, uma monitora de turma de uma escola pública na região do Plano Piloto e um coordenador de Inovação da Escola Nacional de Administração Pública - ENAP.

Na primeira entrevista, o entrevistado 1 mostrou um pouco de instabilidade em relação ao tema proposto, porém manteve-se aberto ao diálogo e fez afirmações em suas questões. A entrevistada 2 mostrou-se firme e coesa em relação ao assunto, e o entrevistado 3 reagiu bem às questões apresentadas. As questões foram divididas em momentos; assim, na hora de descrever e analisar os dados, teríamos informações mais bem organizadas.

No primeiro momento o entrevistado declara na sua formação profissional e que não recebeu qualquer capacitação ou orientação a respeito de como lidar com certas situações relativas a sexualidade, diversidade e gênero. Observa-se, em algumas falas do entrevistado, sua posição sexista chegar ao ponto de dizer que a escola não tem obrigação de tratar desses assuntos e só precisa intervir quando de fato ocorrer uma situação problemática. A segunda entrevistada mostrou-se mais disposta ao diálogo, talvez pela formação em uma universidade mais aberta, pode-se observar essa análise nas falas representativas.

1º Momento

Questão 1: Gostaria que você falasse sobre o seu trabalho, em termos gerais. E um pouco sobre a sua formação profissional. Como você avalia, atualmente, a sua formação como professor(a)?

2º Momento

Nesse segundo momento, foram priorizadas as perguntas sobre os comportamentos dos alunos, principalmente no desenvolvimento de certas atividades - sejam elas em grupo ou não. Os entrevistados responderam de forma parcial, e observa-se que tudo dependerá do tipo de atividade a ser desenvolvida e como o professor fará a mediação no contexto aplicado.

Alguns passaram por situações de alunos apresentarem comportamentos que não são considerados de forma cultural adequados em relação ao seu sexo; o entrevistado 1 manteve-se no diálogo de que a reação foi tranquila, enquanto a entrevistada 2 manteve uma postura de intervenção e propôs um debate aberto com os alunos.

Ambos informaram que nunca presenciaram seus alunos sofrerem bullying por suas posturas e ambos vivenciaram situações em sala que envolviam questões relativas à sexualidade, porém trataram de forma natural e propuseram diálogo com os alunos.

Questão 2: Você percebe diferenças no comportamento dos seus alunos quando eles estão desenvolvendo atividades em grupos mistos (formados por meninos e meninas)?

Questão 3: Você já teve um aluno ou uma aluna que apresentasse comportamentos que não são considerados "culturalmente" adequados ao seu sexo? Como os demais alunos lidaram com essa situação? Como você lidou e como se sentiu nessa situação?

Questão 4: Você já presenciou alguma situação, em sala de aula ou no recreio, em que um dos seus alunos foi alvo de gozação por parte dos colegas por preferir andar com as meninas ou algo parecido? O que você fez? Como se sentiu? E no caso das suas alunas, já ocorreu algo similar? O que você fez? Como se sentiu?

Questão 5: Como professor(a), você já deve ter lidado, em algum momento, com situações em sala de aula que envolviam questões relacionadas à sexualidade (como perguntas ou comentários realizados pelos seus alunos). Você se lembra de alguma situação assim? Como você lidou e como se sentiu nessa situação?

3º Momento

Neste terceiro momento, tentamos analisar a opinião dos entrevistados a respeito das relações de poder entre os gêneros, tais como: o que a sociedade espera da mulher? Ambos responderam quase de forma conjunta que a sociedade espera uma mulher submissa, que trabalhe em lugares leves, como a educação, por exemplo.

Também foram analisadas questões sobre a reprodução de desigualdades na escola em relação ao desenvolvimento de habilidades e interesses diferentes das meninas e dos meninos; o entrevistado 1 afirma que a escola tem diretrizes e são elas que regem o que é desenvolvido e interessante aos alunos, enquanto a entrevistada 2 diz que a escola continua reproduzindo as desigualdades na questão de gênero.

Na finalização, foi solicitado que os entrevistados falassem qual deveria ser o papel da escola em relação à igualdade de gênero; o entrevistado 1 comenta que a escola não deve levantar bandeira, deveria apenas discutir essas relações quando surgissem problemas; a entrevistada 2 mantém-se na afirmação de que a escola tem que estimular a igualdade, ter a convicção de que todos os alunos são iguais, têm os mesmos deveres e direitos, independentemente do sexo.

Questão 6: Na sua opinião, a sociedade atual espera coisas diferentes da mulher e do homem? Por quê?

Questão 7: Você acha que a escola colabora no desenvolvimento de habilidades e interesses diferentes em meninos e meninas? Por quê?

Questão 8: Na sua opinião, qual deveria ser o papel da escola em relação à igualdade de gênero?

Questão 9: Você gostaria de acrescentar alguma coisa?

A escola tem que estar preparada para a discussão, mas não acho interessante o levantamento de bandeiras ou defender algum tipo de causas, ela tem que defender a paz, o respeito e o amor e receber todas as pessoas, todas elas devem se sentir seguras dentro da escola. Sejam elas mulheres, negros e gays. A escola tem caminhado por um caminho bom, mas me preocupa o quanto ela se comporta diante das situações (Entrevistado 1).
A entrevistada 2 não respondeu.

4º Momento - ações de promoção

No quarto momento buscou-se investigar ações que estão sendo implementadas em algumas organizações e que possivelmente ajudarão na formação e capacitação de profissionais e professores para lidar de forma mais colaborativa na promoção da igualdade de gênero, educação em e para os direitos humanos e os direitos das pessoas LGBT.

Foram analisadas questões sobre a formação do coordenador, o desenvolvimento do seu trabalho e a questão principal: o porquê de promover a igualdade de gênero. Dessa forma, observamos que a promoção da igualdade de gênero na sociedade representará a superação de várias questões existentes: a violência contra a mulher, contra as pessoas negras, o empoderamento feminino e sua paridade em relação ao trabalho etc.

Para finalizar, observamos que essas capacitações servirão como auxílio para os profissionais da educação, ajudando no desenvolvimento de suas múltiplas competências; sendo assim, os materiais alcançarão o maior número possível de cidadãos em geral, visando ao rompimento de certos tabus, conceitos criados que serão superados juntamente com os outros problemas da sociedade.

Questão 10: Gostaria que você falasse sobre o seu trabalho, em termos gerais.

Eu trabalho com desenvolvimento de cursos a distância e diretamente com a inovação desses cursos; buscamos encontrar novos mecanismos para tornar a educação a distância mais leve, então desenvolvemos cursos e buscamos novas metodologias que possam tornar essa aprendizagem mais bacana. Nosso papel é buscar mecanismos para que a EaD se desenvolva no contexto atual.

Questão 11: Agora fale um pouco sobre a sua formação profissional e como ela gera impactos no seu trabalho.

Às vezes eu penso que minha formação profissional está ligada diretamente ao trabalho que desenvolvo, porque qualquer trabalho com educação exige múltiplas competências, mas eu acabo acreditando que essa formação múltipla contribui muito para o desenvolvimento. Todo educador deveria também pensar em desenvolver competências que o ajudem diretamente.

Questão 12: Por que promover a igualdade de gênero?

Quando eu penso em igualdade de gênero, penso em coisas que vão além de homens e mulheres terem o mesmo tratamento; o significado de igualdade de gênero em nosso país e na maioria dos países do mundo vai além disso, é até meio óbvio as pessoas serem tratadas de forma igual independente do sexo... Acho que, para além disso, a igualdade representa a superação de vários outros problemas existentes na sociedade, a violência contra mulher, contra trans e várias outras violências; promover a igualdade de género para mim representa um conjunto de ações que contribuem para superação desses outros problemas de nossa sociedade.

Questão 13: Fale um pouco da representatividade desses cursos e como eles poderão auxiliar professores e profissionais da educação básica na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e diversa.

Os nossos cursos são gratuitos e livres, qualquer pessoa pode fazer, e ela não precisa pagar por isso. Atingem diretamente os servidores públicos de qualquer esfera; além disso eles atingem grande parcela da sociedade em geral. São materiais de fácil acesso, linguagem tranquila e com utilização de vários recursos que facilitarão a aprendizagem. Temos em desenvolvimento um curso de inclusão de gênero pela linguagem, o curso de Promoção dos Direitos LGBT, que tratará questões das normas e comportamentos sociais e como são construídos, quebrando vários preconceitos e conceitos já construídos, mostrando para as pessoas que estamos em um mundo em movimento e que elas precisam se movimentar. Isso é uma coisa central, cursos que quebrem esses paradigmas construídos ao longo da história... são assuntos que podem ser discutidos de forma tranquila, atingindo os profissionais da Educação seria um caminho maravilhoso, porque eles têm a possibilidade de levar isso pra frente na educação, construindo personalidade diferente na sociedade.

Conclusão

Promover a igualdade de gênero no ambiente escolar não é apenas uma proposta ousada, mas oportuna e totalmente necessária. A escola é o espaço onde a consciência sobre a questão de igualdade deve ser primordialmente trabalhada, para que, se possível, a democracia de nosso país possa deixar de ser um mito e passe a ser realidade.

Tendo em vista o anseio de conscientizar os estudantes acerca da importância de gerar respeito, aceitação e melhor interação entre eles e suas convivências, percebemos a necessidade de construir no projeto político-pedagógico um trabalho com diversidade e igualdade, pois, em virtude do mundo multicultural em que vivemos e que apresenta reflexos dessa diversidade no âmbito social, que pode ser vista na comunidade escolar, torna-se imprescindível a construção de um PPP que desperte a valorização e o respeito com princípios de igualdade, tolerância e cidadania.

Sendo assim, trabalhar a igualdade na escola é dar voz às meninas, liberdade, autonomia e emancipação, mostrar que elas podem alcançar lugares maiores e que elas devem tomar esses lugares. Se donas de si, construir uma nova sociedade, uma sociedade justa, igualitária pois a educação não é somente um direito humano, ela é a maneira mais eficaz de atingir o crescimento de uma nação, seja ele econômico ou cultural. Vamos focar em criar escolas saudáveis eliminando as desigualdades, vamos acreditar e lutar para que todas as crianças tenham o direito à educação e que ela empodere a todos nós.

De toda análise desta pesquisa, é possível realizar uma pequena pergunta: o que significa agir como uma menina ou como um homem? É por essa pergunta que refazemos a base fundamental de tudo que foi pesquisado, pois se faz necessário denunciar e mudar as linguagens preconceituosas - nossas e de nossos alunos também. Dessa forma, fazer com que as pessoas que utilizam esse tipo de linguagem reflitam a esse respeito, pois essa linguagem pode reforçar ainda mais os estereótipos de gênero.

Se quisermos construir uma sociedade igualitária, vamos mudar nosso linguajar, em seguida vamos combater os repressores; quando falamos em repressão, nos referimos também ao espaço digital: constantemente notamos notícias sobre jovens que se suicidam após ataques de cyberbullying; vamos denunciar essa prática. Assim contribuiremos para a transformação da internet em um espaço seguro a todos. E, por fim, a frase principal é "ensine um professor"; empoderar os educadores para que seja criado um ambiente de igualdade em sala de aula e na própria escola. Um ambiente acolhedor, que respeite os direitos humanos, que inclua todas as questões relacionadas à igualdade de gênero - seja na formação ou na prática docente. Assim estaremos construindo um campo de oportunidades iguais para as crianças.

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Publicado em 17 de setembro de 2019

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Revista Educação Pública - Igualdade de gênero no ambiente escolar

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É pela educação que o mundo pode ser transformado. As escolas devem ser refúgio para as crianças, especialmente para aquelas que vivem em cidades e bairros marginalizados, afetados pelas desigualdades sociais. É vital que a comunidade acadêmica realize pesquisas para compreender a escala e o alcance da desigualdade de gênero relacionada ao ambiente escolar e para desenvolver políticas a fim de eliminá-las.

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Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo

FÚLVIA ROSEMBERG

Resumo: O objetivo do artigo é evidenciar o descompasso entre a situação de homens e mulheres no sistema educacional brasileiro e as metas nacionais e internacionais de igualdade de oportunidades de gênero na educação. Para tanto analisa e interpreta estatísticas educacionais, resoluções das conferências internacionais da década de 1990 e documentos de instâncias multilaterais, governamentais e não-governamentais sobre a questão. Conclui assinalando o caráter ideológico de várias interpretações, sugerindo a necessidade de aprofundamento teórico sobre o tema.

