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[CNL] Replay du webinaire "Les jeunes Français et la lecture" du 9 avril 2024

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Aujourd'hui, on vous parle, une fois n'est pas coutume, non d'un livre, mais d'une étude qui porte sur "Les jeunes Français et la lecture en 2024" : c'est même son titre. Elle a été rendue publique le 9 avril dernier, commandée par le Centre national du livre, à l'Institut de sondage Ipsos. Elle a été réalisée en janvier et février auprès de 1 500 enfants de 7 à 19 ans, sur un échantillon qu'Ipsos dit représentatif en termes de sexe, d'âge, de catégorie socioprofessionnelle et de région. Concrètement, il s'agit d'un questionnaire d'une durée moyenne de vingt minutes envoyé par internet, les plus jeunes enfants étant accompagnés d'un adulte pour y répondre. Le grand intérêt de cette enquête est qu'elle fait suite à deux autres du même type déjà menées en 2016 et en 2022, et ce sont surtout les évolutions par rapport aux précédents résultats qui permettent de tirer des conclusions.

Pourquoi le CNL a-t-il jugé nécessaire de commander une nouvelle étude, deux ans seulement après la précédente ? Probablement en raison d'une inquiétude portant sur la dégradation du rapport des jeunes Français à la lecture. On devine qu'il s'agit d'alerter aussi bien l'opinion que la puissance publique sur ce point. Je le précise d'emblée : le rapport Ipsos est la présentation analytique d'un sondage, et n'a donc pas à ce titre la finesse qualitative d'une enquête sociologique. Je renvoie notamment, pour aller plus loin, à l'étude menée sous la direction du sociologue Bernard Lahire, parue en 2019 au Seuil, qui s'intitulait Enfances de classe, de l'inégalité parmi les enfants et portait entre autres sur l'inégal accès des enfants à la culture. Je me contenterai quant à moi ici de présenter quelques-uns des résultats donnés par ce rapport Ipsos qui fait un peu plus de 80 pages en tout : il est téléchargeable gratuitement sur le site du CNL.

Recul de la lecture chez les adolescents

On peut dire que les résultats les plus notables portent sur les grands adolescents, entre 16 et 19 ans, chez qui le temps consacré à la lecture semble reculer assez drastiquement. Si à la question : " est-ce qu'il t'arrive de lire des livres dans le cadre de tes loisirs ?", 81 % des jeunes dans leur ensemble répondent oui, chez les 16-19 ans, ils sont cependant 12 % de moins à lire par goût personnel qu'il y a deux ans : c'est un recul très important. La chose est encore plus marquée chez les garçons de cette tranche d'âge : seule la moitié des 16-19 ans disent lire pour leurs loisirs, c'est 15 % de moins qu'il y a deux ans.

Lecture versus écrans

Deuxième constat : un temps de plus en plus important passé sur les écrans, au détriment de la lecture, semble-t-il. En moyenne, les jeunes de 7 à 19 ans consacrent 19 minutes par jour à la lecture pour le loisir, quand ils passent quotidiennement 3h11 devant les écrans (de leur téléphone portable, tablette, ordinateur, télévision ou console). Il est intéressant là encore de "zoomer" sur les adolescents : 5h10 quotidiennes passées devant un écran chez les 16-19 ans ; et un temps consacré à la lecture qui "chute" drastiquement après 15 ans. Un autre résultat de l'étude m'a frappée plus encore : près d'un jeune lecteur sur deux, et presque 70 % des 16-19 ans, déclare faire autre chose pendant ses lectures : envoyer des messages, regarder des vidéos, aller sur les réseaux, parler au téléphone, jouer à un jeu vidéo ou écouter un podcast.

Mangas, BD, et romans !

Cette étude permet aussi d'éclairer non pas seulement le temps que les enfants passent à lire, mais de nous parler aussi de ce qu'ils lisent. Dans le cadre la lecture pour le loisir, à la question "quels types de livres lis-tu le plus souvent ?", ils sont de plus en plus nombreux à citer la bande dessinée (55 %), le manga (47 %), mais le roman arrive juste derrière, à 43 % - belle perf pour le roman ! On peut noter que les mangas représente plus de trois quarts des lectures loisirs de garçons entre 13 et 15 ans ; et que, dans le roman, c'est le roman d'aventure qui est cité le plus souvent, juste avant les livres de science-fiction, la littérature de l'imaginaire ou les romans sentimentaux, en très forte progression.

Ces résultats sont-ils encourageants, ou inquiétants ? C'est la question du verre à moitié vide ou à moitié plein. On peut dire qu'un jeune sur quatre préfère faire autre chose que lire de son temps libre, ou que les trois quarts des jeunes lisent sur leur temps libre. Ce qui est sûr, c'est que 81 % d'entre eux disent aimer lire, mais qu'ils sont 10 % de plus qu'en 2022 à dire qu'ils n'aiment pas trop ou détestent cela.

La lecture, une affaire de santé publique

La première, la plus évidente, est que notre addiction collective à ces outils qui ont envahi nos existences et qu'on appelle des téléphones intelligents a des effets négatifs sur le rapport à la lecture des jeunes gens et des adolescents en particulier. La défense de la lecture à travers tous les moyens possibles, dans le cadre des loisirs, mais aussi à l'école, qui joue un rôle décisif, est-il besoin de le rappeler, dans la lutte contre les inégalités sociales d'accès à la culture, est un enjeu absolument fondamental. Comme le souligne Régine Hatchondo, la présidente du Centre National du Livre : la lecture est une affaire de santé publique. Trouver des moyens d'agir collectivement pour permettre l'accès aux livres et transmettre l'envie, le goût, le plaisir de lire est un enjeu politique de tout premier plan.

L'ensemble du rapport se consulte et se télécharge gratuitement ici.

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Les jeunes Français et la lecture en 2024

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Aujourd'hui, on vous présente une étude portant sur le rapport des jeunes français de 7 à 19 ans à la lecture, commandée par le Centre national du livre et réalisée par l'Institut de sondage Ipsos.

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Le 12 mars, le Centre national du livre invitait chacune et chacun à un "quart d'heure de lecture national". Lancée en 2022, en collaboration avec l'Éducation nationale, cette opération a pour but de " remettre la lecture au cœur de notre quotidien" ; et ce dans un contexte de très grand recul, notamment chez les jeunes. Un sur cinq dit ne pas lire ou ne pas aimer lire d'après un récent baromètre du CNL. Le neuroscientifique Michel Desmurget, auteur de La Fabrique du crétin digital (Seuil, 2019) et Faites-les lire ! (Seuil, 2023), incrimine la société des écrans. Entretien sans concession.

Le dernier classement PISA montre que depuis 2012 les résultats des élèves français en compréhension de l'écrit ont baissé deux fois plus que ceux, en moyenne, des autres pays de l'OCDE. À quoi imputez-vous ces résultats ?

Les élèves des pays de l'OCDE ont perdu l'équivalent de 7 à 8 mois de scolarité en moyenne entre 2018 et 2022, contre un an pour les élèves français. Nos élèves de troisième ont aujourd'hui les mêmes compétences en lecture que ceux qui étaient en quatrième en 2018. Le fait que le phénomène soit commun à l'ensemble des pays de l'OCDE, qui ont tous des systèmes scolaires extrêmement différents, signifie que la disparité n'est pas à chercher ici. Le point commun à l'ensemble des pays de l'OCDE est la pénétration absolument extravagante des écrans récréatifs dans la vie des enfants. De nombreuses études montrent que le déclin du temps passé à lire et des compétences en lecture, puisque les deux sont liés, est inversement proportionnel à l'augmentation du temps passé sur les écrans, qui met à mal la capacité à absorber les enseignements. Parce qu'il touche le langage, la concentration, la créativité, le sommeil. Et c'est un système qui s'auto-entretient.

