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Estudiantes con problemas de aprendizaje:
las dificultades de aprendizaje son manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, leer, escribir, razonar  o para las matemáticas .
Puede manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social.

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Estudiantes con problemas de aprendizaje 

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Estudiantes con problemas de aprendizaje 

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Dificultades de Aprendizaje - ¿Cómo detectarlas?

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Estudiantes con problemas de aprendizaje

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Estudiantes con problemas de aprendizaje

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Dificultades de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año* Learning difficulties in first year university students
Ma Victoria Pérez V*
Marco Valenzuela Castellanos**
Alejandro Díaz M.***
Julio Antonio González-Pienda****
José Carlos Núñez*****

* Doctora en Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Concepción, Chile. E-mail: marperez@udec.cl
** Magíster en Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Concepción, Chile.
*** Doctor en Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Concepción, Chile.
**** Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
***** Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.

Los estudiantes exitosos se caracterizan por poseer estrategias de autorregulación y adoptar un enfoque profundo de aprendizaje. El desarrollo de tales habilidades se hace especialmente notorio en el primer año de estudios universitarios. En el presente trabajo se examina las relaciones entre estos aspectos en la situación de estudiantes de primer año de diversas carreras de la Universidad de Concepción, Concepción, Chile. Los resultados muestran importantes vínculos entre la adopción de un enfoque de aprendizaje profundo y el empleo de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Se discute la conveniencia de enseñar estrategias de autorregulación en el contexto propio del currículum.

Palabras clave: Aprendizaje, estrategia, autorregulación, enfoque, estudiante.

First year at university challenges students in developing autonomous skills of learning behavior to attain successful academic outcomes. Successful students are recognized by their self-regulated learning strategies and by the adoption of a deep approach to learning. Relations between these variables are examined in frst year students of eight courses at Universidad de Concepción, Province of Concepción, Chile. Outcomes show a significant relation between these variables. Implications and projections in search of self-regulated learning strategies fostering programs are discussed.

Keywords: Learning, strategy, self-regulation, approach, student.
ESTUDIANTES AUTORREGULADOS
Los acelerados cambios tecnológicos y sociales de comienzos del siglo XXI, junto al surgimiento de la sociedad del conocimiento demanda que el sistema educativo prepare a la persona para afrontarlos en forma autónoma, en un proceso permanente de formación que exige la capacidad de regular por sí mismo las motivaciones y las acciones (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006a; Solar, 1998). Así, el desarrollo de capacidades de planificación, autoevaluación del estudio y de sus resultados (Alonso, 1998) asoma como una necesidad fundamental para el logro exitoso de aprendizajes en escenarios de permanente crecimiento y modificación del conocimiento.

El estudio de los factores que distingue a los estudiantes universitarios que poseen éxito ha permitido concluir que éstos se identifican por sus capacidades de autorregulación, las que, junto a sus habilidades, posibilitan controlar y ajustar sus conductas de aprendizaje (Rosário, Núñez, González-Pienda, Almeida, Soares y Rubio, 2005b; Zimmerman, 2002). El fracaso académico se encuentra asociado, entre otras causas, a la falta de habilidad de los alumnos para controlar su comportamiento de estudio (Pérez y Díaz, 2008; Pérez, Díaz-Mujica, González -Pienda y Núñez, 2011). Por otro lado, existiría una estrecha relación entre la utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje, el enfoque de aprendizaje profundo y las metas de aprendizaje académico (Ruban y Reis, 2006).

La comprensión de estos aspectos contribuye a explicar los niveles de fracaso y abandono en los estudiantes universitarios de primer año mediante conceptos adicionales a los centrados en diferencias socioeconómicas (Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile, 2008). En vistas a sus aplicaciones, permite precisar las debilidades y fortalezas con que los estudiantes emprenden el desafío universitario, adquiriendo relevancia el diseño de acciones de fortalecimiento de competencias de estudio autorregulado (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siuf y Wagenaar, 2007; Echevarría, 2003). Las estrategias de autorregulación del aprendizaje en sus dimensiones de disposición al aprendizaje (planificación de objetivos de aprendizaje, gestión del tiempo de estudio), cognitivas y metacognitivas (determinación de objetivos, metacomprensión y monitoreo) pueden ser desarrolladas a través del modelado o de la enseñanza directa mediante programas de inclusión curricular (Pérez y Díaz, 2008; Rosário, Mourão, Núñez, González-Pienda, Solano y Valle, 2007).

EL DESAFÍO DE LA VIDA UNIVERSITARIA

El paso de la enseñanza media a la enseñanza universitaria puede significar una vida nueva en otro lugar, alejarse de familia y amigos, asistir a clases y distribuir tiempo y recursos materiales en forma eficiente. Entre ambos niveles de enseñanza existe una gran diferencia de exigencias: en la Universidad aparece falta de controles para asistir a clases y tener los apuntes al día, en cambio se presentan oportunidades recreativas, culturales y de ocio, especialmente al ingreso (época de festas, rituales de iniciación, convivencias de camaradería, etc.). Sin embargo, se piden resultados del proceso de estudio con un mayor grado de exigencia y con menor contacto personal docente-estudiante, lo que puede afectar la motivación por el estudio, ya que ésta disminuye significativamente cuando los alumnos se ven enfrentados a una variedad abrumadora de tareas, problemas, ejercicios no significativos, evaluaciones sin opción a mejorar y a la posibilidad de tomar decisiones con autonomía y sin apoyo adecuado (Blumenfeld, 1992, Abello, Díaz, Pérez, Almeida, Lagos, González, y Strickland, 2012)). La nueva situación demanda ser capaz de actuar con mayor autorregulación y aprender a compatibilizar las exigencias académicas de la carrera con las nuevas condiciones de autonomía.

