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Esta hipótesis racionalista se apoya en la idea de que los seres humanos nacemos biológicamente programados para el lenguaje, es decir, estamos dotados genéticamente de un dispositivo a través del cual accedemos al conocimiento y uso de la lengua, o a lo que Chomsky denomina gramática universal. Esta dotación biológica se desarrolla al entrar en contacto con una lengua natural y da lugar a la lengua interna de cada hablante nativo.

A partir de la década de los sesenta del siglo XX, Chomsky desarrolla su teoría sobre el aprendizaje de la lengua fundamentada en unos principios claramente opuestos a los sostenidos por los defensores de la corriente conductista el aprendizaje. Desde el punto de vista innatista, el proceso de adquisición ya no es definido como el resultado de la imitación y la repetición (explicación conductista) sino como un proceso de selección y construcción creativa de la lengua. Dicha selección se produce internamente; en otras palabras, partiendo del supuesto de que la GU contiene un inventario  de los principios comunes a todas las lenguas naturales y unas cadenas de rasgos parametrizados, el niño selecciona las combinaciones posibles «pulsando» o «activando» los rasgos de aquellas cadenas que se corresponden con la lengua a la que está expuesto.

El principal argumento que alega la hipótesis innatista es que la teoría conductista no es capaz de dar respuesta al denominado «problema lógico de la adquisición del lenguaje». El problema radica en explicar cómo es posible, por un lado, que los niños lleguen a adquirir una lengua a partir del input tan «pobre» y caótico al que están expuestos y, por otro, que  produzcan espontáneamente regularidades que no existen en la lengua y que no han podido imitar como las formas [he ponido] o [sabo]. Chomsky recurre a la GU para dar respuesta a este problema: si no poseyéramos ese conocimiento universal, el aprendizaje de la lengua sería casi imposible, ya que los datos que recibimos no son  suficientemente «ricos» como para permitir la adquisición y mucho menos que esta se desarrolle con tanta rapidez y de forma tan regular; todos los niños (en condiciones normales y salvo excepciones) aprenden su lengua materna (independientemente de la lengua de que se trate) a la misma edad, pasando por los mismos estadios de adquisición, construyendo las mismas estructuras y produciendo los mismos «errores».

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, el «problema lógico de la adquisición del lenguaje» se ha centrado en la disponibilidad o no de la GU para explicar la diferencia de logros existente entre el niño que aprende la lengua materna y el adulto que aprende una LE. Algunos autores mantienen que los adultos tienen acceso a la GU  a través de la L1; otros, por el contrario, creen que el dispositivo de adquisición del lenguaje de los adultos está total o parcialmente atrofiado, por lo que no se podría acceder a la GU. El biólogo E. H. Lenneberg (1967) postula la existencia de un período crítico en la vida de las personas durante el cual el DAL está activo; a partir de cierta edad  (el límite se ajusta normalmente al periodo de la pubertad), este dispositivo se atrofia, deja de funcionar y el aprendiente tiene que ayudarse de otras herramientas como, por ejemplo, un sistema de resolución de problemas asociado a otras estrategias de aprendizaje (memorización, repetición consciente, creación de relaciones entre su L1 y la lengua que aprende, etc.).

Los estudios basados en la existencia de una capacidad lingüística innata para la adquisición de las lenguas  han influido en teorías como la de la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural o la  hipótesis del input comprensible. Del mismo modo, de cada una de estas teorías han nacido propuestas metodológicas propias.

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El aprendizaje por descubrimiento es la teoría más conocida de Bruner. El aprendizaje por descubrimiento es un método de aprendizaje en el que el alumno descubre nuevos contenidos de forma inductiva.

El objetivo del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Jerome Bruner se expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los problemas.

En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo desde su propia visión de mundo.

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La perspectiva conductista: Skinner Aunque un gran número de autores podrían consignarse bajo la etiqueta de conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo vendrá de la mano de Skinner, formulador del condicionamiento operante y la enseñanza programada. El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento. La asociación es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia básica es: E - R. La principal influencia que encontramos en la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".

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1.  señalaba que la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia individual es secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva a cuestionarnos cómo se adquiere esta historia social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores.
2.Los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos se apropian de ellos o los hacen suyos. Esta distinción es importante y conviene analizar la diferencia entre la adaptación y la apropiación. Mientras que la adaptación se refiere a una aceptación pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiación implica una operación distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiación es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo.
Hablar de un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esos procesos psicológicos se forman en y atraviesan por una fase social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

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1. La inteligencia, concebida como el conjun- to de «operaciones vivientes y actuantes», fun- ciona como un mecanismo procesador de la información que tiene una importancia clave en el desarrollo del lenguaje.
Piaget (1983) ha propuesto que el desarrollo cognitivo es universal y que va a tener relevancia en el desarrollo del lenguaje, de tal forma que cada menor necesita superar las etapas previas para poder llegar a un desarrollo óptimo poste- rior. Para Piaget, el desarrollo cognitivo tiene una serie de etapasque se suceden a lo largo del desarrollo y que condi- cionan decisivamente el desarrollo del lenguaje.
Sostiene que pensamiento y lenguaje se de- sarrollan por separado, dado que el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su evolución cognitiva alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no po- see lenguaje sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte de su desarrollo cognitivo.
El primer habla del niño es egocéntrica porque está condicionada por el desarrollo cogni- tivo, que en esta etapa está inmerso en el pensamiento centrado en sí mismo. Solamente usa el lenguaje oral para expresar sus pensamientos y no para comunicarse socialmente con otras personas. Simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. El habla egocéntrica precede, desde este enfoque piage-tiano , al habla socializada.
2. El desarrollo de los esquemas acompaña al de la inteligencia, elemento fundamental para
que los seres humanos nos adaptemos al am- biente y podamos sobrevivir. Desde pequeños vamos construyendo y acumulando esos esque- mas como consecuencia de nuestra exploración activa en el ambiente en el que vivimos. A medida que interaccionamos con el ambiente, in- tentamos adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar nuevas situaciones.
Las experiencias de aprendizaje empiezan en la etapa sensoriomotora, en la que a través del movimiento y las sensaciones nos adapta- mos a nuestro contexto. Para que el niño alcance el desarrollo mental adecuado es fundamental que atraviese desde el nacimiento diferentes y progresivas etapas de desarrollo cognitivo que se suceden en serie, es decir, no comienza una etapa hasta que no haya finalizado la anterior con la madurez suficiente para continuar avanzado . Estas etapas tienen unos períodos concretos y universales en todos los niños.