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doc de travail Team 24

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doc de travail Team 24

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Reconnaissance des compétences et des qualifications

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Reconnaissance des compétences et des qualifications

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2017

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What is it about?

When moving to a new job or to further learning, whether within or across borders, learners and workers should see their skills and qualifications quickly and easily recognised. This is essential to raise skill levels and increase employability.

The European Union has developed several instruments to support the transparency and recognition of knowledge, skills, and competences to make it easier to study and work anywhere in Europe.

What has been done so far?

To date, a variety of initiatives have been launched with a view to simplifying the transparency and recognition of skills and qualifications across Europe. These include:

The European Qualifications Framework (EQF) helps in comparing national qualifications systems, frameworks and their levels to make qualifications more readable and understandable across different countries and systems in Europe

Validation of non-formal and informal learning is a way to recognise the full range of an individual's knowledge, skills and competences, regardless if acquired within or outside the formal education system. If validated (identified, documented, assessed, and/or certified) these learning experiences can be made more visible and usable for further studies or work. Member countries are invited to put the necessary arrangements for validation in place by 2018. Guidelines for implementation of these arrangements in the member countries are being developed. A European Inventory is updated on a regular basis to provide an overview over good practices in the area of validation

Europass, a set of five standardised documents and a skills passport available for free in 26 languages, designed to enable users to present their skills, qualifications and experience across Europe

Credit systems, ECTS for higher education and ECVET for vocational education and training

Quality assurance arrangements in higher education and vocational education and training

Public consultation

The European Commission ran an online survey on the European Area of Skills and Qualifications from 17 December 2013 to 15 April 2014. The survey collated views on the obstacles faced by people in having their skills and qualifications recognised across Europe. It found that there is strong support for action to simplify European tools for recognition of skills and qualifications, to make them more coherent and easier to use, and to ensure a stronger focus on the needs of pupils, students, workers and employers.

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Recognition of skills and qualifications - Education and training - European Commission

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When moving to a new job or to further learning, whether within or across borders, learners and workers should see their skills and qualifications quickly and easily recognised. This is essential to raise skill levels and increase employability.

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Compte personnel de formation (CPF) dans la fonction publique | Portail de la Fonction publique

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Proposer une formation continue qualifiante et diplômante

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Proposer une formation continue qualifiante et diplômante

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" Les enseignants en France sont moins nombreux à participer à la formation continue et pour des durées plus courtes " , souligne le comité de suivi de la réforme de la formation des enseignants dans son dernier rapport remis à la ministre Najat Vallaud-Belkacem.

Le rapport fait 17 préconisations qui articulent formation initiale et formation continue. Pour le SE-Unsa qui a participé aux travaux du comité depuis 3 ans, ce rapport pourrait servir de feuille de route pour une relance de la formation des enseignants et CPE. Cette relance est en effet nécessaire, en volume mais aussi en approche. Les enseignants et CPE, le disent, ils ont besoin d'air. Besoin d'air, pas pour fuir, mais pour nous régénérer !

Proposer une formation continue qualifiante et diplômante

Pour le SE-Unsa, la formation continue, telle qu'elle est mise en place actuellement, ne permet pas aux collègues de se sentir acteurs de leur développement professionnel. Trop souvent subie, elle ne suscite guère un engagement personnel et collectif dans la formation tout au long de la vie, formation pourtant constitutive de notre métier.

C'est pourquoi le SE-Unsa soutient la proposition " d'une formation continue qualifiante et diplômante " qui " permettrait d'engager les personnels d'enseignement et d'éducation en poste dans une dynamique de formation professionnelle et éventuellement universitaire ", et qui nécessite un travail de rédéfinition du Plan Académique de Formation et une formation spécifique de l'encadrement académique à tous les niveaux

Favoriser le développement professionnel

" Le développement professionnel est considéré comme un processus graduel d'acquisition et de transformation des compétences et des composantes identitaires. Ce processus permettrait aux professeurs et aux équipes pédagogiques et éducatives d'améliorer, d'enrichir et d'actualiser leur pratique. Il permettrait aussi d'assurer une plus forte appropriation des changements et de renforcer leur niveau d'expertise. Il améliorerait ainsi leur efficacité et leur bien-être au travail. " " Il en résulte que les nouveaux dispositifs de formation doivent être conçus comme des processus transformants. "