ASPECTOS MOTIVACIONALES

Para responder a las exigencias en los primeros años de estudio en la universidad, un estudiante necesita ejercitar un conjunto de comportamientos, procedimientos o estrategias de aprendizaje que le permitan conocer, comprender y transferir nuevos contenidos. El abordaje de cualquier actividad no se hace en blanco sino cargado de recuerdos, expectativas, habilidades, intereses, actitudes y características personales (Monereo, Castelló, Claria-na, Palma y Pérez, 1994). Las creencias respecto a las propias capacidades y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) determinan la orientación de un estudiante hacia un tipo de meta (Dweck, 1986; Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005). Estas creencias infuyen la elección y la iniciación de actividades, el esfuerzo, la constancia en el esfuerzo, la persistencia ante los obstáculos y la implicación cognitiva y afectiva en las tareas de aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990).

La motivación por aprender depende tanto de los objetivos que se establecen, como de lo que se piensa al realizar una tarea (Zimmerman et al., 2005). Los estudiantes que poseen una historia académica positiva, que creen en sí mismos, con la práctica desarrollan un sentido creciente de competencia. Para que un estudiante tenga éxito académico, entendido éste como comprometerse en una actividad, mantener interés, sostener conductas de esfuerzo, persistencia en el trabajo y avanzar en el logro de sus metas, no sólo requiere disponer de potencial intelectual, sino haber desarrollado competencias para el trabajo académico unidas a un sistema de creencias orientadas al logro (Hayamizu y Weiner, 1991; Monteil, Brunot y Huguet, 1996).

La competencia en un área del conocimiento requiere tanto de la habilidad en ese ámbito como poseer un autoconcepto positivo para dicha habilidad, éste facilita la actuación en aquellas áreas valoradas como importantes para la propia definición personal. La autoestima, entendida como un sentimiento de aceptación de la persona hacia sí misma, juega un rol crítico en la vida psicológica de un estudiante (Brown y Mankowsky, 1993).

Las atribuciones causales del éxito académico, no sólo a la capacidad sino al empeño y energía puestos en la propia acción, parecen ser sus elementos claves. Es así como los estudiantes que exhiben altos logros son conscientes de los objetivos que persiguen y sus metas pueden surgir de distintas fuentes: orientación de dominio, orientación al resultado y orientación a la valoración social. Los estudiantes que tienen múltiples metas poseen una mayor capacidad de adaptarse al ambiente académico (González Cabanach, Valle, Piñeiro, Rodríguez y Núñez, 1999).

En definitiva, las actitudes de la persona ante a las tareas académicas, al despliegue de esfuerzo y energía, el modo en que se piensa a sí misma como aprendiz, y sus creencias sobre sus capacidades para aprender influyen en forma decisiva sobre su desempeño académico. Desarrollar la habilidad de aprender a adquirir conocimientos y utilizarlos, siendo consciente de ello, es una tarea que comienza temprano en la vida estudiantil y, al llegar a la universidad, se esperaría que el individuo posea los recursos cognitivos y conocimientos previos que le permitan entender conceptos y desarrollar tareas complejas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje se entienden como un conjunto de procesos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información (Valle, Barca, González Cabanach y Núñez, 1995). Más espe-cíficamente, son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) mediante los cuales el alumno elige y recupera los conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda o lograr un objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (González-Pienda, Núñez, Álvarez, González-Pumariega y Roces, 1999; Monereo et al., 1994; Valle et al., 1995). Siendo actividades u operaciones mentales, su carácter intencionado demanda un plan de acción (Beltrán, 1993), así, la persona planifica y organiza su tiempo y forma de estudio.

FOMENTO DE LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN

Cuando los alumnos no cuentan con un entrenamiento autorregulatorio explícito del estudio, frecuentemente desarrollan técnicas idiosincrásicas para efectuar su trabajo académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). En la realización de tareas y exámenes muchos tienden a efectuar estimaciones inadecuadas del proceso de preparación y del proceso de ejecución de los ejercicios, por ejemplo, no releyendo con suficiente cuidado las instrucciones o el enunciado del problema, omitiendo preguntas conocidas (Ghatala, Levin, Foorman y Pressley, 1989), teniendo como consecuencia resultados bajos y desproporcionados al esfuerzo invertido.

Los alumnos cuyos profesores les enseñan y modelan de una forma sistemática estrategias de autorregulación de aprendizaje aplicadas a diferentes tareas escolares ejercitan más automáticamente su utilización (Ablard y Lipschultz, 1998). Para entrenar la autorregulación del aprendizaje existe una variedad de formas que deriva de distintos enfoques teóricos (Boekaerts, 1995, 1996; Boekaerts y Niemvirta, 2000; Corno, 1993; Pintrich, 2000; Pintrich y De Groot, 1990; Rosário, Mourao, Trigo, Núñez y González-Pienda, 2005a; Zimmerman, 2002; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). A pesar de sus diferencias, todos los modelos respaldan el planteamiento básico: los alumnos y alumnas pueden regular activamente su motivación, cognición y comportamiento y, a través de estos procesos autorregulatorios, alcanzar sus objetivos incrementando su desempeño académico (Dembo y Eaton, 2000; Zimmerman, 1998).