Ce décrochage est moindre pour la Chine, Taïwan, et un certain nombre de pays asiatiques, qui ont pris au niveau étatique un certain nombre de mesures extrêmement drastiques de restriction du temps d'écran.

Le dernier baromètre Ipsos du CNL a montré qu'un jeune (de 15 à 24 ans) sur deux faisait autre chose en même temps qu'il lisait. Quelles sont les conséquences de cette double activité ?

D'abord, il faut tempérer tout cela. On nous dit que les jeunes lisent beaucoup sur Internet, qu'ils ont simplement transféré leur lecture du livre à l'écran. Ce n'est pas vrai. Le temps de lecture représente 2 à 3% du temps d'écran, quelques minutes par jour. Sans compter la pauvreté des contenus sur internet.

Ensuite, oui, il y a un autre problème avec leur lecture : celui du " multitasking". Depuis 2000, on nous explique à quel point nos gamins sont devenus des mutants, des extraterrestres. On nous dit que ce sont des Digital Natives, qu'ils parviennent à jongler, à faire plein de choses en même temps. Malheureusement, si les enfants sont "nouveaux", leur cerveau, est ancien ; et le cerveau humain n'a pas été prévu pour faire deux choses à la fois, c'est un bon vieux logiciel monotâche. Quand il a deux tâches à faire, il en fait une, puis il s'attaque à la deuxième après avoir stocké les informations de la première dans une aire de mémoire tampon, et ainsi de suite. Et quand on jongle entre deux tâches, cela prend plus de temps, c'est plus difficile, on fait plus de fautes, il y a un coût cognitif important. On s'est aperçu aussi que le cerveau mémorisait mieux ce qui lui a coûté cher en terme attentionnel.
Les jeunes lisent-ils encore des romans ?
Ils lisent de moins en moins de romans, de moins en moins de livres. Certaines études à ce sujet sont un peu trompeuses. Tous les ans, on a le bon sondage Ipsos qui affirme que nos gamins n'ont jamais autant lu, qu'ils sont 90 % à lire et qu'ils lisent plus de 30 livres par an. Déjà, si on prend ceux qui lisent tous les jours ou presque, on tombe autour de 20 à 25 %. Et dans ces sondages-là, on compte tout : les livres, les BDs, les mangas, les ouvrages de cuisine, de bricolage... On compte même parfois les livres de coloriage ! Si vous avez colorié un mandala dans l'année, vous êtes considéré comme un lecteur.

Les études du ministère de la Culture sont beaucoup plus fiables. Prenons le "gros lecteur", qui lit une vingtaine de livres par an, ce qui équivaut à 20/30 minutes de lecture par jour. Il y a cinquante ans, on comptait à peu près 35 % de gros lecteurs, contre 10 % aujourd'hui. Quand on regarde les études PISA, on dénombre à peu près 10 % de lecteurs avancés. Ce n'est pas du tout une coïncidence. Depuis cinquante ans, il y a aussi une diminution du volume de lecture de BDs, malgré le fait que les jeunes d'aujourd'hui lisent beaucoup plus de BDs et de mangas que de livres.
D'un point de vue cognitif, y a-t-il une différence drastique entre la lecture de romans et celle de mangas ou BDs ?
Si on prend la réussite scolaire, les compétences en lecture et le langage oral, on s'aperçoit que ces trois compétences-là sont directement liées au volume d'information. Quand un enfant rencontre 1 million de mots, il va incidemment en apprendre 1 000. 1 million de mots, c'est l'équivalent d'une quinzaine de livres... et d'une centaine de BDs. On ne met pas le même volume d'information dans une bulle que dans un chapitre de livre. Sans compter que dans un livre, vous êtes obligé de tout décrire, alors que la BD comporte très peu de langage émotionnel : c'est à travers le dessin que vous voyez que le personnage est énervé, heureux, estomaqué, consterné...

Pour faire un lecteur, il faut vingt ans. On assimile souvent la lecture au décodage et c'est une erreur grave. Le lecteur expert lit 280 à 300 mots par minute, en compréhension préservée. C'est beaucoup ! C'est compliqué pour le cerveau. On s'aperçoit que les jeunes les plus compétents n'atteignent ce seuil qu'en Terminale/début d'enseignement supérieur. L'oral et l'écrit sont deux langues très différentes. Dans le plus simple des corpus écrits, c'est-à-dire dans un livre, un imagier d'enfant d'école maternelle, il existe davantage de richesse langagière que dans tous les corpus oraux qui ont pu être testés.

Pour ce qui est du lexique, il existe des mots très courants à l'écrit, comme " jubilé", " cancaner", " coasser", " cocasse"... et que l'on rencontre très peu à l'oral. En 2022, dans le corpus du concours des professeurs des écoles, se trouvait une poésie de Victor Hugo dans laquelle il était question d'" enfants chancelants". La grande majorité des candidats ne connaissaient pas le mot " chancelant". On l'entend une fois tous les 1 à 2 millions de mots à l'oral, alors qu'à l'écrit, on le rencontre tous les 100 000 mots - en lisant Bel-Ami de Maupassant par exemple. Mais quelqu'un qui ne lit pas a très peu de chance de connaître " chancelant" ou des mots de ce type, comme " saillant". Et il suffit d'ignorer 2 à 3 % des mots d'un texte pour ne pas en saisir le sens.

Il y a aussi la grammaire. Les formes syntaxiques : les phrases sont plus longues dans les livres, il y a plus de relatives. Vous avez les formes passive, la complexité des temps qui permettent d'exprimer de façon extrêmement précise la relation temporelle, mais aussi fonctionnelle entre les différents éléments.... Le langage oral est une langue de communication. Le langage écrit, c'est la langue de la pensée complexe et des concepts.
Dans 1984, Orwell imagine une société dans laquelle les régimes totalitaires créent une novlangue, extrêmement appauvrie, pour mieux contrôler les masses. Pensez-vous qu'un jour cette dystopie puisse devenir réalité ? Et comment les neurosciences expliquent-elles ce lien entre recul de la lecture, et menace pour nos démocraties ?
1984 a déjà existé. Victor Klemperer le décrypte très bien dans son livre sur la naissance du nazisme : il décrit un appauvrissement du langage, qui devient de plus en plus court, avec des formules répétées. Hitler disait que la littérature était un poison. Avec Goebbels, il a théorisé cette perte de substance du langage. La dimension fondamentale de l'intelligence humaine, c'est le langage. Donc quand on réduit le langage, on réduit l'intelligence humaine. On est en train de créer ce qu'Huxley appelait " une génération de gamins". Des gamins qui fonctionnent, qui fonctionnent pour l'économie, qui consomment, qui sont contents, mais qui ne sont plus capables de penser leur servitude. Bradbury disait : " Pour détruire une culture, il n'y a pas besoin de brûler les livres comme l'ont fait les nazis, il suffit que les gens ne lisent plus." Quand les enfants ne lisent plus, cela a un impact individuel majeur sur leur réussite scolaire, leur trajectoire de vie - même les mariages sont plus stables chez les gens qui lisent. Cela a aussi des conséquences sur l'intelligence émotionnelle et sociale, et donc sur le collectif. Le PIB d'un pays est intimement lié à l'éducation et aux compétences cognitives et éducatives de sa population.