Pour le SE-Unsa, il est impératif d'aborder la formation au regard du développement professionnel, c'est pourquoi il est favorable à la mise en place d'une formation dynamique, non pas sur un modèle unique normatif, mais avec de la diversité, tant au niveau des modalités que des durées. " Les contenus de formation doivent répondre aux attendus, aux projets individuels ou collectifs, mais aussi aux contextes de travail et aux problèmes professionnels rencontrés. "

Considérer la formation à partir de l'exercice du métier

" Puisqu'il s'agit au final de développer et renforcer l'expertise pédagogique et éducative des enseignants à se sentir plus compétents, les formations doivent aboutir à plus d'efficacité dans les pratiques et contextes professionnels. Mais ce besoin de formation s'inscrit dans une tension permanente : répondre au souci des enseignants d'améliorer les résultats des élèves et leur bien-être d'une part et apporter une aide pour résoudre les dilemmes de l'exercice du métier d'autre part. "

Nombreux sont les collègues qui expriment un besoin de partager et d'échanger, de tester et de découvrir, de reprendre confiance et d'évoluer, sans la pression de l'institution. Le SE-Unsa partage cette vision d'un nouveau de modèle de formation, à savoir :
" Ainsi, le nouveau modèle de formation doit être appropriable et centré sur l'utilisateur c'est-à-dire qu'il doit non seulement avoir du sens et de l'utilité pour le ou les formés, mais aussi s'éprouver dans leur travail quotidien et contribuer à la résolution de leurs dilemmes. "

Après un rapport parlementaire en octobre 2016, ce travail du comité de suivi ramène à nouveau le sujet de la formation des enseignants au centre des réflexions sur les politiques éducatives. Il le fait de façon globale et systémique en se préoccupant des besoins du système éducatif comme de ceux des professionnels.

Les 17 recommandations
Considérer la formation à partir de l'exercice du métier et du développement professionnel
1) Expliciter les attendus de la profession au-delà du référentiel des métiers du professorat et de l'éducation
2) Affirmer que la formation continue devient constitutive du métier d'enseignant
3) Intégrer dans la FTLV les évolutions de la professionnalité enseignante
4) Envisager le caractère nécessairement continu du développement professionnel des enseignants
5) Considérer les professeurs et les personnels comme des professionnels "acteurs" de terrain pour initier de nouveaux programmes de formation. Considérer la formation comme un continuum.
6) Considérer la FTLV autour de 3 périodes
7) Renforcer la préprofessionnalisation et la spécialisation progressive en licence
8) Proposer aux autres candidats aux concours enseignants des formations conformes aux attendus du concours et des maquettes de M1
9) Prolonger la formation initiale pour assurer la maîtrise des compétences professionnelles dans les 1ères années d'exercice
10) Permettre au stagiaire de se consacrer à son 1er enseignement en responsabilité et de se former de manière solide et sereine
11) Instaurer dans le prolongement de la formation initiale une démarche d'accompagnement et de formation lors de l'entrée dans le métier. Construire le modèle de FTLV des enseignants et personnels d'éducation.
12) Construire la formation continuée et continue des enseignants et personnels d'éducation sur les principes de la formation initiale universitaire
13) Proposer aux enseignants une formation continue qualifiante et diplômante
14) Intégrer dans les dispositifs de formation continuée et continue des enseignants des formations hybrides
15) Concevoir les formations en favorisant les expérimentations et le développement professionnel des enseignants
16) Conforter des modèles de formation fondés sur les démarches scientifiques, favorisant le transfert des travaux de recherche
17) Intégrer, dans tout dispositif de formation continue, la dynamique des collectifs professionnels et partir des problèmes des professeurs ou des autres personnels

" S'il faut ainsi réaffirmer l'absolu besoin de formation, il est clair que cette conception de la formation continue des enseignants et personnels d'éducation propose des changements de paradigme importants. "

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" Les enseignants en France sont moins nombreux à participer à la formation continue et pour des durées plus courtes " , souligne le comité de suivi de la réforme de la formation des enseignants dans son dernier rapport remis à la ministre Najat Vallaud-Belkacem.

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Mai 2017

Propositions 11 à 15

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CONFÉRENCE DE PRESSE #RENTREE2017, JEAN-MICHEL BLANQUER, M.E.N.

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CONFÉRENCE DE PRESSE #RENTREE2017, JEAN-MICHEL BLANQUER, M.E.N.