Palavras-chave: educação e gênero, organizações multilaterais, governo brasileiro, movimento de mulheres, dados estatísticos.

Uma análise das políticas educacionais brasileiras contemporâneas da perspectiva de gênero teria, sem dúvida, que incidir sobre as reformas educacionais que vêm sendo implantadas desde a década de 1990. Essas reformas enquadram-se no modelo atual de políticas sociais neoliberais, procurando responder a um enorme desafio: obter ganhos de qualidade e ao mesmo tempo procurar restringir o uso dos recursos públicos. Tais reformas não são particulares ao Brasil e à América Latina, configurando, ao contrário, um movimento internacional que vem outorgando à educação a condição de estratégia fundamental para a redução de desigualdades econômicas e sociais nacionais e internacionais.¹ 1 LAUGLO, 1994.

No Brasil, como em outros países latino-americanos, "elas incidiram sobre várias dimensões do sistema: legislação, financiamento, organização das redes, currículo, material didático, formas de participação da comunidade, maior autonomia das unidades escolares, treinamento de professores, informatização, introdução de sistemas de avaliação, e assim por diante".² 2 CAMPOS, DAVIS e SPÓSITO, P. 3.

Todas essas dimensões poderiam oferecer um rico repertório para pesquisas, ensaios, perguntas, propostas se olhadas através de um enfoque de gênero, que resumo aqui na relação de dominação do masculino sobre o feminino, no privilegiamento da produção e administração de riquezas sobre a produção da vida, como um dos eixos para compreender essa dinâmica social.³ 3 Reconheço a deselegância de remeter para nota de rodapé o conceito e a teoria de gênero que vêm sustentando minhas pesquisas sobre a construção social da infância e adolescência com enfoque na educação. Inspirada em IZQUIERDO (1994 e 1998), concebo a sociedade estruturada em torno de relações de dominação, entre as quais as de gênero e que consistem em considerar as atividades associadas ao masculino como superiores às atividades associadas ao feminino, independentemente do sexo das pessoas que as executem.

Porém, a dominação de gênero no plano da política educacional tem significado, nos planos internacional e nacional, atentar para a discriminação contra as mulheres. No cenário internacional, o UNICEF assumiu a dianteira. Com efeito, após a adoção, em 1989, pela Assembléia Geral das Nações Unidas, da convenção dos Direitos da Criança, o Conselho Executivo do UNICEF elegeu a "menina" (girl child) como foco de suas prioridades para a década de 90. O documento The Girl Child: An Investment in the Future, publicado pela primeira vez em 1990, parece constituir o ponto de partida.⁴ 4 UNICEF, 1991. O título já denota a concepção de criança subjacente: o(a) adulto(a) que será.

Aí encontramos: o modelo essencialista e de "dupla desvantagem" ("ter nascido pobre e mulher"); os argumentos para investir na educação de meninas e mulheres que "têm efeitos significativos na sobrevivência infantil (a partir de seus filhos), produtividade econômica, redução da fertilidade, e qualidade da vida";⁵ 5 UNICEF, 1991, p. 25. as recomendações para políticas públicas; a melhoria dos indicadores estatísticos desagregados por sexo. É essa matriz que parece informar outras organizações multilaterais, técnicos(as) da administração pública e militantes de organizações feministas/de mulheres durante os anos 1990. Parodiando Cortina e Stromquist,⁶ 6 CORTINA e STROMQUIST, 2000, p. 1. a bandeira da educação das mulheres é levantada por uma tríplice aliança para reduzir a pobreza e possibilitar o desenvolvimento sustentável: organizações multilaterais (UNICEF, UNESCO, UNIFEM, Banco Mundial, OCDE); movimento de mulheres e governos nacionais.

Assim, as cinco conferências internacionais organizadas pela ONU na década de 90 sobre temas relativos a mulher/desenvolvimento/educação reafirmam agenda muito semelhante.⁷ 7 ROSEMBERG, 2001.

Uma colagem de metas e compromissos (eliminando estratégias) comuns a pelo menos duas conferências daria uma carta composta por três tópicos:

¾ assegurar ou garantir o acesso total, igual ao dos homens, mais amplo e o mais cedo possível de meninas e mulheres à educação em todos os níveis (primário, secundário e superior) de educação, assim como à educação profissional e ao treinamento técnico;

¾ eliminar todos os estereótipos de gênero das práticas, matérias, materiais, currículos e instalações educacionais;

¾ eliminar as barreiras que impedem o acesso à educação a adolescentes grávidas ou mães jovens.

As Conferências Mundiais de Educação que sucederam à de Jomtien (Tailândia) reiteraram enfaticamente o enfoque da igualdade de acesso educacional entre os sexos (superar o "gender gap"). Por exemplo, a Conferência de Nova Delhi (1993), que assistiu ao surgimento do grupo dos nove países subdesenvolvidos maios populosos do mundo (EFA-9), deu grande ênfase à educação das mulheres e meninas numa perspectiva "de reverter a expansão populacional e as altas taxas de mortalidade infantil e materna".⁸ 8 INEP, 1999b, p. 11.

Em 1996, a Conferência de Aman (Jordânia) redefiniu o foco das metas de Jomtien para destacar, entre outros "desafios emergentes e futuros", que "a prioridade das prioridades deve ser a educação de meninas e mulheres" visando à superação do "gender gap".⁹ 9 INEP, 1999b, p. 12. O grupo do EFA-9 voltou a se reunir em Islamabad, no Paquistão em 1997, reafirmando a Declaração de Aman, priorizando a educação de mulheres e meninas.

Finalmente, em 2000, realizou-se uma nova Conferência Mundial "Educação para Todos", em Dakar, que avaliou e retomou os princípios da Conferência de Jomtien, dando, novamente, atenção especial à educação das meninas e ao "gender gap".¹⁰ 10 HYDE e MYSKE, 2000.

As plataformas, os compromissos e as metas dessas conferências vêm sendo operacionalizados em indicadores para auxiliar o acompanhamento ou monitoramento de sua aplicação. O sistema Nações Unidas criou um índice específico para acompanhar a "desigualdade de gênero": o Índice de Desenvolvimento ajustado ao Gênero (IDG), complementar ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e que avaliam a desigualdade a partir de indicadores relativos à esperança de vida, de educação e de renda.

Paralelamente ao sistema Nações Unidas, organizações não-governamentais (ONGs) criaram o Informe Controle Cidadão que visa a monitorar os compromissos assumidos pelos governos por ocasião da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento e a IV Conferência da Mulher. O Controle Cidadão propôs um instrumento ¾ Índice de Compromissos Cumpridos ¾ elaborado a partir de dois indicadores: "distância de metas" e "vontade política". Para avaliar a "distância de metas" foram selecionadas as áreas da saúde, habitação e saneamento, nutrição, educação, pobreza, mulher e desigualdade de gênero.¹¹ 11 BONINO, 1999. No Brasil, o Controle Cidadão, denominado Observatório da Cidadania, vem sendo implementado sob a coordenação do IBASE, tendo dado origem à publicação de quatro cadernos de acompanhamento.

Seja no âmbito do sistema das Nações Unidas, seja no âmbito das ONGs, os indicadores quantitativos para acompanhar as "desigualdades de gênero" no plano da educação comparam taxas brutas ou líquidas de escolaridade de homens e mulheres, em diferentes níveis escolares e em diferentes idades: constrói-se, assim, um indicador de "gender gap".¹² 12 Há uma extensa literatura internacional sobre os aspectos teóricos e metodológicos relativos a indicadores educacionais no geral. Para uma revisão publicada em português, ver REALI (2001). O foco da atenção é, então, o quanto os indicadores femininos se distanciam dos masculinos, estes últimos atuando como estalão. De modo simplificado, é possível afirmar que estes indicadores: fragmentam o sistema de ensino, pois focalizam idades e níveis escolares isoladamente (por exemplo, um indicador para a educação básica, outro para a superior) como se fossem independentes; adotam uma perspectiva do feminismo liberal, pois a meta é que os indicadores femininos se aproximem dos masculinos; são interpretados como sendo a própria dinâmica social, perdendo o sentido estrito de que apenas indicam uma configuração social e humana, sendo identificados, então, como o próprio foco da política social;¹³ 13 Sergio Molina, quando Ministro do Planejamento e Cooperação do Chile, efetuou observação equivalente sobre política social e pobreza: "ao centrar a política social nos 'indicadores convencionais diretos' produziu-se uma deformação: os indicadores não representavam uma melhoria global senão apenas o que ocorria com os próprios indicadores" (apud SOARES, 2001, p. 59). homogeneizam os grupos de países ¾ de um lado os desenvolvidos e de outro os subdesenvolvidos ¾ sem atentarem para heterogeneidades internas e semelhanças transversais.

O enfoque na discriminação contra as mulheres e a persistência de indicadores globais e fragmentados, sem nuançar diferenças quanto a região, composição étnico/racial, bi ou multilinguismo e idade (como indicador de geração), nesse tipo de balanço produzido sobre educação, têm levado à adoção de metas tão uniformes quanto pouco eficientes e mesmo equivocadas sobre políticas educacionais e dominação de gênero.

Isto é, ao lado da carência de produção acadêmica brasileira sobre o tema,¹⁴ 14 ROSEMBERG, 2001. assinalo o peso das análises e propostas internacionais dominantes, que dificultam uma mirada mais perspicaz sobre os aportes das teorias de gênero aos dilemas que o sistema educacional brasileiro (e talvez outros) enfrenta na atualidade.

Se atentarmos para os objetivos e compromissos dessas conferências e seus indicadores, o governo brasileiro teria cumprido todos eles (como vários outros governos), com exceção, talvez, do relativo a adolescentes grávidas e jovens mães. Teríamos poucos desafios a enfrentar, além de propor mudanças nos currículos (temas transversais) e livros didáticos, demandas mais recorrentes de organizações feministas (ou de mulheres) no Brasil no campo da educação, como identificou Farah.¹⁵ 15 FARAH, 1998.

Com efeito, o documento brasileiro preparado pelo INEP para o I Seminário Nacional sobre Educação para Todos Avaliação EFA 2000,¹⁶ 16 INEP, 1999b. ao descrever as "respostas do Brasil aos compromissos de Jomtien", assinala:

Antes de apresentar as políticas que o Brasil desenvolve durante esta década para a educação, e como elas responderam aos compromissos firmados internacionalmente, é necessário fazer uma observação. Algumas das metas estabelecidas desde Jomtien não se aplicam ao caso brasileiro. A principal delas, e um dos temas mais recorrentes quando se fala em acesso universal à educação, é a desigualdade entre os sexos (...). No Brasil, não só não ocorre tal disparidade,

como o nível de escolaridade feminina é superior ao masculino (...) como não há disparidade entre os sexos

no que diz respeito à escola, não foram estabelecidas políticas específicas para essa meta (grifos meus).

17 17 INEP, 1999b, p. 15.

Ora, se o sistema educacional brasileiro, como o de vários outros países do mundo subdesenvolvido, apresenta igualdade de oportunidades para os sexos no tocante ao acesso e permanência no sistema, ostenta intensa desigualdade associada ao pertencimento racial e à origem econômica. Tal particularidade tem me levado a reformular a pergunta-chave na busca de prioridades para a meta da democratização da educação da ótica das relações de gênero: como as hierarquias de gênero interagem com as de raça e classe para produzirem um sistema educacional tão excludente quanto o brasileiro? O deslocamento do eixo da pergunta conduz à reflexão sobre o sistema educacional simultaneamente como instância de formação de crianças, adolescentes, jovens e adultos, como mercado de consumo (materiais escolares, edifícios, livros didáticos e para-didáticos, equipamentos, transporte, etc.) e como mercado de trabalho, seja para trabalhadores(as) que atuam internamente no sistema educacional (serviçais, docentes e técnicos/as), seja para aqueles (as) que produzem bens e serviços auxiliares, sistema este que produz e reproduz desigualdades de gênero, classe, raça e idade.

Resolvi, então, apresentar, mais uma vez, um panorama sobre a situação educacional de homens e mulheres no Brasil, porque ele evidencia, a meus olhos, a confluência de descompassos entre (e intra) produção de conhecimentos acadêmicos, agenda dos movimentos feministas, especialmente internacional (incorporada nas Conferências), organizações multilaterais, governo e políticas públicas. Penso, também, que tal panorama constitui uma esfinge para teorias feministas universalistas: a dominação de gênero assume contornos equivalentes em todas as instituições sociais? Em todas as fases da vida? Significa sempre discriminação contra as mulheres?