Il y a aussi un problème de démocratie : à partir du moment où on n'est plus capable de penser le monde, d'évaluer les fake news, on devient beaucoup plus perméable aux informations foireuses et à toutes les entreprises de manipulation. Que Trump puisse être élu président de la République, c'est quand même un truc de malade quand on y pense ! Et cela ne peut arriver que quand les gens sont capables de souscrire à ce qu'ils appellent les " faits alternatifs" [l'équipe de Trump affirme que les médias mentent et leur oppose des "faits alternatifs", NDR]. Cela ne peut arriver que quand on a ce déficit de compréhension, d'éducation et de culture générale dans les populations, et cela arrivera de plus en plus si on ne fait pas quelque chose.
Que pensez-vous des initiatives comme ce "Quart d'heure de lecture national" porté par le Centre National du livre ?
C'est une excellente idée mais il faut des initiatives beaucoup plus profondes. La lecture est dite " grande cause nationale" mais c'est un vernis de communication. Dans aucun pays, l'école n'arrive à compenser les disparités de langage liées au milieu. Quand on compare le niveau de lecture entre les enfants les plus favorisés et les moins favorisés, dans les études PISA, on s'aperçoit qu'il y a un écart de cinq ans d'équivalent scolaire. Si on veut vraiment s'attaquer à ce problème, il faut le prendre à la racine. Quand les enfants arrivent à la maternelle, à 3 ans, certains ont déjà 1 200 mots de vocabulaire, contre 400 pour d'autres. Plus ils connaissent de mots, plus ils en apprennent. La lecture partagée est un élément essentiel de ce développement-là. Il faut donc lire aux enfants dès le berceau. Quand on informe les parents, y compris ceux de milieux très défavorisés, sur la plasticité cérébrale, la nécessité de parler précocement à leurs enfants, non seulement on ne les culpabilise pas, mais cela a des effets très significatifs.

Il faut vraiment mettre l'accent sur les enfants des milieux défavorisés, à l'école, mais aussi en dehors. Il faut aller dans les crèches, les maternités, les bibliothèques, les librairies, il faut développer d'immenses programmes. Chaque euro que l'on va investir sera récupéré derrière ! Il n'y a pas d'autre solution que de faire un effort massif, de se substituer pour une part à la famille, même si la famille peut faire des choses ; même quand les parents ne savent pas lire. On a donné des livres à des parents dans un ghetto d'Afrique-du-Sud en leur demandant de "lire" les images à leurs enfants. Les effets sur le climat émotionnel, la concentration et le développement langagier de l'enfant ont été notables. Mais il y a forcément un moment où la martingale s'arrête et où les enfants de milieux favorisés, dont les parents lisent, parlent, ont un gros bagage culturel et langagier, ont un bénéfice par rapport aux autres. Donc, soit la collectivité se substitue à cette carence-là, soit on continue à faire des numéros de claquettes et à prétendre pleurer sur ces différences.

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Recul de la lecture chez les jeunes : un danger pour nos démocraties ?

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Un jeune sur cinq dit ne pas lire ou ne pas aimer lire. Sur le banc des accusés, sans surprise, les écrans, pointés du doigt par le neuroscientifique Michel Desmurget, auteur de "La Fabrique du crétin digital". Entretien avec celui qui voit dans ce recul un danger pour nos démocraties.

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Quelle place l'incitation à la lecture dans la pol doc ; exemple

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Quelle place l'incitation à la lecture dans la pol doc ; exemple

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Le débat autour de la place desdits écrans dans notre société se polarise. Shutterstock

Fin avril 2024, la " Commission Écrans ", a rendu au président de la République son rapport pour réguler les pratiques numériques des jeunes. Intitulé " Enfants et écrans : À la recherche du Temps perdu ", le texte suscite depuis de nombreuses réactions, particulièrement centrées sur la problématique sanitaire. L'application de certaines de ses recommandations, notamment l'interdiction des réseaux sociaux avant 15 ans, apparait sujet à caution.

Les 29 propositions oscillent entre " interdiction totale des écrans " et nécessité de " mieux former au numérique ". Face aux interrogations suscitées par cette apparente ambivalence, les co-présidents de cette Commission insistent sur la complémentarité de ces propositions qui sont à tenir ensemble. Interdire les écrans et éduquer au numérique : cet " en même temps " est-il effectivement possible ?

Face aux risques, le choix du repli

Les vifs débats autour de la place des écrans dans nos espaces intimes, professionnels et sociaux s'ancrent dans une " société du risque " particulièrement inquiète de son avenir, notamment de sa capacité à faire face aux transformations technologiques. Si on peut reconnaître une accélération de ces préoccupations, celles-ci s'inscrivent dans un mouvement anthropologique connu, celui de la " panique morale ". Ce phénomène des paniques morales exprime une crainte quant à la déstabilisation des valeurs sociétales, et se cristallise autour des usages juvéniles desdits écrans et des conséquences de ces usages sur la santé mentale et sociale des enfants et adolescents, ainsi que sur leur développement cognitif et leur culture générale.

Pourtant une importante et robuste étude américaine, menée sur le long terme auprès de 12000 enfants entre 9 et 12 ans, conclut sans hésitation à l'absence de lien entre temps passé " devant les écrans " et incidence sur les fonctions cérébrales et le bien-être des enfants. Pourtant encore, en France, une enquête longitudinale d'envergure, déployée cette fois auprès de 18000 enfants depuis leur naissance, montre que ce sont des facteurs sociaux qui jouent un rôle prépondérant dans le développement de l'enfant.

Malgré ces faits scientifiques, le débat autour de la place desdits écrans dans notre société se polarise, et se caractérise récemment par une ultraradicalisation des postures, ce qui a pour premier effet de porter préjudice à la compréhension de tout un chacun. Au cœur de ce débat, les " écrans ". L'emploi de ce terme générique est en soi problématique, et à l'origine de nombreuses confusions et conclusions hâtives. Les objets techniques qu'il recouvre sont multiples, invisibilisant la diversité et la complexité de leurs usages, du jeu à l'information, en passant par la communication. Distinguer les activités qui ont les écrans pour support a son importance.

Des pratiques d'enseignement (au) numérique à considérer

Le soir de la remise du rapport produit par la " Commission Écrans ", le premier ministre Gabriel Attal a enjoint " l'éducation nationale [à] balayer devant sa porte ", de façon à cesser en son sein l'usage de " l'écran pour l'écran ". Un tel propos ne manque pas de surprendre. Cette attaque, vécue comme telle par de nombreux enseignants et personnels de direction, est incompréhensible quand on connaît la vivifiante production pédagogique des enseignants en matière d'éducation par le numérique et au numérique. Incompréhensible aussi quand on sait déjà les difficultés qu'ils rencontrent dans leurs établissements pour faire face à des thématiques complexes comme la protection des données personnelles des mineurs ou encore le phénomène de (cyber-) harcèlement.