ESTRATEGIAS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Existe una gran diversidad de categorías de estrategias de aprendizaje, a continuación se menciona la clasificación citada más frecuentemente (Pérez et al., 2011):

Las estrategias cognitivas están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje (González-Pienda et al., 1999), se componen de procesos específicos para cada tarea, relacionados con conocimientos y habilidades precisas (Valle et al., 1997). Las más importantes son: repetición, selección, organización y elaboración, estas dos últimas hacen referencia a formas de procesamiento profundo, implican elaboración, reestructuración y restablecimiento de vínculos entre el aprendizaje previo y el nuevo aprendizaje (Martínez, 1998).

Las estrategias metacognitivas son procedimientos de planificación, supervisión y evaluación de acciones cognitivas, conocen y regulan los procesos mentales. Son más generales que las anteriores, menos susceptibles de ser enseñadas y están estrechamente relacionadas con el conocimiento supracognitivo (Valle et al., 1997). Cuando un estudiante se encuentra ante una tarea de aprendizaje, su metacognición le permite darse cuenta de lo que sabe sobre la tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad, decidir cuál es la estrategia más adecuada para resolverla y el ambiente más favorable para enfrentarse a ella (Beltrán, 1993).

Los enfoques de aprendizaje designan las formas en que un estudiante se dispone u orienta para desarrollar las tareas de aprendizaje (Valle, González Cabanach, Núñez, Suárez, Piñeiro y Rodríguez, 2000), distinguiéndose claramente dos tipos, uno hacia la reproducción (enfoque de orientación superficial) y otro hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado), que sugieren que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje poseen un enfoque de aprendizaje profundo, dirigido a la comprensión o dominio del conocimiento (Barca, Peralbo y Brenlla, 2004; Biggs, Kember y Leung, 2001; Rosário et al., 2007).

El enfoque superficial, por estar dirigido sólo al cumplimiento mínimo de una tarea, no culminaría en resultados de aprendizaje de alta calidad, ya que pondría en marcha procesos cognitivos dirigidos a un aprendizaje mecánico y memorístico para responder únicamente en un momento específico. Por su parte, el enfoque profundo se caracteriza por un alto interés y un alto grado de implicación en lo que se está aprendiendo, permitiría así descubrir el significado de lo que se va a aprender y establecer relaciones con conocimientos previos relevantes (Rosário et al., 2007).

Se asume que la persona inicia el estudio de las asignaturas con un determinado enfoque (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008) que puede variar debido al contexto de aprendizaje (Heikkilä y Lonka, 2006; Rosário et al., 2005b). Así, la percepción de los criterios de evaluación, del tipo de contenidos, del estilo de enseñanza y de las características de la tarea tendría incidencia en la adopción de uno u otro enfoque de aprendizaje por parte del alumno(a) (Valle, González Cabanach, Núñez y González-Pienda, 1998).

En el presente trabajo, para analizar y comprender mejor la relación entre los aspectos mencionados, se hipotetiza que en los estudiantes de primer año de carreras universitarias se presentan relaciones directas y significativas entre enfoque de aprendizaje profundo, a) estrategias de disposición al aprendizaje, b) estrategias cognitivas de aprendizaje y c) estrategias meta-cognitivas.

Consecuentemente, se efectuó el siguiente estudio empírico con un diseño tipo descriptivo correlacional. Los participantes del estudio fueron 344 estudiantes de primer año de ocho carreras de diversas facultades (Ciencias Económicas, Ingeniería, Farmacia y Ciencias Químicas) de la Universidad de Concepción en la Provincia de Concepción, Chile. Todos proceden directamente de la Enseñanza Media, cursando por primera vez estudios universitarios (no son repitentes, ni han hecho cambio de carrera). Del total, 57% corresponde a sexo masculino y 43% a sexo femenino. Sus edades fuctuaron entre los 17 y los 23 años (promedio 18,6 años). El criterio de selección fue de tipo intencional en función de carreras con puntajes de corte al ingreso de entre 600 y 650 puntos promedio ponderados en la prueba ingreso a la universidad y una ponderación de entre 40 y 45% para la parte matemática de la prueba, asegurando así alguna homogeneidad en las características de los participantes.

Las mediciones fueron efectuadas con las escalas IPAA-Univ.; IPE Univ.; Aratex y CEA (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006b, Rosário et al., 2007). El instrumento está compuesto por 57 afirmaciones referidas a las estrategias de autorregulación del aprendizaje y a los enfoques de aprendizaje superficial y profundo.

Ejemplos de afirmaciones sobre Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje:

Los enfoques de aprendizaje consideran dos formas:

El instrumento considera, además, información sobre horas de estudio durante la semana y fines de semana. Los datos fueron recogidos en las aulas habituales mediante la aplicación del cuestionario, requiriendo un tiempo mínimo de 20 minutos y máximo de 30. Los estudiantes participaron voluntariamente.