Para realizar este balanço apoiei-me, como solução de facilidade, especialmente em pesquisas que venho realizando desde 1975,¹⁸ 18 ROSEMBERG, 1975; ROSEMBERG e PINTO, 1985; ROSEMBERG, 1989; ROSEMBERG, 1999. incorporando, ora e vez, textos de outras/os autoras/es.

O balanço baseia-se em dados macro e suas interpretações e faz incidir o foco sobre estudantes/instrução (população usuária) e sobre o corpo docente (educação como mercado de trabalho), o que redunda na atenção aos três eixos principais que vêm orientando análises de situação do sistema educacional: acesso e permanência de estudantes no sistema educacional (ou trajetórias escolares); disciplinas escolhidas/freqüentadas por estudantes (carreiras ou ramos escolares); situação do corpo docente.¹⁹ 19 Ficou, portanto, fora da análise a articulação entre educação e mercado de trabalho.

Porém, antes de apresentar tal balanço, discutirei brevemente o estado das estatísticas educacionais brasileiras desagregadas por sexo.²⁰ 20 Prefiro o termo sexo ao termo gênero (que remete a um conceito) para referir-me à variável sob controle. IZQUIERDO (1994 e 1998) discute de modo exemplar os abusos no uso do termo gênero em pesquisas empíricas.

1. Estatísticas educacionais desagregadas por sexo

Como se sabe, no Brasil são três as instituições que coletam/consolidam estatísticas educacionais: o MEC (Ministério da Educação e do Desporto), através das Secretarias Estaduais de Educação, que delimita como unidade de coleta principal o estabelecimento de ensino; o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), que delimita como unidade de coleta o domicílio; complementarmente, o Ministério do Trabalho, através da RAIS (Relações Anuais de Informações Sociais), também consolida informações sobre professores (as), delimitando como unidade de coleta as empresas (no caso, os estabelecimentos de ensino).

Cada uma dessas instâncias, em decorrência de suas particularidades, dispõe de instrumentos específicos de coleta, define uma população específica (na medida em que as unidades são diversas) e, portanto, apresenta resultados não obrigatoriamente coincidentes. Por exemplo, enquanto as estatísticas do IBGE referem-se a estudantes, as do MEC, a matrículas; o número de matrículas e de estudantes pode não coincidir, bem como divergem as variáveis selecionadas para caracterizar uma unidade e outra.

Em resposta a uma série de pressões ¾ do movimento social nacional e internacional, de organizações multilaterais e do próprio governo ¾, as estatísticas educacionais brasileiras vêm melhorando, especialmente na atual administração federal.²¹ 21 MEEKIN (1998) situa o Brasil, no cenário latino-americano, no grupo dos países "grandes e sofisticados", que dispõem de sistemas estatísticos educacionais bem desenvolvidos. Os empréstimos do Banco Mundial, sua opção e competência em trabalhar com dados macro numa perspectiva da microeconomia, e a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (FUNDEF), que propõe financiamento por "cabeça" de alunos no ensino fundamental, podem ser ressaltados como algumas pressões atuantes no período para melhoria das estatísticas educacionais.

Além disso, recomendações internacionais (OCDE, UNESCO, UNICEF por exemplo) vêm insistindo, nos últimos anos, juntamente com o movimento de mulheres/feminista sobre a necessidade de desagregarem-se as estatísticas educacionais por sexo.²² 22 BONINO, 1999. Esta prática, que já vinha sendo historicamente usada pelo IBGE e pelo MEC,²³ 23 Durante os anos 1980, o MEC abandonou, temporariamente, a coleta de informações sobre o ensino superior desagregadas por sexo. tem sido ampliada: por exemplo, informações sobre sexo e cor/raça foram também incluídas nos instrumentos recentes de avaliação de desempenho de alunos tais como o SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) e o "Provão" (Exame Nacional de Cursos/ENC).

Dispõe-se, então, no país de um acervo rico e complexo de informações estatísticas sobre alfabetização, instrução, freqüência à escola, matrículas, conclusões de curso, função docente (formação), professores integrando a população economicamente ativa, tipos e qualidade de estabelecimentos, aprovação/reprovação, resultados em provas nacionais. No período, também, tanto o IBGE quanto o MEC produziram novos instrumentos de coleta de dados ¾ tais como o Censo do Professor (1997), o Censo de Educação Infantil (2000) e a Pesquisa sobre Padrões de Vida (1996/1997) ¾ que enriqueceram ainda mais nosso acervo.

Porém, e há sempre um porém, uma coisa é coletar o dado e outra é processá-lo, sistematizá-lo, consolidá-lo e difundi-lo. Outra, ainda, é interpretá-lo (como veremos adiante)! Nestas passagens, o empobrecimento das informações desagregadas por sexo e cor é enorme. Isto é, quando se passa do questionário para sínteses e sinopses, que são difundidas para nós outros(as) mortais, que não somos especialistas em processamento de microdados, a perda torna-se fantástica, especialmente quanto às informações desagregadas por cor. Se é bem verdade que os microdados coletados pelo IBGE estão disponíveis em CD-ROM, não é menos verdade que para processá-los são necessários bons equipamentos de informática, conhecimentos técnicos altamente especializados, dedicação quase exclusiva. Porém, tal parafernália não é suficiente para produzir bons indicadores e interpretações pertinentes.

A tentativa de atualizar dados que venho analisando assistematicamente desde 1975, por exemplo sobre reprovação escolar por sexo, mostrou-se inoperante neste momento: são muito parcas as tabelas desagregadas por sexo contidas nas Sinopses Estatísticas elaboradas pelo INEP/MEC (em papel ou na Internet), instituição que não dispõe de outro acervo de tabelas prontas além do divulgado (informação coletada por e-mail junto ao Serviço de Informação do INEP). Além disso, inovações educacionais, como as "classes de aceleração", alternativa proposta para melhorar o fluxo escolar de alunos/as, não integram as estatísticas do MEC. Ou seja, estatísticas sobre ramificações do sistema regular, que podem indicar novos processos de discriminação e orientar recomendações, são pouco difundidas e quando apresentadas não são desagregadas por sexo e cor.

Por seu lado, o IBGE tem sido avaro na divulgação de dados desagregados por cor, dificultando, em muito, a apreciação da evolução de processos de discriminação racial na escola. Para que se tenha uma idéia: na divulgação de análises a partir da Pesquisa sobre Padrões de Vida: 1996-1997²⁴ 24 IBGE, 1999b. encontrei apenas uma tabela e um gráfico (p. 73), no capítulo sobre educação, que desagregam dados por sexo e cor, e assim mesmo através de cruzamentos simples.

Efetuei uma busca incessante para encontrar pelo menos uma tabela publicada, para qualquer ano da década de 1990, que cruzasse dados de escolaridade, nível de renda familiar e sexo. Em vão: para incluir dados desagregados por renda familiar, cor e sexo, neste trabalho, tive que acionar relações pessoais em instâncias governamentais.²⁵ 25 Agradeço a Serguei Soares, do IPEA, os cruzamentos efetuados e aqui incorporados nos gráficos 1, 2 e 3.

Na medida do possível, procurei incorporar informações mais recentes e que se referem ao ano de 1999. Para tanto, apoiei-me quase exclusivamente em dados coletados pelo IBGE, pois encontrei poucas tabelas contemplando variável sexo nas publicações do MEC.

2. Indicadores educacionais referentes a homens e mulheres

O diferencial homem-mulher no sistema formal de ensino brasileiro não é intenso, atinge de modo diferente as diferentes idades da vida e etapas escolares, e transparece mais na progressão das trajetórias escolares do que em barreiras específicas de acesso.

As mulheres representam 51,3% da população de 5 anos e mais e 50,5% dos estudantes nesta faixa etária (PNAD 99). Portanto, a taxa de escolaridade dos homens é ligeiramente superior à das mulheres (35,6% e 32,5% respectivamente na população de 5 anos e mais). Isto significa que o fenômeno da evasão escolar para a população brasileira tendo 5 anos e mais é pouquíssimo menos freqüente entre os homens (Gráfico 1). Por outro lado, a média dos anos de estudos das mulheres ultrapassou a dos homens em 1996 e evidenciou ganhos mais expressivos na última década (Tabela 1), mantendo patamar para ambos bastante baixo.

A explicação da aparente contradição entre esses dois indicadores e sua progressão no período ¾ taxa de escolaridade e anos médios de estudos ¾ decorre de pequenos diferenciais na progressão das carreiras de homens e mulheres. Com efeito, a progressão escolar das mulheres é um pouco mais regular que a dos homens, compondo uma pirâmide educacional ligeiramente mais achatada, portanto, um pouco menos seletiva, tendência que se acentuou na década de 1990 (Tabela 2).

Um outro modo de traduzir a Tabela 2 seria afirmar: entre os homens tendo 5 anos e mais, para cada 27 estudantes em 1992, apenas 1 freqüentava o ensino superior, relação que caiu para 20 em 1999; entre as mulheres, a relação já era de 20 para 1 em 1992 (patamar dos homens em 1992) e caiu de 16 para um 1 em 1999.

O fluxo escolar apresenta estrangulamentos equivalentes para ambos os sexos decorrentes de reprovação, de evasão/expulsão escolar, porém o dos homens é mais acidentado. Como faltam dados divulgados cruzando as variáveis sexo e reprovação escolar, contentei-me com a análise da defasagem série-idade. Como se sabe, a defasagem série-idade decorre tanto da entrada tardia no sistema, como de saídas seguidas por entradas, quanto de reprovações (Gráficos 2 e 3). Observa-se que a defasagem série-idade é menos intensa para as mulheres que para os homens em ambos os segmentos raciais e em todos os decis de renda; que os negros/as (pretos/as e pardos/as) apresentam defasagem mais intensa que os/as brancos/as (Gráfico 2). Apesar dessa configuração (conhecida há muito tempo), circula, no país e fora do país, um modelo "associativista" sobre desigualdades educacionais brasileiras que não parece apoiar-se em base empírica,²⁶ 26 CARVALHO e DI PIERRO, 2000; STROMQUIST, 1997. assumindo que cor e sexo se associam linearmente, sendo as meninas/mulheres negras aquelas que apresentam piores indicadores educacionais. Algumas pesquisas já mostraram que indicadores apontam em direção contrária: mulheres negras, para quase todas as faixas etárias, apresentam melhores indicadores educacionais que homens negros.²⁷ 27 BARCELOS, 1993; ROSEMBERG, 1993; SILVA et al., 1999.

A desagregação de dados sobre defasagem série-idade por renda domiciliar e sexo apresenta resultados na mesma direção (Gráfico 3): para todos os decis de renda e faixas etárias, as meninas e moças apresentam menor distorção série-idade média que os meninos e rapazes.

Além disso, a distorção média série-idade das mulheres tendo 18 anos de idade (subgrupo com maior defasagem) de um dado decil de renda domiciliar eqüivale à dos homens de mesma faixa etária provenientes de domicílios cujo nível de renda se situa dois decis acima. Assim, o gênero parece requalificar segmentos de classe.

Em dado ano escolar, uma proporção maior de mulheres que de homens concluem os estudos médio e superior: em 1998, no ensino médio, as mulheres representavam 56% das matrículas e 60% das conclusões; no superior, 55% de matrículas e 61% das conclusões (Fonte: MEC/INEP, 1998).²⁸ 28 Apud Banco Mundial, 2000, p.36.

Em suma, a proporção ligeiramente superior de estudantes entre homens, apontada no início do tópico, parece decorrer de seus passos serem um pouco mais lentos que os das mulheres, pois ficam mais tempo no sistema escolar para percorrerem trajeto equivalente.

Estes dados podem ser controlados através da análise de perfil dos formandos que participaram, nos últimos anos, do Exame Nacional de Cursos (ENC): a porcentagem de formandos no grupo etário mais jovem (até 24 anos) é maior entre as mulheres que entre os homens em todas as carreiras consideradas (Tabela 3).

As reformas educacionais contemporâneas introduziram, no Brasil, avaliações sistemáticas e abrangentes de competências escolares. Os resultados nestas provas apresentam alguma variação por sexo, em consonância com padrão de países desenvolvidos (por exemplo, EUA, Canadá e França): as mulheres tendem a obter melhores resultados em provas de língua e os homens em matemática e ciências (Tabela 4). Tais resultados, porém, não são consistentes no transcorrer da vida escolar e devem ser analisados com cuidado, pois a composição sócio-econômica, racial e etária do grupo de homens e mulheres, em dado ano escolar, como vimos, não é a mesma.