Tout comme celui d'" écran ", le terme " numérique à l'école " ne signifie pas grand-chose. Il tend même, sans jeu de mots, à faire écran à la diversité de situations, de pratiques et de contenus didactiques expérimentés dans les classes. Car c'est bien de cela qu'il s'agit. En 2020, un rapport, publié par le Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO), a fait le point à travers une vaste revue de littérature engagée par des spécialistes du champ, sur les interrelations entre " numérique et apprentissages scolaires ". Sa conclusion soulignait combien le scénario pédagogique prévalait pour le recours aux outils numériques dans la classe. C'est l'alliance entre stratégie d'enseignement et objectifs d'apprentissages qui fait le sens de l'éducation par le/au numérique.

Ainsi il parait absurde de " bannir les écrans des écoles maternelles " - comme le préconise le rapport de la " Commission Écrans " - alors que les programmes scolaires mentionnent, dès la fin de la Grande Section, la capacité attendue des enfants " à utiliser des objets numériques (appareil photo, tablette, ordinateur) ". De plus, les propositions didactiques des enseignants de maternelle témoignent d'un souci d'allier développement de compétences langagières et exploitation de ressources numériques. Une méta-analyse de 19 études scientifiques montre d'ailleurs que le recours à la tablette numérique auprès d'enfants âgés de 2 à 5 ans favorise - à condition qu'ils soient accompagnés d'adultes - l'amélioration de la capacité à résoudre des problèmes, le développement de compétences mathématiques ou encore de vocabulaire.

Read more: Débat : Pourquoi le numérique doit s'apprendre à l'école

C'est tout au long de la scolarité que les compétences numériques sont pensées dans la classe et développées de façon réfléchie, bénéficiant de l'appui des connaissances scientifiques dans le domaine. La Direction du Numérique pour l'Éducation finance des projets de recherche ( " Groupes de Travail Numériques "), qui ont précisément pour mission de produire des travaux destinés non seulement à évaluer les pratiques numériques dans l'enseignement et les apprentissages, mais aussi à soutenir les acteurs - enseignants, personnels de direction et d'encadrement, notamment - dans la mise en œuvre de scénarios efficients.

Un de ces groupes de recherche ( GTnum EMILIE) inscrit son travail autour du grand triptyque organisateur des apprentissages des langages " Dire, Lire, Écrire " pour favoriser une éducation aux médias et à l'information ancrée dans les réalités éducatives et sociales à destination des élèves de cycles 2 et 3.

Conjointement, face à la menace que constitue incontestablement l'empire des GAFAM sur les libertés individuelles et collectives, le cadre éthique dans lequel se déploient ces usages numériques fait l'objet d'une réflexion partagée par les enseignants et personnels d'encadrement. Ceux-ci sont de plus en plus soucieux d'adopter des usages et des pratiques en cohérence avec le règlement général sur la protection des données (RGPD) mais aussi avec des valeurs - celles des communs numériques - en adéquation avec l'idéal de l'école républicaine.

Derrière des discours clivants, des enjeux éducatifs majeurs

La question dudit numérique dans l'éducation dépasse très largement le cadre de l'école, et la sphère privée fait l'objet également de toutes les attentions. Là encore, le discours politique et médiatique apparait clivant, le premier ministre n'hésitant pas à affirmer le 30 novembre 2023 : " Concernant l'usage des écrans à la maison, nous sommes proches d'une catastrophe sanitaire et éducative ". Encore une fois, les travaux scientifiques ne corroborent pas cette affirmation. Ils mettent en avant des usages sociaux différenciés des objets connectés selon les médiations parentales à l'œuvre, mais aussi plus largement les contextes culturels.

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S'il est évident que l'intégration de cet objet socialement partagé constitue un défi pour l'exercice de la parentalité, il n'en reste pas moins que les parents font face, et ont besoin tout à la fois d'informations fiables sur le sujet et de soutien. Comme le montrait en 2021 une enquête menée auprès de 1852 parents d'enfants âgés entre 6 et 11 ans, ils attendent de l'école la prise en charge de compétences comme " évaluer/vérifier l'information " et " se protéger du cyberharcèlement ", jugées essentielles pour la réussite scolaire et à l'intégration sociale de leur enfant.

Depuis plusieurs années, les politiques publiques ont saisi la nécessité absolue d'établir des dynamiques territoriales engageant les acteurs dans toute leur pluralité, qui témoignent d'un souci de favoriser la co-éducation par le/au numérique. Les territoires numériques éducatifs (TNE) illustrent cette prise de conscience. Ces dispositifs ne sont pas exempts de critiques, documentées d'ailleurs par la recherche, mais ils ont le mérite de tenter de répondre aux enjeux complexes par la conjugaison d'actions de formation et d'accompagnement, de production de ressources et de maillage entre les différentes instances. Ils ont aussi le mérite de considérer la question de la place dudit numérique dans notre société pour ce qu'elle est : une question de pouvoir d'agir collectif, une question d'égalité sociale, économique et culturelle d'accès - à l'information, aux sociabilités, aux industries culturelles, mais aussi aux démarches administratives et aux droits sociaux.

Read more: Avec les " classes éloignées en réseau ", les écoles rurales jouent collectif

Une telle intention passe par le fait de ne pas culpabiliser les adultes dans la sphère privée, et de leur redonner avant tout l'autorité et le pouvoir d'agir sur leurs propres usages pour ensuite pouvoir entrer en dialogue avec les enfants. Une conception coercitive de l'éducation par le/au numérique s'accommode mal avec une éducation aux médias et à l'information favorisant au quotidien réflexivité et développement d'une culture critique.

Le rapport " Enfants et Écrans : à la recherche du temps perdu " a le mérite de poser un sujet crucial sur la table : quelle conception de notre société, du vivre-ensemble, et des médiations, parentales et professionnelles, voulons-nous ? Toutefois, il succombe à de nombreux endroits à un discours catastrophiste et à la tentation de faire primer l'interdiction sur l'éducation. Voilà qui occulte une importante partie de la littérature scientifique sur les réalités sociales et culturelles des pratiques numériques. En misant sur des préconisations empreintes d'interdits, ne laisse-t-on pas planer le risque de rompre le dialogue et de renoncer à une prise en charge éducative de ces enjeux numériques ? Cette démission serait tout simplement une défaite collective.

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" Interdire les écrans " ou " éduquer au numérique " : l'insoutenable alternative

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Remis fin avril 2024 au président de la République, le rapport intitulé " Enfants et écrans : À la recherche du temps perdu " suscite de nombreuses réactions. Quelques observations.

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La Quotidienne (27/06/2023) - Comment les jeunes s'informent-ils ?

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Aide pour séance pédagogique (grille de construction)

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Aide pour séance pédagogique (grille de construction)

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Edwige Chirouter, Philosopher à partir des albums jeunesse

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Notre e-sidoc pour retrouver tous nos livres

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Notre e-sidoc pour retrouver tous nos livres

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Peut-on éduquer les jeunes sans les connaitre ? Comment dépasser en particulier certains stéréotypes qui obsèdent et aveuglent : celui du " digital native " (le jeune serait expert dans les environnements numériques) et celui du " crétin digital " (le jeune serait assujetti et abêti par " les-z-écrans ") ? C'est l'enjeu essentiel du passionnant travail d'Anne Cordier, professeure-documentaliste désormais professeure des universités en Sciences de l'Information et de la Communication. Elle publie un nouvel ouvrage amené à faire date : " Grandir informés ". Son travail d'enquête, patient, rigoureux, bienveillant, éclaire les pratiques et représentations des enfants, adolescents et jeunes adultes en matière d'information. Ses décapantes et vivifiantes analyses transformeront peut-être les représentations et pratiques des enseignant.es dans la mission qui leur est confiée : l'Education aux Médias et à l'Information... Favoriser une EMI culturelle, socialisée, heureuse
A la lumière de ses entretiens et enquêtes, Anne Cordier montre combien la recherche d'informations n'est pas une opération mécanique et neutre : c'est une expérience émotionnelle, qui génère des plaisirs (par exemple celui de la trouvaille lorsqu'il s'agit d'information de type documentaire) ou de l'anxiété (en particulier quand il s'agit d'information de type actualité). L'activité informationnelle est aussi ritualisée et volontiers socialisée, qu'il s'agisse de regarder et commenter un J.T. en famille ou d'échanger sur l'actualité avec d'autres joueur·ses via le clavardage de Twitch.