Los resultados ( Tabla 1) permiten confrmar la existencia de relaciones directas y significativas entre la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje y la utilización de estrategias en las tres dimensiones del proceso de autorregulación del aprendizaje: (a) de disposición al aprendizaje, (b) estrategias cognitivas y (c) estrategias metacognitivas.

Tabla 1. Correlación entre Enfoques de Aprendizaje y Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje.

El enfoque profundo empleado por los estudiantes se relaciona en forma moderada con el empleo de estrategias de disposición al aprendizaje y con las cognitivas, y en forma elevada con las estrategias metacognitivas.

Los estudiantes que utilizan en forma predominante un enfoque profundo ocupan también estrategias más elaboradas de carácter metacognitivo, manifestando una mayor evaluación y toma de conciencia de sus procesos de estudio y de los resultados obtenidos, orientando su atención hacia la comprensión de lo que estudian, asumiendo en mayor medida su propia responsabilidad y mostrando mayor motivación por aprender.

Al considerar las horas de estudio durante la semana y fines de semana como indicadores del uso de enfoques de aprendizaje y de estrategias de autorregulación, las relaciones se presentan en forma importante entre el enfoque profundo y las horas dedicadas a estudiar durante la semana, y en grado menor con las horas destinadas para estudiar el fin de semana.

Se puede afrmar, entonces, en concordancia con investigaciones anteriores (Barca et al., 2004; Biggs et al., 2001; De la Fuente et al., 2008; Rosário et al., 2007), que la adopción por los estudiantes universitarios de un enfoque de aprendizaje profundo presenta relaciones directas con la utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje.

Los niveles de correlación entre enfoque profundo y horas de estudio permiten afrmar que, si bien los estudiantes tienen un conocimiento de las estrategias de autorregulación, no lo convierten en acción; aunque los estudiantes saben lo que deben hacer, no saben cómo hacerlo.

Estas vinculaciones podrían explicarse por la falta de entrenamiento en estrategias de aprendizaje de estos alumnos en etapas anteriores del sistema educativo. Es posible que el paso desde un espacio educativo protegido, centrado en la adquisición de contenidos más que en la construcción autónoma de conocimiento, como ocurre en la educación chilena, sea un elemento determinante de estos resultados.

Así se pone de manifesto la relevancia de diseñar y desarrollar acciones que permitan mejorar los procedimientos de estudio de los estudiantes universitarios. Se trata de aprendizaje de competencias instrumentales sobre aplicación y puesta en práctica habitual de procedimientos de aplicación de estrategias, más que de un conocimiento declarativo sobre ellas.

A partir de los productos de esta investigación se puede señalar que la muy alta relación entre las estrategias de disposición y las estrategias metacogni-tivas confrma el estrecho vínculo entre la fase previa o de planificación con la fase de evaluación; sin embargo, la menor relación encontrada entre estas dos dimensiones con las estrategias cognitivas, propias de la fase de ejecución, muestra la necesidad de implementar programas de apoyo y enseñanza de competencias en estrategias de autorregulación a los alumnos de primer año, tomando en consideración que estas estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas (Núñez et al., 2006a; Rosário et al., 2007). El disponer de esta información permitirá indagar qué condiciones provocan estos resultados y, por otra parte, iniciar acciones para el fortalecimiento de sus condiciones ventajosas y de mejoramiento de aspectos deficitarios.

La autorregulación y la actividad de estudio son competencias que deberían aplicar y desarrollar los alumnos en la universidad (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000), y que les permitirán ser autónomos al aprender activa y significativamente durante toda su vida, como se plantea en la Declaración de Bolonia (González y Wagenaar, 2003).

Parece recomendable incorporar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los programas de formación de los profesores para que, posteriormente, puedan ser incluidas, como método para estudiar y no como contenido, en los respectivos currículos de áreas de conocimiento (Hadwin y Winnie, 1996; Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson, Hynd, Nist y Burrel, 1997). Los entrenamientos en estrategias de autorregulación realizados por los propios docentes, en contextos, tareas y contenidos propios del currículum, incrementan la probabilidad de transferencia de esos aprendizajes (Salomon y Perkins, 1989; Simpson et al., 1997; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).

En el desarrollo de las tareas propias del currículum de su disciplina, los profesores pueden ofrecer modelos a sus alumnos y discutir con ellos la aplicación de estrategias de autorregulación a situaciones cotidianas de enseñanza-aprendizaje, facilitando su aplicación supervisada y, posteriormente, autónoma. Cada comportamiento autorregulatorio, tal como el establecimiento de una meta o la autoevaluación de la conducta de estudio, puede ser enseñado directamente o modelado por profesores o compañeros .
REFERENCIAS
Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile (2008). "Informe final estudio sobre causas de la deserción universitaria". Extraído el 12 de marzo de 2009 de http://www.mece2.com/portal/component/option,com_docman/task,doc_download/gid,409/Itemid,35/ lang,spanish/ [ Links ]

Hattie, J.; Biggs, J. y Purdie, N. (1996). "Effects of Learning Skills Interventions on Student learning: A Meta-analysis". Review of Educational Research 66 (2): 99-136. [ Links ]

Pérez, M.V. y Díaz, A. (2008). "Valoración de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado". Proyecto FONDECYT Nº 1080240. [ Links ]