A bipolarização humanas¾exatas ¾ carreiras "mais fáceis" e "mais difíceis" para alguns; de gênero feminino e masculino para outras (Izquierdo, 1994) ¾ parece persistir. Informações sobre os ENCs realizados nos últimos anos permitem observar a persistência, na década de 90, de carreiras universitárias com predomínio masculino intenso (engenharias civil, elétrica, mecânica), outras com predomínio feminino (odontologia, jornalismo, letras, matemática) e outras tendendo ao equilíbrio: administração, direito, medicina veterinária (Tabela 5).

Portanto, o Brasil apresenta configuração semelhante mas não igual à de países desenvolvidos: de um lado, progressão ligeiramente melhor das mulheres na escola (indicando certa debilidade do sexismo) associada a certa persistência de separação masculino-feminina entre os ramos de ensino; de outro, progressão interrompida e acidentada para mulheres e homens de estratos sociais e raciais subordinados. Esse é um tópico importante para montar uma agenda de pesquisas e propostas da perspectiva da igualdade de gênero.

O sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação.²⁹ 29 BATISTA e CODO, 1998 p. 62.

De acordo com a RAIS 98,³⁰ 30 Apud BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001. o ensino pré-escolar é, no Brasil a ocupação mais feminina (94,8% de mulheres, Tabela 6). Porém, no magistério do ensino fundamental ocorreu um pequeno declínio da participação feminina: de 94% em 1978 para 91% em 1999 (Fonte: PNADs).³¹ 31 Apud PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001. Batista e Codo³² 32 BATISTA e CODO, 1998, p. 63. assinalam que a tendência à maior participação de homens entre profissionais da educação vem se intensificando nos últimos anos, em decorrência do desaparecimento progressivo de postos de trabalho no setor primário e do crescimento do setor secundário.

Estudo recente de Paes de Barros e Mendonça³⁴ 34 PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001. sobre O mercado de trabalho para professores no Brasil, exclusivamente sobre o magistério de ensino fundamental, destaca alguns pontos marcantes: a proporção relativamente baixa de professores(as) não-brancos(as); a persistência de professores(as) leigos(as) ¾ 6% dos(as) professores(as) de ensino fundamental "não têm qualquer educação secundária, e quase 60% não têm qualquer educação superior"; o ganho em salário dos(as) professores(as) quando dispõem de nível superior é inferior àquele que obteriam no mercado de trabalho exterior ao magistério.

O mercado de trabalho do magistério mantém diferenças salariais entre os diferentes níveis de ensino e entre homens e mulheres. Estas últimas tenderam, porém, a diminuir no período intercensitário (Tabela 7), decorrência possível da composição sexual por nível de ensino, da melhoria média da formação inicial e da política salarial no sistema público.

Aqui destaco duas conseqüências: no plano do conhecimento, a compreensão de que o magistério na educação básica é uma profissão de "gênero feminino" (no seu sentido atribuído por Izquierdo, 1994); no plano das políticas atuais, assinalo os freios ao incentivo atual para formação superior para o magistério de ensino fundamental, quando os rendimentos não correspondem a este esforço de formação. Esse é outro tópico importante para repensar ou pensar a agenda de políticas educacionais à luz das relações de gênero.

Uma série de informações macro seriam ainda indispensáveis para poder entender esse quadro, evidentemente, complementadas por pesquisas que destrinchassem valores e significados atribuídos à educação formal por mães, pais, professores(as), alunos(as), empregadores(as), empresários(as), bem como ao cotidiano escolar da perspectiva das relações de gênero. São bem poucas as pesquisas recentes, sejam elas teses/dissertações ou não, que têm entrado nesse campo, contribuindo para a compreensão dessas tendências da educação formal de homens e mulheres: uma tendência menos intensa ao maior êxito de mulheres no sistema de ensino; a permanência de carreiras fortemente guetizadas; a desvalorização da função do magistério, especialmente, no ensino básico, atividade exercida quase que exclusivamente por mulheres; a manutenção de práticas sexistas na escola; a discriminação salarial das mulheres associada a sua melhor qualificação educacional³⁵ 35 ROSEMBERG, 1985; BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001. .

Alguns países, sobre os quais pude acompanhar a bibliografia, como a França e os EUA, apesar de apresentarem situação longe de ser satisfatória, inclusive para os(as) pesquisadores(as), contam com uma massa de informações empíricas muito invejável. Por exemplo, a questão do resultado inferior das mulheres em provas de matemática tem sido objeto de inúmeras pesquisas, indo da análise do conteúdo dos itens que compõem a prova ao processo de socialização de crianças pequenas no uso do espaço.³⁶ 36 DURU-BELLAT, 1990.

Porém, como afirmou Silva,³⁷ 37 SILVA, 1993, p. 70. "os dados empíricos são intrigantes, inconsistentes e parecem desafiar a explicação teórica (...) e os recursos teóricos existentes parecem limitados e inconsistentes". Duru-Bellat,³⁸ 38 DURU-BELLAT, 1990. também, referindo-se à produção francesa assinala tal carência teórica ¾ "como se estas diferenças remetessem a fenômenos não apenas evidentes mas transparentes" ¾ seja quando fazem apelo a "uma Psicologia espontânea, um tanto tautológica" ou a uma "Sociologia do senso comum fatalista, invocando a manutenção de mentalidades". O grande desafio para interpretações, contudo, provém da associação entre melhores resultados escolares das mulheres e manutenção de um padrão sexuado de carreiras (disciplinas) escolares, "como se o desaparecimento de desigualdade vertical acentuasse desigualdade horizontal".³⁹ 39 MOSCONI, 1998, p. 17.

Indicador de inadequação/dominação ou de privilégio/poder, eis uma questão. Enguita⁴⁰ 40 ENGUITA, 1996. e Baudelot e Establet⁴¹ 41 BAUDELOT e ESTABLET, 1992. assumem claramente a posição de que, diante do mercado de trabalho e da família, a escola seria uma instituição menos sexista. Este modelo interpretativo assume pelo menos dois componentes que me parecem contra corrente: que as instituições sociais podem ser regidas por lógicas não-idênticas; que as relações de dominação de classe, raça, gênero e idade podem atuar de modo não-sincrônico⁴² 42 ENGUITA, 1996; ROSEMBERG, 1999. na história social de modo geral, de uma instituição em particular, ou na vida da pessoa.

Haveria que acrescentar, ainda, a dupla função das instituições socializadoras de crianças e adolescentes, especialmente a da escola: a preparação da criança e do adolescente para a vida adulta que terá; a constituição (ou construção) da infância como categoria de idade em relação de subordinação diante do adulto/as.⁴³ 43 ROSEMBERG, 1985. Ora, como procurei mostrar,⁴⁴ 44 ROSEMBERG, 1997. as teorias feministas adotam um modelo que toma as relações de gênero adultas como paradigma. Ao tratar da educação para as diferentes fases da vida como uma só e única instituição, o modelo teórico expõe suas brechas.

Não obstante as insuficiências da base empírica brasileira, e os limites teóricos, a meu ver compartilhados com outros países, temos apontado, também no Brasil, algumas linhas interpretativas que não escamoteiam os dados e que enfrentam seus desafios,⁴⁵ 45 CARVALHO, 2000, CARVALHO e DI PIERRO, 2000, SILVA et al., 1999, MADEIRA, 1996, ROSEMBERG, 1989, e SILVA, 1993, para citar alguns autores. procurando articular práticas socializadoras familiares e escolares, segmentação do mercado de trabalho, escolha ativa de mulheres e homens (entendidos como atores sociais ou agentes) que elaboram projetos, criam expectativas para suas vidas, em diferentes etapas da vida.⁴⁶ 46 Alguns textos recentes publicados pela revista inglesa Gender and Education ofereceram pistas interessantes de análise sobre a articulação entre gênero e a reforma educacional inglesa contemporânea, com a ênfase no mercado. Reportar-se a BALL e GEWIRTZ(1997) e MANN (1998).

Portanto, mesmo com as deficiências apontadas ¾ especialmente interpretações feitas "a seco" na ausência de retaguarda de pesquisa ¾, detecto um pequeno grupo de trabalhos intrigados com a questão, procurando decifrar a efígie. Ora, nem mesmo tal núcleo é reconhecido quando se analisam documentos gerais para a ação produzidos em contextos institucionais extra-acadêmicos, objeto do próximo tópico.

3. Descrições e interpretações

Exercício de serenidade e perseverança, além de uma boa dose de engajamento, foram-me necessários para analisar alguns dos documentos contemporâneos que localizei e que descrevem e interpretam alguns desses indicadores que acabei de sumariar.⁴⁷ 47 Os documentos foram selecionados seguindo dois critérios complementares: diversidade quanto à instituição produtora; data de publicação a mais recente possível, de preferência após as conferências supracitadas. Como mostrarei a seguir, com raras exceções, administradores(as), militantes e pesquisadores(as) de organizações não-governamentais, governamentais e multilaterais, ao se defrontarem com esses dados, parecem 'perder o juízo'. Escamoteiam, vangloriam-se, entram por sendeiros tortuosos, apelam ao senso comum que pode não ter bom senso, essencializam ao 'descrever' e explicar porque no sistema de ensino brasileiro uma parte das mulheres apresenta alguns indicadores educacionais melhores do que uma parte dos homens.

Grandiloqüente é o documento do CNDM⁴⁸ 48 BRASIL, 1999, p. 10 que assegura que "as mulheres brasileiras parecem não encontrar dificuldades em se educar", esquecendo-se do estrangulamento das pirâmides educacionais femininas e masculinas.

Porém, o modelo linear de dominação de gênero ("os indicadores sociais das mulheres são sempre inferiores aos dos homens") obscurece esse triunfalismo e, ao final do tópico, o mesmo documento arremata: "Em outras palavras, o acesso das mulheres à educação e sua crescente inserção no mercado de trabalho tem-se feito pelos parâmetros estabelecidos da desigualdade de gênero".⁴⁹ 49 BRASIL, 1999, p. 13. Sem explicar o que se entende e como se analisa essa desigualdade de gênero, fica difícil conciliar ambas as partes do enunciado.

O Relatório Nacional Brasileiro Pequim + 5,⁵⁰ 50 BRASIL, 2000. de acompanhamento dos compromissos assumidos pelo Brasil na IV Conferência da Mulher, adota uma formulação até certo ponto ambígua, mas sem a estridência do CNDM: "a sociedade brasileira vem superando suas resistências ao acesso das mulheres à educação",⁵¹ 51 BRASIL, 2000, p. 17. omitindo referência aos diferenciais de maior êxito das mulheres.

O tópico sobre educação no Balanço Nacional das Políticas Públicas para as Mulheres no Brasil, 5 anos após Beijing, elaborado pela Articulação de Mulheres Brasileiras,⁵² 52 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000. Publicado pelo Observatório da Cidadania. A Articulação de Mulheres Brasileiras fora criada em 1994 com o objetivo de coordenar a participação dos movimentos de mulheres na Conferência de Pequim, tendo, porém, continuado suas atividades. dedica mais atenção às iniquidades gerais do sistema de ensino brasileiro que afetam a homens e a mulheres. Anuncia, sem comentar, que a porcentagem de mulheres fora da escola é ligeiramente mais baixa do que a de homens, equívoco, ou, talvez, generalização para o conjunto da população de informações sobre grupos de idade mais jovens (até 14 anos); aponta o aumento mais intenso dos anos médios de estudos das mulheres e a distribuição das estudantes pelos níveis de ensino. Encontramos, nesse texto, uma formulação ambígua que se repete em Stromquist⁵³ 53 STROMQUIST, 1997. e Carvalho e Di Pierro:⁵⁴ 54 CARVALHO e DI PIERRO, 2000. "há informações de que o analfabetismo é maior entre as mulheres mais velhas e entre as mulheres negras".⁵⁵ 55 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 62. É o mais alto de todos? Em relação às mulheres? Em relação à população geral? Em que idade? Identifico, aqui, a contaminação da configuração de discriminação salarial, onde as variáveis sexo e cor se potencializam.

O tema volta em pauta no recente documento preparado pela Articulação de Mulheres Brasileiras⁵⁶ 56 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001. Mulheres Negras: um retrato da discriminação racial no Brasil. No capítulo sobre educação, o parágrafo de abertura informa: "a posição das mulheres revela pequena margem de vantagem com relação aos homens".⁵⁷ 57 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001, p. 13. Em seguida, os indicadores transcritos não desagregam sexo, fornecendo apenas informações para o conjunto da população negra e branca. Apenas ao final, dois tópicos referem-se especificamente a mulheres: quanto a taxas de alfabetização informa-se que as das brancas são maiores que as das negras, sem referência aos homens brancos ou negros; informa-se, em seguida, que cresce a presença de mulheres negras nas universidades. Omite-se, pois, uma análise mais detalhada do diferencial masculino-feminino entre negros(as).