Il nous faut donc dépasser une approche techniciste et procédurale des compétences informationnelles : trop souvent elle consiste à mettre l'élève devant un ordinateur pour réaliser un certain nombre de tâches ou répondre à une succession d'items. A l'Ecole, " il est indispensable de créer un espace de dialogue qui soit avant tout l'occasion de faire verbaliser les émotions ", de " donner à l'EMI " une orientation plus joyeuse et optimiste. Rendons la découverte des informations ludique ! Cessons de faire peser sur ces enfants la crainte d'être trompés ou manipulés. "

" Chez moi, l'information nous rassemble ", raconte d'ailleurs Anaïs. L'activité informationnelle est " au cœur des sociabilités familiales ", tant la famille, au sens large, transmet des ressources, des pratiques, des compétences, des appétences. Lors de l'adolescence se joue un processus d'individuation qui voit même certains enfants se mettre à éduquer leurs parents, à développer avec bienveillance leur esprit critique, à co-construire avec eux des " territoires numériques partagés ". Dès lors, plutôt que de culpabiliser les parents comme on le fait trop souvent, plutôt que de nourrir angoisses et lassitude, il faut souligner et fortifier " le pouvoir d'agir parental quant à l'éducation par et au numérique ! Les jeunes rencontrés, à tout âge, expriment le souhait d'une reconnaissance, par leurs parents, du sens de leurs pratiques numériques. " D'autant qu'ils se montrent eux-mêmes reconnaissants des apprentissages comme des partages qui se font au sein de la famille.

Qu'en est-il à l'Ecole ? Rituels d'exposés ou lecture de la presse en primaire, expériences fondatrices et formatrices des TPE au lycée, les témoignages concordent : les activités EMI sont marquantes quand elles ne sont pas ponctuelles, quand elles ne sont pas déconnectées, quand elles ont du sens, quand elles relèvent de la pédagogie de projet. Mais le constat est globalement sévère : " les compétences et conceptions procédurales restent majoritairement répandues dans les formations telles que reçues par les acteurs enquêtés, qui décrivent des démarches linéaires de recherche d'information, des procédures techniques d'accès à des dispositifs, mais n'emploient pas une terminologie toujours juste et sont souvent mis en difficultés pour nommer les concepts, sous-tendus par l'utilisation d'un objet informationnel, ainsi que les systèmes d'intentions liés ". C'est bien une approche culturelle et vivante qu'il nous revient de déployer.

S'informer, ce n'est d'ailleurs pas une pratique hors sol. Il faut lire le témoignage touchant de Julie revenant dans la médiathèque qu'elle fréquentait autrefois avec son papi, retrouvant là une géographie intime, " sa " médiathèque, " sa " table, " son " ordinateur, " ses " livres préférés ... Il éclaire l'importance du " rapport émotionnel au lieu documentaire ", à cet espace susceptible de construire la relation à l'information, de " donner corps au savoir et à la mémoire " (Christian Jacob). Les tiers lieux sont appréciés pour la convivialité qui y règne, à l'inverse des Bibliothèques Universitaires, jugées impersonnelles, utilisées comme lieux de travail propices à la concentration mais guère à la recherche d'informations. Dès lors, il convient d'" acculturer à l'information par des médiations actives et incarnées " : ce qui importe, ce qu'il nous faut travailler, c'est moins " l'esthétique du lieu " CDI que sa " fonction socialisatrice ".
Considérer les pratiques réelles des jeunes
Nos élèves s'informent-ils moins ou moins bien qu'avant comme le dit la rumeur ? La réalité s'avère plus complexe et intéressante que les préjugés. La télévision est par eux massivement dénigrée : il s'agit d'un média pour les " no-life " tant elle favorise l'isolement là où internet autorise les échanges ; elle reste le média de référence, mais par un savoureux retournement, les jeunes lui reprochent captation de l'attention et manipulation de l'information. A l'inverse internet leur apparaît comme " le média de tous les possibles ", autorisant des choix, invitant à des explorations, conformément au " mythe dynamique du far-west ". Les réseaux sociaux, leurs fils d'actualité, et, contrairement à ce qu'on pourrait croire, celui de Facebook en premier lieu, sont une source d'information essentielle : " J'arrive à être informé sans le vouloir ", explique Théo. C'est à travers eux que la presse, contrairement là encore aux stéréotypes, continue à être lue, et même appréciée pour sa qualité. Le " régime intermédiatique " (Yves Jeanneret) des jeunes apparait bel et bien composite, évolutif, fluide, nourri d'expériences et d'imaginaires divers, en perpétuelle (re)construction : comment prendre en compte cette complexité sinon peut-être en déployant en EMI des " tâches complexes " ?

Au fil de l'ouvrage, on sera sensible à bien des témoignages et analyses. Anne Cordier souligne par exemple l'importance du design, esthétique et émotionnel, des objets informationnels, qui rendent répulsifs nombre de nos ENT et attractifs tous les dispositifs qui " reposent sur le désir du touchable " et " l'imaginaire de la transparence ". Un échange avec Morgan l'amène à raconter comment il est passé " de jeuxvideo.com au Monde diplomatique " : il éclaire combien les parcours informationnels sont peu linéaires. Les jeunes apparaissent aussi tout à fait conscients du système de traçage et de recommandation que déploient les algorithmes, mais l'envisagent plutôt comme un levier pour enrichir leur univers personnel : " une culture technique et économique du web " reste cependant à fortifier. La plateforme YouTube occupe une place centrale, dans " l'être-au-monde informationnel " des jeunes générations : elle leur offre, disent-ils, possibilité de flânerie et liberté de choix, elle favorise l'attachement à des médiateurs de savoirs quand l'université produit un sentiment d'isolement, elle apparait comme un " couteau suisse " qui permet de mener de pair recherche documentaire, gestion du quotidien, détente ... L'Ecole ne doit-elle pas cesser enfin de se considérer comme sanctuaire et d'enfermer le savoir pour ouvrir et diversifier les possibilités de cheminement dans la " " société de la connaissance " ?
Combattre les inégalités et les privilèges
En matière de pratiques et compétences informationnelles, les inégalités socioculturelles sont fortes et particulièrement discriminantes. Les jeunes interrogé·es témoignent d'une conscience de ce qui est légitime ou non, de ce qui fortifie ou détruit l'estime de soi, de ce qui ouvre la voie de la réussite et de ce qui au contraire assigne à résidence. Or les codes ne sont pas toujours explicités et enseignés, ce qui produit honte et échec. Plutôt que Biba lire Le Monde ? " Tous racontent le passage, souvent compliqué et toujours nécessaire, d'une culture de l'information à l'autre ", à des normes académiques, scolaires et universitaires qui sont celles des classes favorisées. Pour que l'héritage informationnel ne soit facteur d'exclusion, l'Ecole doit accompagner le processus d'acculturation, saisir combien cela suppose des efforts qui " ne sont pas tous récompensés ", " considérer avec respect toutes les ressources informationnelles " mais aussi apprendre aux élèves à décoder " les légitimités culturelles associées à ces ressources. "