Rosário, P. ; Núñez, J.; González-Pienda, J.; Almeida, L.; Soares, S. y Rubio, M. (2005b). "El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del 'Modelo 3P' de J. Biggs". Psicothema 17 (1): 20-30. [ Links ]

Rosário, P. ; Mourão, J.; Núñez, J.; González-Pienda, J.; Solano, P. y Valle, A. (2007). Eficacia de un programa instruccional para la mejora de procesos y estrategias de aprendizaje en la enseñanza superior. Psicothema, 19 (3), 422-427. [ Links ]

Ruban, L. y Reis, S. (2006). Patterns of self-regulatory strategy among low-achieving and high achieving university students. Roeper Review, 28 (3), 148-156. [ Links ]

Valle, A., González Cabanach, R., Núñez, J. y González-Pienda, J. (1998). Variables cognitivo-motivacionales, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Psicothema, 10 (2), 393-412. [ Links ]

Valle, A.; González Cabanach, R.; Núñez, J.; Suárez, J.; Piñeiro, I. y Rodríguez, S. (2000). Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (3), 368-375. [ Links ]

_______ (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory Into Practice, 41 (2), 64-70. [ Links ]

_______ (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Special Section: Motivation and efficacy in education: Research and new directions. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 51-59. [ Links ]

Zimmerman, B.J.; Kitsantas, A. y Campillo, M. (2005). Evaluación de la autoeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Evaluar, 5, 1-21. [ Links ]

Recibido: 22.04.12. Aceptado: 29.09.13.

Esta investigación se enmarca en el Proyecto FONDECYT 1080240, denominado "Valoración de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado".

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Dificultades de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año

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Dificultades de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año* Learning difficulties in first year university students Ma Victoria Pérez V* Marco Valenzuela Castellanos** Alejandro Díaz M.*** Julio Antonio González-Pienda**** José Carlos Núñez***** * Doctora en Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Concepción, Chile.

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A lumno excepcional :
Son niños con discapacidades mas que niños discapacitados para descartar a la persona y no ala discapacidad, son niños que aprenden de una velocidad diferente o de forma diferente a la de sus compañeros.
Un alumno con DDA, es aquel que posee una dificultad para aprender ya que afecta a la comprensión  o el uso de lenguaje escrito o hablado.

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Juana. Ma. Méndez PinedaI; Fernando Mendoza SaucedoII; Luz Angélica Ramos RodríguezIII*

I Facultad de Psicología de la UASLP Instituto de Ciencias Educativas de la UASLP

En el presente artículo se presentan resultados de una investigación de corte cualitativo cuyo propósito fue conocer las trayectorias escolares de los alumnos con capacidades diferentes inscritos en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), a través de la aplicación de una entrevista semiestructurada a 14 alumnos que se encuentran cursando su nivel de licenciatura en diferentes Facultades y Escuelas de esta Universidad. Del análisis de las entrevistas surgieron categorías como: Tipo de escolaridad, Apoyo brindado por parte de la familia, Facilidades para la adquisición de la autonomía, Actitud de los compañeros de clase, Apertura que ha tenido la UASLP para la inclusión de alumnos excepcionales así como los Recursos que son necesarios para ello. En los resultados se señalan los principales aspectos que en la trayectoria escolar de estos estudiantes favorecieron y también los que obstaculizaron su proceso educativo, así como las condiciones actuales de la UASLP que les han facilitado o dificultado su trayectoria académica.

Palabras clave: Trayectoria escolar, alumnos universitarios con capacidades diferentes, universidad inclusiva, orientación como atención a la diversidad

In this article, the outcomes of a qualitative research, whose purpose was to know the school course of students having different abilities who are enrolled in the UASLP, are presented. Through the application of a semi-structured interview to 14 students who are studying the undergraduate programs of different schools of this University. From the analysis of the interviews, the following categories were appeared: Curriculum, support given by families, facilities to acquire autonomy, classmates"attitude, openness shown by the UASLP to include exceptional students, as well as the necessary resources to do so. Results show the main aspects facilitated and challenged the educational process in these students throughout their schooling; as well as the actual conditions at the UASLP that facilitate and challenge their academic career.

Keywords: Academic Career differently abled university students, inclusive university, orientation as means of addressing diversity

Apresentasse nesse artigo os resultados de uma pesquisa qualitativa que teve como objetivo conhecer a trajetória escolar de alunos portadores de necessidades educativas especiais matriculados na UASLP. Foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas em 14 alunos cursando diferentes cursos de graduação da referida universidade. A partir da análise das entrevistas surgiram categorias tais como: Tipo de escolaridade, Apoio dado pela família, Facilidade para a aquisição da autonomia, Atitude dos colegas de classe, Abertura da UASLP no que concerne a inclusão escolar de alunos excepcionais, bem como os recursos necessários para essa iniciativa. Nos resultados se indicam os principais aspectos que promoveram ou bloquearam o processo educacional na trajetória escolar desses alunos. As condições atuais da UASLP, que facilitaram ou dificultaram a carreira acadêmica dos alunos, também, são advertidas.

Palavras chave: Trajetória escolar, alunos universitários portadores de necessidades especiais, universidade inclusiva, orientação com atenção à diversidade.