Por vezes, conformei a impressão de que seria "menos feminista" apreender o maior êxito de meninas e moças na escola. Nem sempre sendo possível escamoteá-lo, busca-se uma explicação que mantenha a dominação masculina, não do sistema educacional em sua articulação com a sociedade, mas do indicador em si. Por exemplo, procurando explicar a melhor adequação série-idade entre meninas em alguns países latino-americanos, encontrei a seguinte explicação 'inexplicável': "Esta informação [menor atraso das meninas] não implica que as meninas sejam mais inteligentes ou motivadas que os meninos; pode simplesmente refletir o fato de que, na medida em que a educação é vista pelos pais como um instrumento, pais pobres insistem mais na educação dos meninos. Assim, quando os meninos repetem, os pais insistem para que completem sua educação (rematriculando-os), ao mesmo tempo que não se sentem tão inclinados para fazerem o mesmo frente ao fracasso escolar de suas filhas".⁵⁸ 58 STROMQUIST, 1997, p. 15. De certo modo, dados são criados para complementar a informação.

Fanfarras acompanham as Notícias do INEP⁵⁹ 59 INEP, 1999a. que anunciam "virada" das mulheres na educação e que "reinam absolutas" nas salas de aula, referindo-se à proporção de mulheres docentes. Algumas soluções de estilo desse documento do INEP sugerem uma possível construção discursiva ideológica em torno do êxito escolar das meninas, lembrando análise de Pierrette Bouchard⁶⁰ 60 BOUCHARD, 1994. sobre o Quebec. Mesmo necessitando, ainda, uma reflexão mais aprofundada, Bouchard assinala que uma nova ideologia de sexo estaria sendo implantada no sistema escolar canadense, que "repousa, principalmente, na imagem de meninos feridos em sua identidade por um sistema escolar que dá vantagens às meninas, e no qual eles se encontram sem figura de identificação masculina no primário, origem de suas dificuldades escolares".

No Brasil, talvez este viés ideológico seja incorporado pela "perversidade" do mercado de trabalho, como assinala documento do INEP:⁶¹ 61 INEP, 1999a, p. 2. "Perversa e precoce entrada no mercado de trabalho das crianças e adolescentes do sexo masculino provenientes das famílias de renda mais baixa deve estar contribuindo para o avanço mais acelerado das mulheres" (grifos meus). Ou seja, aparentemente (isto porque ainda me sinto insegura quanto à análise de Bouchard sobre o Quebec), o sucesso das meninas decorre do insucesso dos meninos vitimizados pelo trabalho precoce.

Porém, abro mão de qualquer condicional para interpretar como ideológico o comentário em outra publicação com apoio do INEP sobre o mesmo fenômeno: o maior sucesso de moças entre 18 e 24 anos na escola, "em relação a outros países em desenvolvimento, trata-se de um resultado surpreendente" (...) e de "uma questão auspiciosa".⁶² 62 SAMPAIO et al., 2000, p. 15. Questão auspiciosa por que? O documento recupera, então, argumentação do século XIX (retomada pelas organizações multilaterais do século XX): "O aumento dos anos de escolaridade das mulheres tem, a longo prazo, grande impacto nas políticas sociais de saúde (redundando em menor mortalidade infantil) e de educação, uma vez que mulheres mais escolarizadas, de acordo com estudos já realizados, têm filhos mais escolarizados".⁶³ 63 BARROS e MENDONÇA, 1992, e SAMPAIO et al., 2000, p. 15. Essa ênfase no retorno social da educação das mulheres na esfera da vida reprodutiva, que não é nova, tem sido particularmente presente em documentos de organizações multilaterais, como UNICEF (1991) e Banco Mundial (1995), sendo mais difundida no Brasil via economistas (como Ricardo Paes de Barros).

Penso não estar sendo hipercrítica com a análise recente do Banco Mundial sobre o ensino médio, ao assinalar que é aí que encontro mais traços dessa produção discursiva ideológica, como quer Bouchard.⁶⁴ 64 BOUCHARD, 1994. No recente documento sobre o ensino secundário no Brasil,⁶⁵ 65 Banco Mundial, 2000. pode-se ler que os estudantes de sexo masculino "perdem terreno", que "ficam para trás" em relação às mulheres e que elas "estão dominando" a educação. Para o Banco Mundial, tal tendência ¾ "promissora" para as mulheres, mas "inquietante" para os homens ¾ decorre, em última instância, de que os meninos deixam a escola mais cedo para entrar no mercado de trabalho.

Apesar de reconhecer determinações internas à escola ("enfoque tendencioso dos professores") e pressões externas ¾ "enquanto a pressão sobre os meninos para entrar no mercado de trabalho leva muitos a abandonar a escola" muitas meninas continuam na escola, uma vez que tendem a fazer trabalhos domésticos que oferecem horário mais flexível, permitindo-se assim permanecer na escola" ¾,⁶⁶ 66 Banco Mundial, 2000, p. 37. o documento veicula explicações essencialistas (como Bouchard afirma identificar no Quebec) ligadas à natureza masculina: "maior tendência [entre rapazes] para tomar riscos e mais independência financeira" (grifo meu).⁶⁷ 67 Banco Mundial, 2000, p. 37. Durante a divulgação dos Indicadores Sociais de 2001 (IBGE), a imprensa assinalava que para ter sucesso na escola uma das primeiras condições era "nascer mulher".

A imputação ao trabalho (doméstico ou não) pelo insucesso escolar de meninas e meninos é quase que unânime, transformando-o em causa reificada.⁶⁸ 68 ROSEMBERG e FREITAS, 2001. O trabalho doméstico já foi responsabilizado pelo insucesso das meninas em todo o mundo subdesenvolvido, em decorrência possível do adultocentrismo que percorre nossas reflexões: do mesmo modo que a responsabilidade feminina pelo trabalho doméstico dificulta ou impede a participação de certas mulheres adultas no mercado de trabalho, as maiores dificuldades de escolaridade das meninas, em certos países, decorreria de sua responsabilidade precoce pelo trabalho doméstico; nos países em que o êxito escolar das meninas é superior ao dos meninos, responsabiliza-se o trabalho extra-doméstico pelo fracasso masculino.⁶⁹ 69 Banco Mundial, 2000; Brasil, 2000; INEP, 1999a.

Em suma: descrições e interpretações omissas, insuficientes e circulares, algumas nitidamente equivocadas, outras quiçá ideológicas, ganham espaço onde o senso comum não é "criticado" pela reflexão teórica. É um terreno propício à penetração de discurso de denúncia, com traços sensacionalistas.

"No cotidiano, o que marca a vida escolar, sobretudo de cidadãos/ãs das camadas populares, é a dificuldade de acesso a vagas em escolas perto do domicílio; o deparar-se com a infra-estrutura precária dos estabelecimentos; com a baixa qualidade e o baixo nível de adequação do ensino; o professorado mal pago e trabalhando em condições inadequadas; um nível alto de repetência e a necessidade de realizar esforços sobre-humanos, para que as crianças não evadam da escola, seja por necessidade de contribuir para renda familiar, seja porque as crianças, sobretudo nos grandes centros urbanos, e sobretudo os meninos, se rendem às 'tentações' da contravenção" (grifos meus).⁷⁰ 70 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 63. Ligações perigosas!

É um terreno perigoso, também, para propostas salvacionistas.

Assim, as ligações permanecem perigosas, também, quando se abrem perspectivas apressadas para intervenções em políticas educacionais que procuram corrigir ou o indicador de desigualdade ou sua interpretação baseada no senso comum. Por exemplo, o documento do Banco Mundial⁷¹ 71 Banco Mundial, 2000, p. 57. pontifica que "as políticas educacionais devem abordar a questão focalizando fatores tanto de dentro como de fora da escola que atuam como desincentivos para os estudantes de sexo masculino permanecerem e progredirem na escola e considerarem o desempenho educacional como prioridade".

O documento do Banco Mundial vai mais além, dando exemplos de incentivos que levam "em conta, tanto os custos da oportunidade como os benefícios percebidos de permanecer na escola. Do lado da demanda, as transferências de recursos em dinheiro vinculados à freqüência e desempenho escolares poderão compensar parcialmente o custo de oportunidade de permanecer na escola. Do lado da oferta, investir na melhoria da qualidade do ensino, proporcionar materiais didáticos apropriados à idade, práticas de aprendizagem conceitualizada e participação em atividades extracurriculares (por exemplo, esportes, expressão artística) podem tornar a escola mais atraente e relevante aos jovens".

Ora, tais recomendações (o texto usa o verbo dever) são efetuadas sem apoio em qualquer base teórica ou empírica (não há qualquer referência bibliográfica no texto) e mantidas pela interpretação, já assinalada, de que os rapazes evidenciariam "maior tendência para tomar riscos e mais impaciência para conseguir independência financeira".⁷² 72 Banco Mundial, 2000, p. 37.

Explicações e propostas produzidas pelo Banco Mundial aproximam-se do que Reed⁷³ 73 REED, 1999. denominou de "paradigmas populares para explicar o fracasso escolar de meninos" na Inglaterra. A autora destaca o caráter apolítico e associal de tais interpretações, além do privilegiamento de modelos da masculinidade hegemônica. Nota-se, também, a incorporação de modelo teórico apoiado em "papéis sexuais", atribuindo, indiretamente, à socialização familiar e aos(as) professores(as) o insucesso escolar de meninos e rapazes.

Em conclusão: ausência de acompanhamento sistemático da área produz dados publicados pobres, pobreza reforçada pela pequena retaguarda de produção acadêmica, conjunto que gera, no mais das vezes, um vale-tudo interpretativo sobre informações truncadas ou desatualizadas; circulam-se interpretações do senso comum, que passam a assumir o estatuto de teorias. Generalizações abusivas que, por vezes, tendem a naturalizar construção social e histórica, alimento rico para produção ideológica que, por sua vez, tende a reforçar dominação de gênero.⁷⁴ 74 THOMPSON, 1995.

Formal Education, Women, and Gender in Contemporary Brazil

Abstract: This article investigates the disparity in the situation of women and men in the Brazilian educational system and the international and national goals for equal gender opportunity in education. To this end, it analyzes and interprets educational statistics, the resolutions of international conferences from the 1990s and documents from multilateral, governmental and non-governmental organizations on the subject. It concludes by pointing out the ideological nature of the various interpretations of the data, suggesting the need to expand the theoretical work on this issue.

Keywords: Education, gender, multilateral organizations, Brazilian government, women's movement, statistical data.

Agradeço a Viviany Rosa o paciente trabalho de múltiplas digitações

¹
LAUGLO, 1994.

²
CAMPOS, DAVIS e SPÓSITO, P. 3.

³
Reconheço a deselegância de remeter para nota de rodapé o conceito e a teoria de gênero que vêm sustentando minhas pesquisas sobre a construção social da infância e adolescência com enfoque na educação. Inspirada em IZQUIERDO (1994 e 1998), concebo a sociedade estruturada em torno de relações de dominação, entre as quais as de gênero e que consistem em considerar as atividades associadas ao masculino como superiores às atividades associadas ao feminino, independentemente do sexo das pessoas que as executem.

⁴
UNICEF, 1991.

⁵
UNICEF, 1991, p. 25.

⁶
CORTINA e STROMQUIST, 2000, p. 1.

⁷
ROSEMBERG, 2001.

⁸
INEP, 1999b, p. 11.

⁹
INEP, 1999b, p. 12.

¹⁰
HYDE e MYSKE, 2000.

¹¹
BONINO, 1999.

¹²
Há uma extensa literatura internacional sobre os aspectos teóricos e metodológicos relativos a indicadores educacionais no geral. Para uma revisão publicada em português, ver REALI (2001).

¹³
Sergio Molina, quando Ministro do Planejamento e Cooperação do Chile, efetuou observação equivalente sobre política social e pobreza: "ao centrar a política social nos 'indicadores convencionais diretos' produziu-se uma deformação: os indicadores não representavam uma melhoria global senão apenas o que ocorria com os próprios indicadores" (apud SOARES, 2001, p. 59).

¹⁴
ROSEMBERG, 2001.

¹⁵
FARAH, 1998.