" En matière d'équipements numériques, les individus ne sont pas dotés également et équitablement ". D'où des pratiques, des compétences, des possibilités d'usage qui ne sont pas les mêmes pour tous et toutes, ce que l'Ecole tend parfois à oublier. Anne Cordier évoque le cas d'un élève de 6 ème " bien embêté " parce que son professeur de physique-chimie envoie désormais ses documents via Pronote et qu'ils sont illisibles sur le smartphone de son père. Ou de CMI venus au collège voisin pour une séance d'EMI : une fois assis devant les PC, les élèves disent ne pas savoir utiliser les souris. Ou encore de lycéens qui participant à un projet BYOD sur le selfie en viennent à se désoler : " Les autres, ils ont des Samsung ou des iPhone, moi... " Alors, " le numérique dans la classe peut vite devenir une nouvelle expérience de l'inégalité et agir comme un espace de (re-)production de distinctions. "

Les inégalités sont d'ailleurs aussi liées au genre. Les pratiques numériques des filles, plus centrées sur la communication et la socialisation, sont volontiers déconsidérées en particulier via le stéréotype de " la youtubeuse " ou de " l'influenceuse ". L'expertise numérique est reconnue aux garçons notamment à travers l'imaginaire du " geek " ; les filles tendent à taire leurs compétences, à s'auto-déniger ou à laisser le clavier aux garçons dans un groupe de travail mixte. Dans la sphère familiale, " les filles - et exclusivement elles - déclarent devoir s'acquitter d'impératifs liés à la gestion de la vie, notamment matérielle, de la famille en général avant de penser à s'adonner à Internet vu comme un loisir personnel. " Le numérique porte incontestablement des " privilèges ", sociaux et genrés : Anne Cordier appelle les enseignant.es à en prendre conscience pour aider chacun et chacune à développer " son potentiel informationnel ".
Sortir de l'Ecole de la défiance
Le thème des " fake news " est devenue médiatiquement central. Les jeunes se laisseraient-ils aisément manipuler en donnant du crédit à des informations non vérifiées ? En réalité, la question de la fiabilité fait partie de leurs préoccupations majeures. Et en la matière, la norme scolaire est efficace puisque les élèves y apprennent la méfiance. Avec une limite : " L'évaluation de l'information est vécue comme une injonction académique et non comme un processus intellectuel participant d'une démarche informationnelle critique plus globale, adaptée au quotidien. ". L'Ecole et la doxa tendent à diaboliser Wikipedia ou les réseaux sociaux, désormais ChatGPT, mais la " panique morale " (et éducative) est contreproductive : les expériences réelles démentent souvent les discours (des recherches effectuées à partir de Wikipedia s'avèrent rarement erronées), " la stigmatisation de la ressource se fait au détriment d'une culture des sources " et aux dépens de l'apprentissage " d'une appropriation propre de l'information en vue d'une communication ".

L'Ecole participe ainsi à une dangereuse et inefficace culture de la défiance : " Les discours alarmistes sur les " dangers d'internet " ou les risques d'info-pollutions sur les réseaux (trop d'informations, informations publicitaires, fausses informations) " sont perçus par les jeunes comme un mépris envers leurs capacités, ils peuvent être amenés à " préférer ne pas s'informer plutôt que s'informer ". Le défi reste posé : développer l'esprit critique dans un climat constructif et serein, travailler à " une culture de la confiance envers l'information et ses médiateurs. "
Impasses / horizons
En ce printemps 2023, rappelle Anne Cordier, un projet de loi sur " la majorité numérique à 15 ans " semble vouloir faire disparaitre les réseaux sociaux de " l'écosystème informationnel " des nouvelles générations : une aberration si l'on considère que ces réseaux leur permettent d'accéder à l'information, de comprendre, d'agir, d'échanger, d'" être au monde tout simplement ". De même, " il ne s'agit pas de déclarer l'éducation aux médias et à l'information comme " grande cause nationale " ou encore de mettre en avant des dispositifs réservés " à quelques élèves ou quelques classes " de type club radio ou classe média. Il ne suffit pas non plus de mettre en place des modules ponctuels de " méthodologie documentaire " comme le fait l'université. L'EMI est un travail au long cours : ses enjeux sont culturels et politiques autant que techniques, elle ne doit laisser personne sur le bord de la route, en particulier celles et ceux qui ne disposent pas du " capital informationnel " académique. Des leviers existent : l'expertise des professeur·es-documentalistes, des projets interdisciplinaires comme le furent en leur temps les TPE (supprimés par Blanquer en 2020), des projets menés en lien avec les médiateurs et médiatrices de l'éducation populaire, des pratiques régulières de fabrication de l'information, de publication et de communication tant " on ne recherche pas de l'information pour soi mais pour occuper une place dans le monde ainsi que pour partager du sens avec autrui ".

On lira encore avec beaucoup d'attention les belles pages que l'autrice adresse aux parents pour les inviter à " reconnaitre et accompagner dans la joie " les centres d'intérêt et les pratiques de leurs enfants. On lira avec beaucoup d'émotion les lignes qu'elle adresse à celles et ceux qu'elle a rencontré·es au cours de ses recherches. " Je vous nomme car vous n'êtes pas une masse informe sans consistance ni valeurs ni personnalités, ni histoire singulière ". " [Votre] générosité impressionne par cette confiance que vous témoignez dans votre désir de cheminer plus avant. Loin d'être ces sujets malléables que d'aucuns dépeignent, vous questionnez vos pratiques, affirmez des choix, cherchez à vous positionner dans un paysage informationnel et médiatique pour le moins complexe à saisir, tout cela en essayant de vous démener avec ces injonctions multiples auxquelles on vous soumet... "

Et on remerciera Anne Cordier. De mettre à jour nos connaissances. De nous apprendre à regarder. De nous restituer du pouvoir d'agir.
Jean-Michel Le Baut
Anne Cordier, Grandir informés : Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes , C&F éditions, mai 2023, ISBN 978-2-37662-065-5
Sur le site de la maison d'édition Anne Cordier dans Le Café pédagogique

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Anne Cordier : Repenser l'éducation à l'information ?

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Peut-on éduquer les jeunes sans les connaitre ? Comment dépasser en particulier certains stéréotypes qui obsèdent et aveuglent : celui du " digital native " (le jeune serait expert dans les environnements numériques) et celui du " crétin digital " (le jeune serait assujetti et abêti par " les-z-écrans ") ?

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Dark Romance : le plaisir de la transgression

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Dark Romance : le plaisir de la transgression

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Entretien avec Magali Bigey, Maîtresse de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université de Franche-Comté

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Dark Romance : le plaisir de la transgression

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Apparue dans le sillage de “Cinquante Nuances de Grey”, à la croisée de la romance et du BDSM, la Dark Romance est depuis quelques années un phénomène littéraire qui fait vendre. Ce genre sulfureux qui met en scène des relations toxiques est souvent décrié à cause de l’âge de son lectorat.