Existen dos grandes modalidades de educación en las que se han visto inmersos los alumnos con capacidades diferentes o alumnos excepcionales: la Educación Especial y la Educación Ordinaria-Inclusiva. Aunque todavía existen autores como Heward (1998) que mencionan que se obtienen mayores ventajas de una educación especial, debido a que ésta es más personalizada y con un currículo adecuado a las necesidades educativas que presenta cada estudiante, actualmente se ha llegado a considerar a este tipo de educación como limitante y segregadora, debido a que cuando se escolariza a un alumno con este tipo de educación se lleva a cabo una pedagogía inapropiada, se trata de homogenizar a los grupos, existen bajas expectativas de los profesores y padres de familia, así como una marcada dificultad para, posteriormente, lograr la integración social o educativa. (Marchesi, Coll y Palacios, 2004)

Respecto a la escuela ordinaria-inclusiva, López Melero (2004) y otros autores como Arnaiz (1999), Ainscow, (1995) y Cuomo, (1992) que se inclinan por esta opción, consideran que cuando se habla de dificultades para acceder a los aprendizajes, tradicionalmente se ha centrado la atención en las características de los estudiantes, pero el hecho de que existan ciertas cualidades que hacen diferente a un alumno no implica que deba ser segregado de la escuela, por el contrario, la escuela tiene una oportunidad de ser mejor al atender a esta población, pues en la búsqueda de nuevas estrategias, materiales y procedimientos para enseñar a los alumnos excepcionales, la escuela se transforma en una escuela con más calidad.

Las políticas actuales que postulan la educación para todos en equidad de condiciones sin duda alguna han favorecido la inclusión de personas con capacidades diferentes en las escuelas regulares, como consecuencia de la aplicación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (Secretaría de Educación Pública, 2002) que se trabaja actualmente en los niveles de educación básica y que paulatinamente se extiende hacia el nivel medio superior. Lo anterior nos hace pensar en que esta población en un futuro no muy lejano incrementará su presencia en la educación superior (Méndez y Mendoza, 2007).

Si bien en los espacios universitarios de la UASLP vemos esporádicamente algunos alumnos con capacidades diferentes que han logrado acceder a ellos, (a pesar de sus peculiaridades) al interior de las facultades y escuelas no se ha generalizado su presencia. Esta situación ha traído como consecuencia que estas entidades académicas no realicen acciones institucionales, curriculares y pedagógicas encaminadas a atender a esta población en condiciones de equidad. Más bien es el alumno con capacidades diferentes quien con el apoyo de su familia tiene que adaptarse a las condiciones existentes en la institución, lo cual implica que en el proceso de formación académica, profesional y personal que se le exige se encuentre en desventaja con relación a sus condiscípulos.

Además, para los profesores, el enfrentar la tarea de enseñar a alumnos con capacidades diferentes como la sordera, la ceguera, las dificultades motoras u otras puede resultar una dificultad si no se cuenta con las actitudes de aceptación, la formación docente, las condiciones curriculares, los apoyos y herramientas requeridas, así como con una organización institucional que los apoye para garantizar la atención favorable a estos estudiantes.

Por ello es importante poner atención a las necesidades de esta población para tomar medidas que permitan a la UASLP avanzar en el reto de convertirse en una institución que además de incluir a esta población los atienda con equidad. Es por ello que en este artículo se ofrecen resultados de un trabajo de investigación que explora en los alumnos con capacidades diferentes cuáles son las necesidades que enfrentan para lograr los objetivos educativos, cómo las resuelven, y cuáles son los apoyos que reciben por parte de la institución en su proceso educativo.

Se realizó un estudio de tipo cualitativo, donde se entrevistó a los 14 alumnos excepcionales inscritos en el ciclo escolar 2005-2006 en la UASLP; 11 de ellos del sexo masculino y 3 del sexo femenino con una edad entre 20 y 26 años quienes realizaban estudios de licenciatura en las siguientes Facultades: Derecho, Agronomía, Estomatología, Ingeniería, Ciencias, Psicología, Ciencias Químicas y en la Escuela de Ciencias de la Información.

Después de realizar la trascripción de cada una de las entrevistas, se procedió a su análisis a través de la interpretación directa (Stake, 1998) y la elaboración de índices temáticos (Shagoury y Miller, 2000). La anterior permitió construir las categorías sociales entre las que destacan: tipo de escolaridad, apoyo brindado por parte de la familia, facilidades para la adquisición de la autonomía, actitud de los compañeros de clase, apertura de la UASLP para la inclusión de alumnos excepcionales, así como los recursos que son necesarios para ello, a partir de las cuales se elaboraron textos interpretativos para conocer algunos aspectos relevantes en las trayectorias escolares de los alumnos con capacidades diferentes en la UASLP.

De los 14 alumnos entrevistados, solamente uno reporta haber asistido a una escuela especial en alguna etapa de su vida escolar, los demás cursaron sus diferentes niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y bachillerato) en escuelas regulares que no contaban con apoyos adicionales para atender a los alumnos excepcionales.

Tanto la Educación especial como la Educación Ordinaria-Inclusiva muestran desventajas desde la opinión de los alumnos entrevistados, respecto a la primera se dice que es homogenizadora y segregadora, y que los alumnos presentan mayor dificultad de adaptación cuando posteriormente ingresan a una Escuela Ordinaria. De igual forma se considera que a pesar de que la escuela especial es un espacio donde asisten personas con necesidades similares existe bajo nivel de concientización y sensibilización hacia las personas excepcionales, presentándose en ocasiones maltrato psicológico y físico.