¹⁶
INEP, 1999b.

¹⁷
INEP, 1999b, p. 15.

¹⁸
ROSEMBERG, 1975; ROSEMBERG e PINTO, 1985; ROSEMBERG, 1989; ROSEMBERG, 1999.

¹⁹
Ficou, portanto, fora da análise a articulação entre educação e mercado de trabalho.

²⁰
Prefiro o termo sexo ao termo gênero (que remete a um conceito) para referir-me à variável sob controle. IZQUIERDO (1994 e 1998) discute de modo exemplar os abusos no uso do termo gênero em pesquisas empíricas.

²¹
MEEKIN (1998) situa o Brasil, no cenário latino-americano, no grupo dos países "grandes e sofisticados", que dispõem de sistemas estatísticos educacionais bem desenvolvidos.

²²
BONINO, 1999.

²³
Durante os anos 1980, o MEC abandonou, temporariamente, a coleta de informações sobre o ensino superior desagregadas por sexo.

²⁴
IBGE, 1999b.

²⁵
Agradeço a Serguei Soares, do IPEA, os cruzamentos efetuados e aqui incorporados nos

2 e 3.

²⁶
CARVALHO e DI PIERRO, 2000; STROMQUIST, 1997.

²⁷
BARCELOS, 1993; ROSEMBERG, 1993; SILVA et al., 1999.

²⁸
Apud Banco Mundial, 2000, p.36.

²⁹
BATISTA e CODO, 1998 p. 62.

³⁰
Apud BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001.

³¹
Apud PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001.

³²
BATISTA e CODO, 1998, p. 63.

³³
Apud BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001.

³⁴
PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001.

³⁵
ROSEMBERG, 1985; BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001.

³⁶
DURU-BELLAT, 1990.

³⁷
SILVA, 1993, p. 70.

³⁸
DURU-BELLAT, 1990.

³⁹
MOSCONI, 1998, p. 17.

⁴⁰
ENGUITA, 1996.

⁴¹
BAUDELOT e ESTABLET, 1992.

⁴²
ENGUITA, 1996; ROSEMBERG, 1999.

⁴³
ROSEMBERG, 1985.

⁴⁴
ROSEMBERG, 1997.

⁴⁵
CARVALHO, 2000, CARVALHO e DI PIERRO, 2000, SILVA et al., 1999, MADEIRA, 1996, ROSEMBERG, 1989, e SILVA, 1993, para citar alguns autores.

⁴⁶
Alguns textos recentes publicados pela revista inglesa

Gender and Education ofereceram pistas interessantes de análise sobre a articulação entre gênero e a reforma educacional inglesa contemporânea, com a ênfase no mercado. Reportar-se a BALL e GEWIRTZ(1997) e MANN (1998).

⁴⁷
Os documentos foram selecionados seguindo dois critérios complementares: diversidade quanto à instituição produtora; data de publicação a mais recente possível, de preferência após as conferências supracitadas.

⁴⁸
BRASIL, 1999, p. 10

⁴⁹
BRASIL, 1999, p. 13.

⁵⁰
BRASIL, 2000.

⁵¹
BRASIL, 2000, p. 17.

⁵²
Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000. Publicado pelo Observatório da Cidadania. A Articulação de Mulheres Brasileiras fora criada em 1994 com o objetivo de coordenar a participação dos movimentos de mulheres na Conferência de Pequim, tendo, porém, continuado suas atividades.

⁵³
STROMQUIST, 1997.

⁵⁴
CARVALHO e DI PIERRO, 2000.

⁵⁵
Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 62.

⁵⁶
Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001.

⁵⁷
Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001, p. 13.

⁵⁸
STROMQUIST, 1997, p. 15.

⁵⁹
INEP, 1999a.

⁶⁰
BOUCHARD, 1994.

⁶¹
INEP, 1999a, p. 2.

⁶²
SAMPAIO et al., 2000, p. 15.

⁶³
BARROS e MENDONÇA, 1992, e SAMPAIO et al., 2000, p. 15. Essa ênfase no retorno social da educação das mulheres na esfera da vida reprodutiva, que não é nova, tem sido particularmente presente em documentos de organizações multilaterais, como UNICEF (1991) e Banco Mundial (1995), sendo mais difundida no Brasil via economistas (como Ricardo Paes de Barros).

⁶⁴
BOUCHARD, 1994.

⁶⁵
Banco Mundial, 2000.

⁶⁶
Banco Mundial, 2000, p. 37.

⁶⁷
Banco Mundial, 2000, p. 37. Durante a divulgação dos Indicadores Sociais de 2001 (IBGE), a imprensa assinalava que para ter sucesso na escola uma das primeiras condições era "nascer mulher".

⁶⁸
ROSEMBERG e FREITAS, 2001.

⁶⁹
Banco Mundial, 2000; Brasil, 2000; INEP, 1999a.

⁷⁰
Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 63.

⁷¹
Banco Mundial, 2000, p. 57.

⁷²
Banco Mundial, 2000, p. 37.

⁷³
REED, 1999.

⁷⁴
THOMPSON, 1995.

1 LAUGLO, 1994. 2 CAMPOS, DAVIS e SPÓSITO, P. 3. 3 Reconheço a deselegância de remeter para nota de rodapé o conceito e a teoria de gênero que vêm sustentando minhas pesquisas sobre a construção social da infância e adolescência com enfoque na educação. Inspirada em IZQUIERDO (1994 e 1998), concebo a sociedade estruturada em torno de relações de dominação, entre as quais as de gênero e que consistem em considerar as atividades associadas ao masculino como superiores às atividades associadas ao feminino, independentemente do sexo das pessoas que as executem. 4 UNICEF, 1991. 5 UNICEF, 1991, p. 25. 6 CORTINA e STROMQUIST, 2000, p. 1. 7 ROSEMBERG, 2001. 8 INEP, 1999b, p. 11. 9 INEP, 1999b, p. 12. 10 HYDE e MYSKE, 2000. 11 BONINO, 1999. 12 Há uma extensa literatura internacional sobre os aspectos teóricos e metodológicos relativos a indicadores educacionais no geral. Para uma revisão publicada em português, ver REALI (2001). 13 Sergio Molina, quando Ministro do Planejamento e Cooperação do Chile, efetuou observação equivalente sobre política social e pobreza: "ao centrar a política social nos 'indicadores convencionais diretos' produziu-se uma deformação: os indicadores não representavam uma melhoria global senão apenas o que ocorria com os próprios indicadores" (apud SOARES, 2001, p. 59). 14 ROSEMBERG, 2001. 15 FARAH, 1998. 16 INEP, 1999b. 17 INEP, 1999b, p. 15. 18 ROSEMBERG, 1975; ROSEMBERG e PINTO, 1985; ROSEMBERG, 1989; ROSEMBERG, 1999. 19 Ficou, portanto, fora da análise a articulação entre educação e mercado de trabalho. 20 Prefiro o termo sexo ao termo gênero (que remete a um conceito) para referir-me à variável sob controle. IZQUIERDO (1994 e 1998) discute de modo exemplar os abusos no uso do termo gênero em pesquisas empíricas. 21 MEEKIN (1998) situa o Brasil, no cenário latino-americano, no grupo dos países "grandes e sofisticados", que dispõem de sistemas estatísticos educacionais bem desenvolvidos. 22 BONINO, 1999. 23 Durante os anos 1980, o MEC abandonou, temporariamente, a coleta de informações sobre o ensino superior desagregadas por sexo. 24 IBGE, 1999b. 25 Agradeço a Serguei Soares, do IPEA, os cruzamentos efetuados e aqui incorporados nos gráficos 1, 2 e 3. 26 CARVALHO e DI PIERRO, 2000; STROMQUIST, 1997. 27 BARCELOS, 1993; ROSEMBERG, 1993; SILVA et al., 1999. 28 Apud Banco Mundial, 2000, p.36. 29 BATISTA e CODO, 1998 p. 62. 30 Apud BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001. 31 Apud PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001. 32 BATISTA e CODO, 1998, p. 63. 33 Apud BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001. 34 PAES DE BARROS e MENDONÇA, 2001. 35 ROSEMBERG, 1985; BRUSCHINI e LOMBARDI, 2001. 36 DURU-BELLAT, 1990. 37 SILVA, 1993, p. 70. 38 DURU-BELLAT, 1990. 39 MOSCONI, 1998, p. 17. 40 ENGUITA, 1996. 41 BAUDELOT e ESTABLET, 1992. 42 ENGUITA, 1996; ROSEMBERG, 1999. 43 ROSEMBERG, 1985. 44 ROSEMBERG, 1997. 45 CARVALHO, 2000, CARVALHO e DI PIERRO, 2000, SILVA et al., 1999, MADEIRA, 1996, ROSEMBERG, 1989, e SILVA, 1993, para citar alguns autores. 46 Alguns textos recentes publicados pela revista inglesa Gender and Education ofereceram pistas interessantes de análise sobre a articulação entre gênero e a reforma educacional inglesa contemporânea, com a ênfase no mercado. Reportar-se a BALL e GEWIRTZ(1997) e MANN (1998). 47 Os documentos foram selecionados seguindo dois critérios complementares: diversidade quanto à instituição produtora; data de publicação a mais recente possível, de preferência após as conferências supracitadas. 48 BRASIL, 1999, p. 10 49 BRASIL, 1999, p. 13. 50 BRASIL, 2000. 51 BRASIL, 2000, p. 17. 52 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000. Publicado pelo Observatório da Cidadania. A Articulação de Mulheres Brasileiras fora criada em 1994 com o objetivo de coordenar a participação dos movimentos de mulheres na Conferência de Pequim, tendo, porém, continuado suas atividades. 53 STROMQUIST, 1997. 54 CARVALHO e DI PIERRO, 2000. 55 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 62. 56 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001. 57 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2001, p. 13. 58 STROMQUIST, 1997, p. 15. 59 INEP, 1999a. 60 BOUCHARD, 1994. 61 INEP, 1999a, p. 2. 62 SAMPAIO et al., 2000, p. 15. 63 BARROS e MENDONÇA, 1992, e SAMPAIO et al., 2000, p. 15. Essa ênfase no retorno social da educação das mulheres na esfera da vida reprodutiva, que não é nova, tem sido particularmente presente em documentos de organizações multilaterais, como UNICEF (1991) e Banco Mundial (1995), sendo mais difundida no Brasil via economistas (como Ricardo Paes de Barros). 64 BOUCHARD, 1994. 65 Banco Mundial, 2000. 66 Banco Mundial, 2000, p. 37. 67 Banco Mundial, 2000, p. 37. Durante a divulgação dos Indicadores Sociais de 2001 (IBGE), a imprensa assinalava que para ter sucesso na escola uma das primeiras condições era "nascer mulher". 68 ROSEMBERG e FREITAS, 2001. 69 Banco Mundial, 2000; Brasil, 2000; INEP, 1999a. 70 Articulação de Mulheres Brasileiras, 2000, p. 63. 71 Banco Mundial, 2000, p. 57. 72 Banco Mundial, 2000, p. 37. 73 REED, 1999. 74 THOMPSON, 1995.

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Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo

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O objetivo do artigo é evidenciar o descompasso entre a situação de homens e mulheres no sistema...