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La dark romance avec Magali Bigey et Joyce Kitten février 2025 

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La dark romance avec Magali Bigey et Joyce Kitten février 2025 

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Entretien avec une autrice de Dark romance et une chercheuse

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La dark romance avec Magali Bigey et Joyce Kitten

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La dark romance avec Magali Bigey et Joyce Kitten

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La « dark romance » : les ambiguïtés d’un genre littéraire qui fascine - COMUE Université Bourgogne-Franche-Comté

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Un rayon qui ne cesse de s’étoffer. Fourni par l’auteur Magali Bigey, Université de Franche-Comté – UBFC Sous-genre littéraire apparu dans les années 2010 et devenu très populaire dans les années 2020, la « dark romance » (romance sombre) entre dans la catégorie des histoires d’amour malsaines, mettant en scène des relations parfois condamnées par la morale ou par … Continued

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La « dark romance » : les ambiguïtés d’un genre littéraire qui fascine

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L'objectif de ces deux séquences est de s’interroger et d'identifier la plus-value et les limites de l’IA dans le cadre de la lecture

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Édubase - Expérimenter ses émotions de lecture par l’IA

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Un travail d’arpentage littéraire et de lecture critique des propositions d’un artefact génératif.

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Ce scénario pédagogique s'inscrit dans le cadre des TraAM Documentation 2023-2024 sur la thématique de l'intelligence collective.

Ce projet d'arpentage littéraire a été mené en avril-mai 2024 au Lycée professionnel Auguste Escoffier de Cagnes-sur-mer auprès d'un groupe de lycéennes et lycéens en situation de décrochage scolaire, par deux enseignantes : Ana de Brito, professeure de lettres-histoire et Perrine Le Dûs, professeure documentaliste. La réflexion initiale qui a mené à la mise en œuvre de ce projet portait sur la question suivante : comment l'intelligence collective peut-elle favoriser l'engagement personnel dans des situations de lecture, y compris chez les élèves les plus éloigné.es des pratiques de lecture ?

L'arpentage littéraire, qu'est-ce que c'est ?

Issue de la culture ouvrière du XIXe siècle et des méthodes pédagogiques de l'éducation populaire, l'arpentage est une méthode de lecture collective qui consiste à partager la lecture d'un livre en autant de parts qu'il y a de participants. Chacun lit sa partie, puis vient le temps de la mise en commun animée par un coordonnateur. Cette méthode peut s'appliquer à tous types de textes : philosophiques, scientifiques, fictionnels... et permet de prendre connaissance rapidement de textes parfois longs ou complexes .

Pour partager la lecture, plusieurs possibilités : on peut tout simplement attribuer un nombre de pages par personne, sans tenir compte du découpage intellectuel du texte (chapitres, parties...) et découper ou déchirer le livre en fascicules du nombre de pages déterminé à donner à chacun.e. Cette première façon de faire est très intéressante à faire en classe, directement avec les élèves, car elle permet de travailler autour de l'image qu'a l'objet-livre dans l'imaginaire collectif, et de désacraliser un peu cette image. Ou, méthode moins radicale mais plus efficace pour la compréhension de certains livres : à l'aide de plusieurs exemplaires du livre ou de photocopies, on découpe le récit en s'appuyant sur le découpage intellectuel voulu par l'auteur : le plus souvent les chapitres.

Chaque lecteur.rice doit pouvoir restituer la teneur de sa lecture aux autres selon une forme décidée collectivement au début du travail. Ce temps de restitution est coordonné par une personne qui peut avoir lu le livre intégralement, mais pas nécessairement.

Voilà pour la présentation générale du concept, que nous avons décliné afin de l'adapter à notre public, à notre support et à nos objectifs.

Contexte pédagogique :

Le projet a été proposé dans le cadre de la MLDS, la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire installée au sein du lycée. Ce dispositif accueille des jeunes de plus de 16 ans qui risquent de quitter ou ont déjà quitté le système scolaire sans diplôme. Il vise à les accompagner vers une qualification, en les orientant vers la voie initiale ou l'apprentissage. Les objectifs de la MLDS sont donc multiples : aider les jeunes à construire leur projet professionnel par l'intermédiaire d'un travail approfondi sur elles et eux-mêmes, sur l'orientation et par la recherche de stages variés ; restaurer la confiance des jeunes en l'institution scolaire et en leur propre valeur ; remettre à niveau les connaissances du socle commun et les compétences transversales indispensables à la mise en œuvre d'un projet personnel réussi.

Plus d'informations sur le fonctionnement des Missions de Lutte contre le Décrochage Scolaire : https://eduscol.education.fr/1284/mission-de-lutte-contre-le-decrochage-scolaire

Dans ce cadre, un groupe d'une quinzaine d'élèves a bénéficié d'un atelier de français de 2h par semaine entre janvier et juin 2024, dispensé par Ana de Brito, professeure de lettres-histoire. C'est au sein de cet atelier que nous avons mené le projet d'arpentage littéraire en 4 séances de 2h.

Objectifs :

favoriser l'engagement personnel des élèves dans une situation de lecture et dans un projet collectif

permettre aux jeunes de reprendre confiance en elles et eux et en leurs compétences face aux attendus scolaires

Compétences CRCN :

Domaine 2 : Communication et collaboration

Compétence 2.3 Collaborer

Collaborer en ligne de manière sécurisée et respectueuse.

Utiliser des outils collaboratifs pour travailler en groupe.

Domaine 3 : Création de contenu

Compétence 3.3 Adapter les documents à leur finalité

Adapter le langage et le contenu en fonction du public cible.

Support du projet :

Notre choix s'est porté sur un court roman paru en 2022 dans la collection " La Brève ", chez Magnard jeunesse : Ma Story, par Julien Dufresne-Lamy. Ce roman nous a intéressées pour plusieurs raisons : sa brièveté (80 pages), la présence d'une version audio lue par l'auteur, et le sujet dont il traite.

Il s'agit du récit à la première personne de Batool, jeune collégienne choisie pour participer à la version pour adolescent.es d'une émission de téléréalité. Victime d'un montage de ses propos par la production qui la fait passer pour antisémite, elle se retrouve au cœur d'un " bad buzz ", d'une rumeur délétère sur les réseaux sociaux et voit sa vie quotidienne basculer du jour au lendemain.

Ce sujet faisait écho à un atelier mené plus tôt dans l'année avec les jeunes du groupe autour du cyberharcèlement. Par ailleurs, il nous a semblé que l'histoire et le ton pouvaient interpeller nos élèves. Enfin, le découpage du récit en chapitres très courts correspondait à notre projet d'arpentage.

Déroulement du projet :

Etape 1 - prise de contact collective avec le roman (séance 1) :

En amont de la première séance : découpage du livre en 20 parties de volume et niveau de difficulté variés (extraits de 2 à 6 pages).

Lors de la séance, nous avons commencé par observer la couverture et l'objet-livre, et recueillir les impressions et hypothèses de lecture des élèves. Florilège :

" Il est tout petit le bouquin ! "

" Ma Story, ça va parler genre de réseaux sociaux "

" D'ailleurs il y a un téléphone "

" Les tentacules c'est pour montrer y'a danger "

" C'est encore pour nous dire que TikTok c'est pas bien ? "

Puis nous avons écouté en groupe entier le chapitre 1, qui pose à la fois la situation initiale et évoque sans plus de précisions un événement qui fait basculer l'histoire.