Por su parte, la escuela regular-inclusiva desde la perspectiva de los alumnos entrevistados presenta carencia de los recursos humanos, materiales y de infraestructura para brindar una atención adecuada a los alumnos excepcionales, además sigue habiendo falta de preparación del profesorado, lo que trae como consecuencia que exista temor por parte de los padres de familia a que su hijo no reciba la atención que le es necesaria o que sea rechazado o señalado por sus demás compañeros de clase. Es importante resaltar que son pocos los maestros que realizan adecuaciones para que los alumnos excepcionales puedan acceder al currículum, la mayoría trata de homogenizar e incluir a esta población físicamente en los grupos pero no se logra la inclusión plena pues se dejan de lado las necesidades específicas de cada alumno.

Los alumnos entrevistados también consideran que existen ventajas en ambas modalidades de atención. Respecto a las ventajas en la Educación Especial mencionan que: los objetivos son más específicos, existen adecuaciones a las necesidades de los alumnos, se cuenta con los recursos necesarios, la atención es más individualizada, existe aceptación por parte de los compañeros de clase, y algo que consideraron muy importante es que los padres suelen compartir experiencias similares, lo que les permite compartir la experiencia de ser padres de una persona excepcional.

Respecto a las ventajas de la Educación regularinclusiva, a pesar de que al comienzo se presentan dificultades de adaptación, con el paso del tiempo se llega con mayor facilidad a la adquisición de la autonomía, seguridad y habilidades sociales, aspectos que constituyen la base para el desarrollo personal y académico.

La familia es el primer lugar en el que se fundamenta el desarrollo de todo niño, un espacio donde se desarrollan las primeras relaciones y vínculos, donde el niño adquiere una estabilidad y seguridad emocional, que le permitirán en un futuro llegar a obtener autonomía.

En el estudio realizado se encontró que los padres de alumnos excepcionales han sido un factor fundamental en el éxito académico de sus hijos, les han mostrado interés y apoyo durante sus trayectorias escolares. Este apoyo es de tres tipos: 1) emocional, respecto a que la dificultad que presentarán sus hijos no afectara su autoestima, 2) económico ya que siempre han apoyado para que sus hijos puedan continuar con su escolaridad y actividades complementarias para un desarrollo óptimo y finalmente 3) académico ya que siempre permanecieron orientando a su hijo respecto a las actividades académicas de manera no sobreprotectora; estos apoyos de la familia han dado como resultado un desarrollo personal adecuado que los ha llevado a obtener éxitos a lo largo de sus trayectorias escolares.

Facilidades para el desarrollo de la autonomía

Todas las personas pueden y deben ser educadas para ser independientes, pero no todas las personas son iguales. Cada persona desarrolla capacidades de una forma distinta. Se puede pedir todo a todos, pero no se puede esperar que los resultados sean los mismos. Por ejemplo, es importante conocer cuáles son las capacidades reales de cada uno para poder ayudarle en su justa medida, y no solucionarle los problemas cuando sea capaz de realizarlos solo, o darle la oportunidad de experimentar, de equivocarse, o de acertar, y todo eso lleva tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje de cada persona. También es importante que cualquier institución educativa (como la UASLP) cuente con las condiciones y recursos necesarios para brindar oportunidades de acceso y permanencia y una educación de calidad.

En los resultados obtenidos se muestra que la mayoría de los alumnos excepcionales presenta la necesidad de ser independientes desde edades tempranas, esta necesidad y el hecho de que los padres no muestren actitudes de sobreprotección, les impulsa a buscar y adquirir un nivel de autonomía adecuado en actividades como: autocuidado-salud, seguridad personal, autodirección, habilidades académicas, habilidades sociales, esta autonomía ha dado como resultado un desarrollo personal y autoconcepto adecuados que los ha acompañado a lo largo de sus trayectorias escolares.

Actitud de los compañeros de clase

"La actitud de los compañeros es un papel relevante en el desarrollo socioafectivo de las personas excepcionales. La percepción que los compañeros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la misma y a condicionar la aceptación o rechazo del niño con dificultades. Los niños perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su compañero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de él" (Cabezas, 2002). Las emociones y sentimientos que un compañero con dificultades puede suscitar en los otros niños pueden variar desde una franca hostilidad hasta una sincera compasión. Ambos extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en las que al niño con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.

En el caso de los alumnos excepcionales de la UASLP, los resultados muestran que en la etapa del preescolar la aceptación por parte de los otros compañeros suele ser adecuada, a diferencia del nivel primaria, secundaria y preparatoria donde el nivel de concientización suele ser muy pobre. En estos niveles el alumno excepcional suele recibir maltrato, abuso psicológico, es segregado y etiquetado. Nuevamente en el nivel licenciatura suele existir una actitud de apoyo y altruismo de parte de los compañeros.

Apertura de la UASLP hacia la inclusión de alumnos excepcionales

De acuerdo a los resultados obtenidos se puede decir que la apertura que ha tenido la UASLP para los alumnos excepcionales ha sido adecuada, ya que ha respetado los derechos que como todo alumno tienen dentro de la Universidad. Sin embargo, es importante resaltar que a pesar de la disposición y adecuada actitud de los profesores de clase, desde la perspectiva de los estudiantes excepcionales, aun sigue haciendo falta un mayor acercamiento del personal docente hacia ellos, esto con el fin de mantener presentes las necesidades más frecuentes de estos alumnos.