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Esta pesquisa versou sobre gênero na escola e teve como foco discutir sobre a questão de gênero tanto na instituição escolar, quanto na sociedade. A sociedade determina estereótipos de gênero e a criança é fruto desse meio. A instituição escolar precisa dispor de ambientes e profissionais que possibilitem a prática de valores, igualdade e respeito entre pessoas de sexos diferentes e permita que a criança conviva com todas as possibilidades relacionadas ao papel do homem e da mulher. Objetivou-se, com esta pesquisa, compreender o papel do educador na formação da identidade de gênero, assim como entender como os estereótipos impostos pela sociedade interferem nas relações escolares e sociais. A escola é uma das esferas sociais por onde transitam conceitos, valores, crenças, relações, etc. Desde tenra idade os indivíduos estabelecem relações sociais entre seus pares. Na infância, a criança reproduz e interpreta o mundo social por meio de jogos simbólicos, no entanto, a elaboração social infantil tem como releitura a ordem e relações sociais do universo adulto. Por isso, elas se apropriam da interação social da vida adulta utilizando-os como conhecimento e critérios para validar a organização criada por elas. É por meio dos princípios adultos que as crianças fazem as suas escolhas, como um amiguinho com quem vai brincar, por exemplo, porque se identificam mais com este do que com aquele. As características corporais são utilizadas como critério e podem ser um facilitador recíproco que confirmará se a criança será aceita ou impedida de participar da cultura e do grupo de pares. Observou-se que as conquistas em prol de equiparação social, o combate ao preconceito, as visões distorcidas sobre a relação de gêneros, enfim, todo esse arcabouço das relações humanas deságua na escola. A escola deixou de representar o papel de instituição disciplinadora e castradora, mas continua exercendo o papel de reprodutora da ordem vigente. Ou seja, esta instituição foi adequando-se às exigências governamentais que por sua vez incluíram em sua pauta reivindicações que se tornaram políticas públicas. No entanto, a escola continua desprezando comportamentos destoantes relacionados ao gênero. A questão sexual é determinada cultural e socialmente, é um fato histórico determinante, conservador e heteronormalizante. É necessário ir além dos estereótipos, desconstruir o preconceito camuflado que existe na nossa sociedade, colocar em xeque a normatividade que oprime os povos, que condena os gêneros, a cultura da desvalorização do ser humano. E a escola é uma das instituições necessárias para que tal discussão inicie. Realizamos uma pesquisa de campo utilizando a entrevista, com perguntas diretas sobre o tema abordado, como instrumento de pesquisa. As entrevistas foram respondidas por duas professoras da rede municipal de ensino de São Paulo. Para que a pesquisa fosse realizada, utilizamos um questionário pertinente ao tema em questão. Verificou-se que as educadoras não tem divergências significantes em suas opiniões, e tentam de forma individual ações que contribuem para uma sociedade mais justa e igualitária, mesmo com a interferência de uma sociedade excludente.

Palavras-Chave: Gênero. Escola. Estereótipos.
ABSTRACT
This research verged on Gender Equality at school and was focused at discussing this main topic in the education institution and in the society. Gender stereotypes are determined by society and the child is the fruit of this environment. Education institution must have enviroment and professionals that make institutional values, equality and respect between different sexes and allow the child to live with all the possibilities related to the role of man and woman. It was aimed with this research to understand the Educator's role in the training of gender identity, as well as to understand how the stereotypes imposed by society interfere in school and social relations. The school is one of the social spheres where transit concepts, values, beliefs, relationships, etc. From an early age individuals establish social relationships among their peers. In childhood, the child reproduces and interprets the social world through symbolic games; however, the child's social elaboration re-read the order and social relations of the adult universe. For this reason, they appropriate the social interaction of adult life using them as knowledge and criteria to validate the organization created by them. It is through the adults principles that children make their own choices, as a friend when to play with, for example, because they identify more with this one than with that one. Body characteristics are used as criteria and can be a reciprocal facilitator that will confirm whether the child will be accepted or prevented from participating in the culture and peer group. It was observed that the achievements in favor of social leveling, the fight against prejudice, the distorted visions on the relation of gender, in short, this whole framework of human relations flows into the school. The school doesn't have anymore disciplining and castrating's role, but still doing the role of reproducer of the current order. In other words, this Institution was adapting itself to the governmental demands that in turn included in its agenda claims that became public policies. However, the school continues to despising gender-related disruptive behaviors. The sexual question is culturally and socially determined, is a determinant historic fact, conservative and heteronormalizing. It's necessary to go beyond stereotypes, to deconstruct the camouflaged prejudice that exists in our society, to put in check normativity that oppresses the peoples, which condemns the genres, the culture of the devaluation of the human and the school is one of the necessary Institution to start this discussion. We realize a field research based on an interview, with asks overt questions about the topic approached as a research instrument. The interviews were answered by two teachers from Sao Paulo's municipal schools. For the research to be performed, we used a questionnaire pertinent to the subject in question. It was found that educators don't have significant differences in their opinions, and try individually actions that contribute to a more just and egalitarian society, even with the interference of an excluding society.

Keywords: Gender. School. Stereotypes.

O tema "Questão de gênero na escola e a influência da sociedade" surgiu da observação cotidiana do grupo dentro das escolas, e na importância da discussão de gênero dentro da sociedade.

A sociedade determina estereótipos de gênero, e a criança é fruto desse meio. Cabe à escola dispor de ambientes e profissionais que possibilitem a prática de valores de igualdade e respeito entre pessoas de sexos diferentes e permita que a criança conviva com todas as possibilidades relacionadas ao papel do homem e da mulher.

O trabalho decorre da necessidade de se discutir as relações no ambiente escolar, e em que medida o papel do professor se torna imprescindível na mediação da integração escola x família x sociedade na desconstrução de estereótipos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Formação Pessoal e Social (BRASIL, 1998, p.41):

Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem da instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas.

Ao nascer, as crianças possuem papel determinado na sociedade. Meninas estão relacionadas à delicadeza do rosa e dos esportes menos "invasivos". Meninos estão ligados ao azul e aos esportes agressivos. Do já exposto surgiram as seguintes perguntas:

Por que existem diferenças e competições de gênero no espaço escolar?

Qual a influência da sociedade nas questões de gênero?

Qual o papel do educador no tratamento da questão de gênero?

Como são vistas as relações sociais na escola?

Acreditamos que gênero é a percepção sobre as diferenças sexuais, e a sociedade hierarquiza essas diferenças quando relaciona o feminino à fragilidade e

submissão, e o masculino à força e autonomia. Quando essa questão é tratada dentro do ambiente escolar, essa dualidade se intensifica - reflexo da sociedade e da família, pois o padrão pré-estabelecido formado chega à escola na cabeça das crianças.

Sendo assim, o objetivo geral desta pesquisa é compreender o papel do educador na formação da identidade de gênero, assim como, entender como os estereótipos impostos pela sociedade interferem nas relações escolares e sociais.Os objetivos específicos são:

Identificar as diferenças e possíveis competições por gênero.

Entender qual a influência da sociedade nas questões de gênero.

Analisar as relações sociais no ambiente escolar.

Para atingir aos objetivos propostos, no segundo capítulo abordaremos a cultura da infância desde o século XIII, onde se começou a falar sobre a fragilidade da infância, época em que era ignorada, crianças eram meros seres biológicos sem estatuto social ou autonomia. Abordaremos também a institucionalização da infância com a criação das escolas de massas, da interferência da família no processo moral da criança e a escola enquanto grupo social.

No capítulo três, abordaremos as relações sociais na escola, trataremos as ações influenciadas por meio das interações sociais e da reprodução de princípios da sociedade e dos adultos.

No quarto capítulo, falaremos da influência da sociedade nos gêneros, analisando o desenvolvimento humano no âmbito das desigualdades nas relações entre sujeitos com características biológicas diferentes. Como a desigualdade de gênero começou o papel da mulher na divisão sexual do trabalho e o papel do educador nas questões de gênero.

No quinto capítulo, trataremos dos procedimentos de pesquisa, sendo utilizado um questionário para duas professoras de escolas diferentes, caracterizadas no capítulo.

No capítulo seis, encontraremos os procedimentos de análise, onde comparamos as entrevistas para obter similaridades e diferenças entre as respostas.

No capítulo sete, concluiremos nosso entendimento acerca do assunto abordado.

seu biológico, o sangue, a raça e posteriormente um sistema de reflexão, que se edifica e não serão mais debatidos (WALLON, 1975).

Na família há transformações estruturais crescentes, essas transformações ocorrem no aumento da monoparentalidade e na precocidade da maternidade, principalmente em países como o Brasil. Essas transformações na estrutura familiar deixam visível o caráter mítico de algumas teses no senso comum, que mostram o núcleo familiar como o espaço aproblemático e natural de proteção e promoção do desenvolvimento das crianças (SARMENTO, 2004).

Segundo Wallon (1975, p. 12) "O elo vital que existe entre os métodos ou os fins da educação e o regime da sociedade foi reconhecido logo no início por aqueles que hoje tentam transformar as suas bases".

Um dos fatores decisivos da realização da institucionalização da infância foi a criação de instâncias públicas de socialização, principalmente por meio da institucionalização e da expansão da escola pública como escola de massa. Portanto, a escola está associada à construção social da infância. Agora separados, adultos e crianças durante uma parte do dia, uma separação formal e protegida pelo Estado e com deveres e exigências de aprendizagem, que são modos de uma inculcação de uma epistemologia, referente à cultura escolar, de um saber homogeneizado, referente a ciência normal, da ética, a ética do esforço, e de uma disciplina mental corporal (FOUCAULT, 1993 apud SARMENTO, 2004).

A identidade da infância está primeiramente no seu estatuto quanto aos direitos sociais. As crianças não têm a capacidade jurídica de decisão autônoma, elas precisam de proteção, e o poder paternal tem uma responsabilidade social para com esta criança. Existem fatores sociais que condicionam imensamente as suas formas de existência, por exemplo, a criança mais pobre, do que em qualquer outro grupo geracional, a escola com a obrigatoriedade da frequência. O sistema econômico investe e constrói essa identidade, com seus produtos destinados às crianças. "A identidade das crianças é também a identidade cultural, isto é, a capacidade das crianças constituírem culturas não redutíveis totalmente às culturas dos adultos" (SARMENTO, 2004, p.20).

Com a diversidade da qualidade de pessoas e de coisas, o mundo da criança está em contato com realidades diferentes, assim com valores e estratégias que auxiliam na formação de sua identidade pessoal e social. Sendo de suma importância a participação da família, das relações escolares, as relações de pares,

O lugar da criança é, em suma, o lugar das culturas da infância. Mas esse lugar das culturas é continuamente reestruturado pelas condições estruturais que definem as gerações em cada momento histórico concreto (SARMENTO, 2004).

Sobre a caracterização das condições estruturais da infância, Sarmento (2004, p.29) diz:

As instituições que ajudaram a construir a infância moderna sofrem processos de mudança que, por seu turno, promovem a reinstitucionalização da infância. Ela própria, tal como as crianças que reiteram criativamente os seus mundos de vida, é reinventada como se começasse tudo de novo. Porém, não são mais fáceis as suas condições de existência, mas mais complexas; não é maior a autonomia que lhes é atribuída, mas o controle que sobre elas é exercido; não é mais reconhecido o estatuto de atores sociais atribuído às crianças, é mais sutil a recusa às crianças do exercício da cidadania.

Segundo Sarmento (2004), as culturas da infância se constituem na sociedade em que os pequenos estão inseridos, descrevendo assim as características do seu meio, contudo de uma forma particular. Isso possibilita que as diversas manifestações infantis sejam vistas na descrição das suas realidades que, compreendidas no espaço educacional, auxiliam a compreensão das características de cada criança. Ao analisar o tema, o autor destaca quatro eixos estruturadores das culturas da infância: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração. Cada um deles contempla importantes pontos para a compreensão da infância sob a nova perspectiva.

O primeiro eixo, a interatividade, segundo Sarmento (2004), mostra que a criança vive num mundo heterogêneo, no qual ela está em contato com várias e diferentes realidades que permitem a formação de sua identidade pessoal e social. A escola, a igreja, a família, os seus pares e as atividades sociais, entre outras instituições, auxiliam esse processo, bem como a concretização da aprendizagem. Assim, a cultura de pares favorece o compartilhamento dos mesmos espaços e os relacionamentos entre iguais.

A ludicidade, como segundo eixo, representa um aspecto essencial das culturas infantis, sendo a natureza interativa do brincar um de seus primeiros componentes. O autor salienta que "o brinquedo e o brincar são também um fator fundamental na recriação do mundo e na produção das fantasias infantis" (SARMENTO, 2004, p. 26).

Em relação ao terceiro eixo, a fantasia do real, Sarmento (2004) mostra que pela imaginação é que a criança atribui significado às coisas e constrói sua visão de mundo. É por meio dela, também, que adquire uma capacidade de resistência diante das situações indesejáveis, dolorosas e inusitadas. Entretanto, para o autor, esta expressão - "faz de conta" - é algo inapropriado para referir o modo específico como as crianças transpõem o real imediato e o reconstroem criativamente pelo imaginário, seja importando situações e personagens fantasistas para seu quotidiano, seja interpretando de modo fantasista os eventos e situações que ocorrem. Na verdade, a dicotomia realidade-fantasia é demasiado frágil para denotar o processo de imbricação entre dois universos de referência, que nas culturas infantis efetivamente se encontram associados. Poderemos de resto, justamente, interrogar-nos sobre se essa imbricação não ocorre também no mundo dos adultos, isto é, o "real" não é, afinal, o efeito da segmentação, da transposição e da recriação feitas no ato de interpretação de acontecimentos e situações.