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Août 2017
FORMER LES PROFESSEURS

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La qualité dans la formation des enseignants : enjeux et controverses

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La qualité dans la formation des enseignants : enjeux et controverses

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L'évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 - Persée

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L'évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 - Persée

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L'évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990 - Persée

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Prost Antoine. L'évolution de la formation des enseignants de 1960 à 1990. In: Recherche & Formation, N°32, 1999. Formation continue des enseignants : les MAFPEN et après... sous la direction de Annette Bon et Nicole Mosconi. pp. 9-24.

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À la suite du discours présidentiel du 2 juin 2008, et après l'annonce faite en conseil des ministres le 2 juillet 2008, la décision a été prise de porter légalement au master le niveau de diplôme exigé pour les concours d'enseignement du primaire et du secondaire. Cette décision, avec les inquiétudes qu'elle soulève au sujet du maintien des concours nationaux ou de l'avenir des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), suscite une forte mobilisation de plusieurs organisations du monde éducatif (syndicats enseignants comme le SNESup, l'UNSA et le SGEN-CFDT, mouvements pédagogiques et organisations telles que la Ligue de l'enseignement et la FCPE) depuis l'automne 2008, que le mouvement actuel de grève dans les universités est venu amplifier. Cette mobilisation, qui s'était traduite le 4 octobre 2008 par des " états généraux de la formation des enseignants ", s'inquiète de l'affaiblissement de la formation des enseignants français et de leur recrutement à bac + 5, qu'on appelle désormais dans le débat public la " mastérisation ". Elle critique aussi la rapidité avec laquelle la mesure sera mise en place (elle doit s'appliquer à la rentrée 2010), ainsi que le manque de concertation préalable.

De fait, dans le vaste débat sur le niveau et le mode de recrutement des enseignants, la " mastérisation " focalise toute l'attention. Pourtant, cette décision peut aussi être replacée dans une continuité historique et sociale, à savoir l'élévation du niveau de la formation universitaire exigée des enseignants, à la fois d'un point de vue légal (réglementation des concours enseignants, politique publique éducative) et social (évolution du profil des candidats aux concours, massification de l'enseignement supérieur), et au regard aussi des positions remarquablement stables des partisans et opposants - ces derniers nettement plus nombreux au sein de la communauté éducative - de la réforme. La mastérisation s'inscrit en effet à la fois dans l'évolution du corps enseignant et dans les débats sur la manière de recruter et de former les éducateurs.

La polémique actuelle constitue de ce fait, comme nous essaierons de le montrer, le dernier épisode d'un débat amplifié par la création des IUFM, celui de la formation et du recrutement des enseignants en France, que le législateur avait cru régler en 1989 avec l'établissement des Instituts. Par de nombreux aspects, les arguments des partisans et des opposants de la mastérisation prolongent une histoire heurtée et conflictuelle.

Le recrutement des enseignants avant les IUFM

Comme le rappellent de nombreux spécialistes du système éducatif, parmi lesquels l'historien Antoine Prost, la question du recrutement des enseignants et de leur formation initiale est largement enracinée - certains diraient masquée - dans la trajectoire diverse de ce métier depuis le XIXe siècle. Elle s'inscrit en particulier dans l'opposition entre degrés primaire et secondaire de l'école française. De même, la séparation entre la filière générale d'enseignement - qui s'insère comme un chaînon dans les filières d'études longues - et les filières techniques, plus proches du monde professionnel (intervenants extérieurs, origine sociale plus populaire des enseignants y officiant, rôle des CFA [Centres de formation et d'apprentissage], poids du patronat) est une tendance lourde de l'architecture éducative française.

L'enseignement primaire qui a été, jusqu'aux années 1960, la seule expérience de l'immense majorité des Français scolarisés, a connu une trajectoire complexe, combinant un recrutement précoce au sein des écoles primaires ou primaires supérieures et une longue formation initiale organisée au sein des Écoles normales d'instituteurs (ENI).

Ce modèle extrêmement prégnant dans l'identité de l'école primaire - voire de la République depuis les grandes lois scolaires - a conforté l'enracinement de l'enseignement obligatoire en France. En effet, à l'heure où la diversité devient un sujet important du débat public, on peut rappeler que les instituteurs étaient recrutés localement, avec une connaissance souvent personnelle des coutumes et des parlers locaux.