Respecto a los recursos que le son necesarios a la UASLP para brindar una educación de calidad, los resultados apuntan hacia dos vertientes: a) Condiciones de acceso al currículo y b) El trabajo pedagógico en el aula. La primera de ellas hace referencia a 1) Crear condiciones físicas adecuadas a las necesidades de los alumnos tales como la accesibilidad a las aulas y otros espacios, colocación de rampas, barandales, adecuado mobiliario de tal forma que se permita un acceso y desplazamiento seguro; así como también los 2) Recursos técnicos y/o materiales específicos, tales como adquisición o adaptación del mobiliario para alumnos con discapacidad motora, el contar con material como regletas, computadoras parlanchinas, impresoras braille y máquina Perkins para estudiantes que presenten alguna discapacidad visual. La segunda vertiente hace referencia a 1) Cambios en la metodología de los docentes al momento de trabajar los contenidos de la clase, así como 2) Diversificación de las formas de evaluación que llevan a cabo.

1. La mayoría de los alumnos excepcionales que se encuentran dentro de la UASLP han cursado su escolaridad en escuelas ordinarias inclusivas, en las que no se les han brindado las mejores condiciones para lograr su plena inclusión, no obstante sus trayectorias escolares exitosas muestran que una escuela regular, aún cuando no cuente con los recursos y condiciones apropiados para la inclusión, incide mucho más favorablemente en el desarrollo de las personas excepcionales que una escuela especial.

2. Los padres han brindado apoyo emocional, económico y académico a lo largo de la vida de sus hijos y este ha sido el factor más importante para que los estudiantes se encuentren en el nivel educativo actual, han sido los mismos padres quienes han buscado la normalización de sus hijos, como el hecho de buscar la inclusión en espacios educativos regulares y no especiales.

3. A nivel Preescolar y de Licenciatura existe una adecuada aceptación de los alumnos excepcionales a diferencia de los niveles de Primaria, Secundaria y Preparatoria, en donde existe mayor discriminación. Es posible entonces que el nivel de preparación que las personas tengan infl uye en el tipo de actitudes y nivel de concientización y apoyo hacia las personas excepcionales.

4. Los alumnos excepcionales han logrado su la autonomía en edades tempranas y ésta ha servido como base para adquirir una gran seguridad personal.

5. La UASLP ha tenido apertura hacia el ingreso de alumnos excepcionales a sus diferentes entidades académicas, es decir no ha cerrado sus puertas a esta población., sin embargo, al igual que en los niveles anteriores de escolarización pareciera ser que el simple hecho de abrir las puertas a estos estudiantes es suficiente pues no existe un proyecto específico que permita su educación en condiciones de equidad.

6. Los aspectos que continúan haciendo falta en la UASLP para brindar educación de calidad a los alumnos excepcionales son las condiciones de acceso (accesibilidad a las aulas y otros espacios, colocación de rampas, barandales y adecuado mobiliario) de tal forma que se permita un acceso y desplazamiento seguro, recursos técnicos y/o materiales y cambios en el trabajo pedagógico (metodología y formas de evaluación que llevan a cabo los docentes). Podría decirse también que la visión de enseñanza aprendizaje que prevalece en la UASLP sigue siendo en su mayor parte tradicional, no se practican métodos activos de aprendizaje que en sí mismos favorecen la atención personalizada a las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a los alumnos excepcionales y que permitirían brindar una educación para todos los estudiantes independientemente de sus peculiaridades.

Juana. Ma. Méndez Pineda es profesora Investigadora de la Facultad de Psicología de la UASLP; doctora en Educación por la UIA Centro Golfo Puebla. Coordinadora de la Maestría en Educación de la UASLP. Miembro del SNI Nivel I. Correo: fmendoza@uaslp.mx. Fernando Mendoza Saucedo es profesor Investigador del Instituto de Ciencias Educativas de la UASLP; maestro en Investigación Educativa por la Universidad de Guanajuato. Director del ICE en la UASLP. Correo: fmendoza@uaslp.mx. Luz Angélica Ramos Rodríguez es estudiante de la maestría en Psicología. Ganadora del Primer Lugar en el área de educación en el IX Verano de la Ciencia de la Región Centro, 2007 en la UASLP. Correo: luzangelica_ramos@yahoo.com.mx.

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Trayectorias Escolares de Alumnos con Capacidades Diferentes

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Juana. Ma. Méndez PinedaI; Fernando Mendoza SaucedoII; Luz Angélica Ramos RodríguezIII* I Facultad de Psicología de la UASLP Instituto de Ciencias Educativas de la UASLP En el presente artículo se presentan resultados de una investigación de corte cualitativo cuyo propósito fue conocer las trayectorias escolares de los alumnos con capacidades diferentes inscritos en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), a través de la aplicación de una entrevista semiestructurada a 14 alumnos que se encuentran cursando su nivel de licenciatura en diferentes Facultades y Escuelas de esta Universidad.

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¿Quiénes son los estudiantes con capacidades y o talentos excepcionales