Como quarto eixo, o autor aponta a reiteração, destacando que o tempo da criança é sempre provido de novas possibilidades, capaz de ser repetido e reiniciado a qualquer momento. Isso pode ocorrer tanto no plano sincrônico, no qual rotinas e situações são recriadas, como no plano diacrônico, por meio da transmissão de jogos, brincadeiras e rituais "das crianças mais velhas para as crianças mais novas, de modo continuado e incessante, permitindo que seja toda a infância que se reinventa e recria, começando tudo de novo" (SARMENTO, 2004, p. 29).

Quanto à interferência da família na infância, Ariès (1981) conclui:

A família moderna retirou da vida comum não apenas as crianças, mas uma grande parte do tempo e da preocupação dos adultos. Ela correspondeu a uma necessidade de intimidade, e também de identidade: os membros da família se unem pelo sentimento, o costume e o gênero de vida. As promiscuidades impostas pela antiga sociabilidade lhes repugnam. Compreende-se que essa ascendência moral da família tenha sido originalmente um fenômeno burguês: a alta nobreza e o povo, situados nas duas extremidades da escala social, conservaram por mais tempo as boas maneiras tradicionais, e permaneceram indiferentes à multidão. Existe, portanto uma relação entre o sentimento da família e o sentimento de classe (ARIÈS, 1981, p. 278).

A sociedade moderna traz consigo muitas transformações e essas transformações vão influenciar as relações familiares.

"Estas transformações consistem nas diferenças de classes sociais entre nobres e camponeses dentro da estrutura familiar, que será a base fundamental para uma nova forma de sociedade em ascensão, isto é, a burguesia e o proletariado." (GUERRA; ROMEIRA, 2010, p. 3).

Este legado influenciou a estrutura familiar no Brasil que era constituída por pai, mãe e filhos, ou seja, uma concepção de família tradicional em que estavam agregados união matrimonial e afetiva, valores morais, religiosos, culturais e sociais sem espaço para mudanças sócio-afetivas ou pluralismo familiar.

4. RELAÇÕES SOCIAIS NA ESCOLA

A escola é uma das esferas sociais por onde transitam conceitos, valores, crenças, relações, etc. Desde tenra idade os indivíduos estabelecem relações sociais entre seus pares. Sarmento (2004) apresenta que:

[...] as interações sociais são processos de relação, comunicação e identificação que não só permitem a negociação das definições da realidade de cada indivíduo como facilitam a criação de entendimentos comuns acerca do significado e sentido de símbolos e ações e a sua aceitação mútua por forma a tornar bem sucedida a ação cooperativa (SARMENTO,2004, p.60).

As ações das crianças desde a Educação Infantil, segundo Sarmento (2004) só constituem acontecimentos sociais por meio das interações sociais. Isto é, as ações isoladas não têm significado por si só. É necessário que o indivíduo interaja com o outro completando ou modificando sua ação ou ainda agindo conjuntamente e segue:

Instituindo um nexo entre o mundo adulto e o mundo infantil, o processo de reprodução interpretativa do mundo social adulto está no cerne do desdobramento do processo de construção social de lugar(es) comum (uns) pelas crianças [...] (SARMENTO, 2004, p.60).

As crianças imitam o mundo adulto mesmo desconhecendo a atribuição de valor dada a determinadas ações, profissões, posição social, etc. Elas reproduzem papéis sociais desde muito novinhas por meio de suas brincadeiras. E tal reprodução acontece naturalmente sem ensaios porque, assim como, os adultos são membros da sociedade vigente.

As crianças também "[...] contribuem recíproca e ativamente para a produção e mudança social e cultural do mundo adulto." (SARMENTO, 2004, p.60). Segundo Sarmento (2004), ao participar das interações sociais as crianças se apropriam de forma seletiva reflexiva e crítica do mundo adulto. E como isso acontece? Nas brincadeiras quando estão representando papéis, como por exemplo, o papai, a mamãe, o filhinho, o chefe, o médico, etc. Quando vivencia esse jogo simbólico a criança pode ser quem ela quiser e quem ela tem como referência, seja por meio dos meios de comunicação, pela família ou outra instituição.

Ao interpretar o mundo de acordo com seus interesses as crianças realizam negociações que têm significado e intenções (SARMENTO, 2004). E essas negociações e intenções não têm significado sozinhas. Ou seja, como já foi mencionado ações isoladas não têm significado por si só. As intenções e negociações são realizadas em conjunto, com seus pares.

Com base na citação acima fica claro que as relações sociais são levadas à escola pelas próprias crianças que reproduzindo o mundo adulto por meio de jogos simbólicos, nas decisões sobre as regras das brincadeiras, na relação com o outro, manifestam-se de acordo com o que interiorizaram do meio em que convivem. Resumidamente pode-se dizer que são nas negociações, que ocorrem durante as brincadeiras, nos jogos simbólicos e na interação com o outro, que as crianças manifestam sua posição social forjada que trazem do universo adulto.

Na Educação Infantil quando as crianças começam a conviver juntas desde tenra idade, manifestando seus gostos, saberes, preferências, etc., estão sendo preparadas para adentrar a mais uma instituição social, ou melhor, estão participando de mais uma instituição rumo a uma nova organização de mundo, agora, o mundo das crianças.

Por meio das semelhanças, identificações e socioafetividade as crianças vão construindo relações de amizades de acordo com "[...] gênero, idade, a classe social e por referência aos contextos das situações [...]" (SARMENTO, 2004, p.77).

Desde pequena, a criança percebe que a amizade é importante, pois relacionar-se para o ser humano é primordial. Está certo que as relações de amizades iniciais podem ser construídas pela intuição, mas mesmo assim, está contida nesta intuição uma atração relacionada às impressões físicas ou semelhantes daquelas que a criança tem contato.

4.1. A escola enquanto grupo social

A escola é uma instituição que faz parte de uma das esferas sociais de convívio mútuo entre os indivíduos. Na escola estão contidas todas as relações que dela se derivam enquanto grupo social (CANDIDO, 1973). "Isto vale dizer que, ao lado das relações oficialmente previstas [...] há outras que escapam à sua previsão, pois nascem da própria dinâmica do grupo social escolar."(CANDIDO, 1973, p.107).

Cada escola tem suas características especificas de acordo com sua localização, ou seja, o entorno contribui para que as escolas tenham dinâmicas diferentes. Bem como, cada escola tem sua "clientela" e um trabalho desenvolvido para atendê-la. Isto é, na atualidade, as escolas precisam atender às necessidades singulares do público que a frequenta, de acordo com a sociabilidade de cada uma.

Hoje em dia, muitas mulheres, além de trabalhar fora, dividem as despesas da casa, isso quando não são responsáveis pelo sustento familiar. Analisando a divisão sexual do trabalho, pode-se afirmar que o homem fica com o trabalho produtivo enquanto a mulher fica incumbida da reprodução que consiste em fazer o núcleo familiar funcionar bem, cuidando de todos, criando os filhos e cuidando da casa. Mas não é uma regra inquebrável, e sim uma condição social tão enraizada que se apresenta como natural.

O trabalho feminino concentra-se em atividades caracteristicamente femininas "[...] como o serviço doméstico, professoras, enfermeiras, assistentes sociais" (SÃO PAULO, 2003, p. 31).

Apesar de na atualidade as mulheres ocuparem diferentes cargos e terem conquistado respeito por meio de muitas lutas em prol de seus direitos e dignidade, ainda enfrentam diferenças salariais, cargos inferiores só porque são mulheres, assédio, entre outros.

Na análise mencionada a pouco, neste estudo, as atividades produtivas femininas são limitadas, visto que são atividades voltadas exclusivamente às mulheres. Por exemplo, a escolha pelo magistério (lecionar para o Ensino Fundamental) está próxima da relação criança/mãe. Ou seja, a melhor pessoa para ensinar as "primeiras letras"seria a mulher, seguindo a mesma linha de raciocínio, pois essa ação lembra a relação do filho com sua mãe, o cuidado, a instrução, e o direcionamento fazem parte da responsabilidade feminina.

Na indústria, as mulheres são embaladoras, montadoras e costureiras, funções que exigem habilidade manual, coordenação motora fina, paciência. As habilidades para exercer essas profissões foram sendo desenvolvidas no processo de educação das meninas: brincando de casinha, cuidando dos irmãos, bordando, ajudando a mãe no trabalho doméstico (SÃO PAULO, 2003, p. 31).

Como já exposto anteriormente, as atividades produtivas exercidas pelas mulheres estavam (e de certa forma ainda continuam) voltadas às habilidades exclusivamente femininas. No entanto, cabe lembrar, para que as mulheres desenvolvam determinadas atividades precisam ser treinadas para aprenderem. Afinal, no útero materno não há possibilidade de selecionar quais aptidões a criança poderá ter após o nascimento.

R: Superior - Pedagogia

R: 23 anos

R: Geralmente pela amizade.

R: 20 anos

R: Sim, com certeza.

E ainda:

LAVILLE, C.; DIONE, J., A construção do saber: Manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. 6ªed. Petrópolis: Vozes, 2003.

SÃO PAULO. Secretaria do Governo Municipal. Coordenadoria Especial da Mulher. Gênero e educação: caderno para professores. Secretaria Municipal de Educação, 2003.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, M. J; CERISARA, A. B. (Orgs.). Crianças e miúdos: Perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Portugal: Edições Asa, 2004, Cap. 1, p. 9-30.

SILVA, P. B., Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil.Educação, v. 30, n. 63, p. 489-506, 2007. Disponível em < http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806306> Acesso em: 08/10/2016.

WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.

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QUESTÃO DE GÊNERO NA ESCOLA E A INFLUÊNCIA DA SOCIEDADE - Brasil Escola

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Esta pesquisa versou sobre gênero na escola e teve como foco discutir sobre a questão de gênero tanto na instituição escolar, quanto na sociedade. A sociedade determina estereótipos de gênero e a criança é fruto desse meio.

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Este texto elabora uma crítica e uma proposição em torno da questão educacional. A crítica denuncia a consensual concepção que atribui aos processos escolares atuais os fins e meios de toda a Educação. Acentua que tal concepção articula a visão pragmática e utilitária predominante na ordem política e social do mundo moderno ao papel atribuído à educação escolar de preparar os educandos para o exercício da cidadania. Examina ainda - e recusa - a estreita relação que destina o atributo de cidadão aos indivíduos que se apossam dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para que se integrem como força eficiente nos setores produtivos. O texto reconhece que o acesso a conhecimentos e habilidades constitui parte do processo de formação humana, mas não deve ser confundido com a totalidade do processo. Em seu aspecto proposicional, o texto põe em evidência a concepção de que a Educação é o processo integral de formação humana, pois cada ser humano ao nascer, necessita receber uma nova condição para poder existir no mundo da cultura. Esse processo inclui a aquisição de produtos que fazem parte da herança civilizatória e que concorreram para que os limites da natureza sejam transpostos. Entre eles se colocam os conhecimentos racionais que promoveram o desenvolvimento científico e cultural da humanidade, e a consciência de que o ser humano é o próprio produtor das condições de reprodução de sua vida e das formas sociais de sua organização e devem ser orientadas pelos princípios da solidariedade, do reconhecimento do valor das individualidades, respeito às diferenças, e pela disciplina das vontades. O Ser Humano, por não receber qualquer determinação por natureza, pode construir o seu modo de vida tendo por base a liberdade da vontade, a autonomia para organizar os modos de existência e a responsabilidade pela direção de suas ações essa característica do ser humano constitui o fundamento da formação do sujeito ético. Este deve ser o objetivo fundamental da Educação, ao qual devem ser submetidas toda e qualquer prática educativa, aí incluídas as escolares. Por último o texto discorre sobre o que o autor acredita ser o futuro da Escola. Na medida em que a ela vai se tornando o mais legítimo espaço na sociedade moderna para realizar a educação das crianças e dos adolescentes, ela terá de se transformar para recepcionar essa função que lhe caberá por injunção social: a de ser, não apenas, o lugar da escolarização, mas, sobretudo o da formação humana e o da formação do sujeito etico.

Educação e formação humana; Educação e sujeito ético; Autonomia e educação; Educação e liberdade; Educação versus escolarização

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Educação: da formação humana à construção do sujeito ético

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Este texto elabora uma crítica e uma proposição em torno da questão educacional. A crítica denuncia a consensual concepção que atribui aos processos escolares atuais os fins e meios de toda a Educação. Acentua que tal concepção articula a visão pragmática e utilitária predominante na ordem política e social do mundo moderno ao papel atribuído à educação escolar de preparar os educandos para o exercício da cidadania.