A l'oral, les élèves ont restitué de cette écoute les noms des personnages présents ou évoqués, l'enchaînement des événements décrits et nous avons établi plusieurs hypothèses de lecture destinées à les guider dans leur lecture personnelle.

Etape 2 - lecture individuelle des extraits (séance 1 et 2) :

Ensuite nous avons distribué à chacun des 9 élèves présent.es un extrait, en adaptant le volume de texte à ce que l'enseignante de français avait pu évaluer de leur niveau de lecture. Nous avions prévu de proposer la version audio à certains élèves qui se montreraient réfractaires, ou à un élève allophone pour qui la lecture pourrait s'avérer compliquée. Cela leur a été proposé mais tous ont fait le choix de la lecture du texte. Chaque élève connaissait le numéro de son extrait et sa place approximative dans le récit.

Bien qu'ayant acheté pour le CDI 15 exemplaires du livre, nous avons fait travailler les élèves sur des photocopies de leurs extraits, afin qu'ils puissent souligner et annoter leur lecture.

Consignes pour guider la lecture :

1. Lisez votre extrait avec un crayon en main.

2. Soulignez ou annotez les éléments qui donnent des repères : les personnages, les lieux, les indications de temps.

3. Choisissez 3 à 5 mots-clés issus du texte ou imaginés par vous, pour résumer l'extrait.

4. Racontez en 2-3 phrases maximum ce dont parle votre extrait.

Selon leur rapidité et leur efficacité dans la lecture et la rédaction des synthèses, les élèves ont lu entre 2 et 4 parties chacun. Cette activité s'est étendue sur les 2 premières séances. Pendant le temps de travail individuel des élèves, les enseignantes ont circulé selon les besoins et les demandes, et ont pu accorder un accompagnement particulier aux élèves les moins à l'aise avec la langue.

Etape 3 - mise en commun des synthèses (séance 3) :

Par groupes de 2 ou 3, les élèves ont tapé leurs synthèses dans un traitement de texte et se sont relus les un.es les autres pour corriger l'orthographe et la syntaxe.

Ils.elles ont ensuite envoyé leur document par mail aux enseignantes qui ont groupé toutes les synthèses dans un seul document.

Nous avons repris ce document en groupe entier, pour nous assurer ensemble de la cohérence et de la fluidité des enchaînements entre les parties et pour que les élèves connaissent l'ensemble de l'histoire. Voir le document : ma story - résumés des parties du livre

Etape 4 - enregistrement audio des synthèses et portrait de Batool (étape 4) :

Chaque élève présent.e a enregistré la lecture d'une ou plusieurs synthèses de parties au format audio, dans l'objectif de publier notre résumé collaboratif du livre sur une plateforme publique : nous pensions en effet utiliser un mur collaboratif multimédia comme Digipad pour héberger l'ensemble des contenus audio. Digipad, comme l'ensemble des contenus édités et propulsés par La Digitale, est un outil numérique respectueux de la vie privée et des données personnelles des élèves, et dont l'utilisation en classe peut se faire conformément au RGPD.

Malheureusement, nous n'avons pas réussi à recueillir les autorisations de diffusion de la voix pour tous les jeunes. Nous n'avons donc pas pu partager ce résumé publiquement. Nous avons créé un fichier .mp3 que nous avons envoyé par mail à l'ensemble des jeunes participant.es, afin que chacun.e garde tout de même une trace de ce projet.

Enfin, nous avons demandé à chaque élève de lister quelques mots-clés afin de réaliser le portrait physique et psychologique de l'héroïne du roman, mots-clés que nous avons intégré dans un nuage de mots collaboratif en utilisant l'application Wooclap. Wooclap est également une application dont l'utilisation en classe est conforme au RGPD : elle permet, entre autres, de créer des nuages de mots collaboratifs qui font apparaître en plus gros les mots qui reviennent le plus souvent (ce n'est pas visible ici car les élèves n'ont pas répété les mots déjà affichés à l'écran) :

Bilan de l'action :

- Malgré quelques écueils, notre impression générale est plutôt positive. Nous avons été agréablement surprises de l'investissement des jeunes dans le projet, et particulièrement dans les temps de lecture. Le fait de leur avoir proposé des extraits très courts a certainement favorisé cette attitude volontaire et a permis que, finalement, certain.es lisent individuellement jusqu'à une vingtaine de pages au cours d'une séance.

- Du fait de la structure particulière du groupe, nous avons eu de grandes difficultés pour assurer une continuité du projet, même sur simplement 4 séances. Quelques jeunes ont été présent.es à toutes les séances, mais il y a eu également beaucoup d'absences et de retards, au gré des départs en stages ou des désengagements. Nous avons découpé le travail en tâches courtes et facilement transférables d'un.e élève à l'autre afin de diminuer l'impact des absences.

- Concentrées sur les objectifs de lecture et de valorisation de l'investissement des élèves, nous avons un peu trop laissé de côté la dimension numérique du projet. Or, nous avons constaté à toutes les étapes combien ces élèves sont mal à l'aise avec la manipulation des outils informatiques. Si l'expérience devait se renouveler, nous mettrions l'accent plus franchement sur l'utilisation d'outils d'écriture collaborative et de restitution numérique : éditeurs de textes collaboratifs (ex. Framapad), outils de création de collections numériques (ex. Pearltrees éducation), enregistrement et partage de capsules audio (ex. Audacity, Digirecord), vidéo (ex. Tubes), création d'images numériques (ex. Inkscape)...

- D'autre part, la finalisation même du projet a été compromise par le fait que certaines familles ont refusé de signer l'autorisation de diffusion de la voix - parfois sur demande des jeunes eux.elles-mêmes qui ne voulaient pas que leur travail soit public, et malgré un gros travail de sensibilisation. Ces refus ont tendance ces derniers temps à se généraliser, sans que nous puissions vraiment expliquer pourquoi, et si cela devait perdurer, cela compromettrait sérieusement la tenue de projets en EMI dans le cadre scolaire.

Ressources :

- Michel Briand. " Arpentage : retours sur une méthode collective pour lire loin ", le 22 août 2022 dans Innovation pédagogique et transition. Disponible en ligne : https://www.innovation-pedagogique.fr/article12522.html [1]

- Béatrice Robert, Jérome Grondin. " L'arpentage littéraire en lycée technologique ou comment rentrer dans la lecture autrement ", dans InterCDI 302, mars-avril 2023. Disponible en ligne : http://www.intercdi.org/larpentage-litteraire-en-lycee-technologique-ou-comment-rentrer-dans-la-lecture-autrement%e2%80%89/
Article écrit par Perrine Le Dûs, professeure documentaliste au Lycée professionnel Auguste Escoffier de Cagnes-sur-mer

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TraAM Documentation : " Arpentage littéraire : collaborer pour lire ensemble "

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Ce scénario pédagogique s'inscrit dans le cadre des TraAM Documentation 2023-2024 sur la thématique de l'intelligence collective. Ce projet d'arpentage littéraire a été mené en avril-mai 2024 au Lycée professionnel Auguste Escoffier de Cagnes-sur-mer auprès d'un groupe de lycéennes et lycéens en situation de décrochage scolaire, par deux enseignantes : Ana de Brito, professeure de lettres-histoire et Perrine Le Dûs, professeure documentaliste.