Ce modèle, bien rodé, n'a cependant pas résisté à un éclatement des parcours de formation, sous la pression de la poussée démographique d'après-guerre. Celle-ci a en effet fortement accru les besoins de recrutement d'instituteurs, que les ENI n'ont pu suivre. Cette demande accrue a été renforcée par la création des professeurs d'enseignement général en collège (PEGC), c'est-à-dire les instituteurs enseignant au collège. Leur recrutement, interrompu une première fois en 1980, puis définitivement en 1986, a néanmoins ponctionné les écoles primaires d'enseignants recrutés et formés par les ENI. Le recours aux titulaires et vacataires s'est donc accru durant les années du baby-boom, avec une formation initiale plus limitée.

Dès son colloque de 1967, le Comité National d'Action Laïque (CNAL, regroupant à l'époque la FEN, le SNI, la fédération des parents d'élèves FCPE, les délégués départementaux à l'Éducation nationale et la Ligue de l'enseignement) réclame l'allongement de la scolarité au sein des ENI, le format traditionnel paraissant insuffisant : la crise de la formation des instituteurs, dénoncée par les organisations représentatives, paraît patente. Néanmoins, l'hétérogénéité ira en s'aggravant, l'historien Guy Brucy rappelant qu'en 1990 près de sept catégories d'instituteurs (chacune définie par un mode de recrutement et de formation spécifiques) coexistaient dans les écoles. Le malaise syndical de la profession durant les années 1980-1990 n'est pas sans rapport avec cet éclatement de l'entrée dans le métier.

Dans le secondaire, la formation initiale des enseignants est restée très limitée au XXe siècle, malgré des projets et des organismes successifs, notamment la mise en place des Instituts de préparation à l'enseignement secondaire (IPES) pour les lauréats du CAPES pendant la période des Trente Glorieuses. Les agrégés, largement formés et recrutés au sein des Écoles normales supérieures (ENS), étaient quant à eux encore concernés par la formation initiale. En effet, la qualité d'enseignant au sein du deuxième degré était supposée être conférée par la détention d'un grade universitaire et la sanction d'un concours (CAPES, agrégation). Le professeur de collège et, plus encore, de lycée a une formation universitaire. Du fait de la massification de l'enseignement jusque dans les années 1980, l'hétérogénéité de l'origine des enseignants, aussi bien dans le primaire que le secondaire, rendait caducs les parcours théoriques de formation initiale réservés aux seuls lauréats des concours enseignants. Beaucoup étaient formés par d'autres filières ou, plus prosaïquement, apprenaient leur métier " sur le tas ". La France diverge à cet égard des autres pays européens, où la formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire occupe une large part dans la formation universitaire.

Cette opposition comportait une série de conséquences et d'implications dépassant le strict cadre scolaire. Au sein de la Fédération de l'éducation nationale (FEN), qui regroupait la majorité du monde enseignant jusqu'à son éclatement en 1992, le SNI (instituteurs et PEGC) et le SNES (enseignants du secondaire, hors PEGC) s'opposaient violemment sur leurs conceptions éducatives et pédagogiques. À partir de 1967, avec la prise de contrôle du SNES par une majorité proche des communistes, le débat catégoriel a acquis une dimension supplémentaire, plus politique.

Pour les syndicalistes du secondaire (SNES, et un syndicat plus conservateur, le SNALC), la formation des enseignants du secondaire ne pouvait être " primarisée " : elle ne devait pas être pluridisciplinaire, ne pouvait privilégier les aspects pédagogiques, mais devait se focaliser sur la transmission des savoirs et la maîtrise d'un niveau universitaire dans chaque discipline. Laurent Schwartz, universitaire membre de la Commission du bilan mise en place en 1981 par François Mitterrand, a notamment représenté cette position, en attaquant de manière virulente les PEGC, considérés comme inaptes à l'enseignement secondaire.

D'autre part, les vacataires, les assistants et l'ensemble des enseignants précaires constituaient le champ d'action privilégié du SGEN-CFDT, ce qui ne favorisait pas une revendication unique du recrutement et de la formation des enseignants du secondaire, où ce syndicat était présent. En effet les deux principaux syndicats de la FEN, SNI et SNES, au delà de leurs tensions politico-pédagogiques, regroupaient des enseignants titulaires qui ne souhaitaient pas forcément être mis à égalité avec leurs collègues vacataires ou assistants.

Ces divisions syndicales ont grevé, notamment au sein de la gauche française (surtout quand celle-ci était au pouvoir), la mise en place d'un plan cohérent de recrutement et de formation initiale du monde enseignant : le SGEN-CFDT, deuxième syndicat parmi la profession, était partisan d'un corps unifié du primaire au supérieur, avec une base de recrutement et de formation permettant cette unification des différentes catégories existantes, ce que ne pouvait accepter la FEN, regroupement de syndicats catégoriels, qui aurait perdu là sa raison d'exister.

La synthèse était d'autre part impossible entre le SNES, partisan de la théorie de l'école progressive (où subsistaient des corps d'enseignants du primaire et du secondaire recrutés et formés différemment) et le SNI, partisan de l'école fondamentale, qui étendait le modèle des enseignants du primaire à l'ensemble de ceux intervenant au sein de la scolarité obligatoire. De ce fait, le débat répondait à des considérations stratégiques : le SNI défendait le maintien du recrutement des PEGC, qu'il syndiquait, alors que le SNES souhaitait le supprimer et/ou les intégrer au corps des professeurs.

Dans le contexte de tensions croissantes à la FEN (qui mèneront à sa scission en 1992 et à la création de la FSU l'année suivante), la question du recrutement et de la formation des enseignants a donc obéi à des considérations complexes, où les questions stratégiques, voire politiques, affleuraient, jusqu'à concurrencer les préoccupations proprement éducatives. D'une certaine manière, la peur des enseignants du secondaire d'être " déclassés " de leur statut d'universitaires a dissuadé leurs syndicats de copier le modèle de formation des Écoles normales, celles-ci étant déjà affaiblies par l'évolution du corps des instituteurs. L'accroissement démographique a de ce fait aggravé les carences de la formation des enseignants français, en multipliant et entremêlant les statuts d'enseignants de même niveau et en accroissant le recours aux vacataires et assistants dépourvus de préparation professionnelle.

La mise en place des IUFM, tentative d'unification du corps enseignant

La mise en place des IUFM, à partir de la loi d'orientation de 1989, pouvait donc se lire d'une double manière : prenant la suite de l'ensemble des organismes de formation des enseignants (Écoles normales, Centres régionaux de formation, IPES), les IUFM unifient le domaine longtemps éclaté de la formation initiale des enseignants hexagonaux.

D'autre part, combinée à la création du professorat des écoles, qui met désormais les enseignants du primaire à égalité avec les enseignants certifiés, l'ambition est de dépasser le clivage entre enseignants du primaire et du secondaire. En effet, à la différence des instituteurs qui étaient recrutés au niveau du bac depuis 1969, puis à bac+2 depuis 1979 (création d'un DEUG enseignement), les professeurs des écoles sont recrutés à bac+3 et rejoignent la catégorie A de la fonction publique, à l'instar des professeurs certifiés. Cette décision met fin au clivage historique entre professeurs et instituteurs. Les Instituts achevaient un processus historique d'homogénéisation des enseignants du secondaire et du primaire : désormais tous - du moins ceux qui avaient réussi les concours - étaient des universitaires qui avaient eu une formation au métier. Néanmoins, cette unification reste incomplète : les agrégés, qui sont aussi formés par les IUFM, sont toujours recrutés selon un concours différent, à la fois en termes d'exigence de diplôme et d'épreuves, par rapport aux certifiés. Croisée avec la " revalorisation " historique des instituteurs, et avec la naissance de la FSU en 1993, qui devient la même année la première fédération syndicale du monde enseignant, la création des Instituts a eu un incontestable succès en mettant fin au clivage entre primaire et secondaire qui avait paralysé une partie non négligeable des réformes éducatives.

Néanmoins ces IUFM ont rapidement suscité, notamment à droite, ainsi que dans une partie de la gauche jacobine autour d'auteurs comme Jean-Claude Brighelli, des critiques quant au caractère trop théorique et abstrait de leur formation. Celles-ci déplorent que la préparation au métier soit coupée de la pratique réelle de l'enseignement et marquée par les idéaux de mai 68. Ces critiques ont été formulées dès la première moitié des années 1990. Elles sont d'ailleurs au moins partiellement partagées par une partie des enseignants passés par les IUFM, qui continuent à ne regrouper qu'une partie seulement des candidats aux concours de l'enseignement. De ce point de vue, les IUFM s'inscrivent dans la trajectoire historique française, qui disjoint formation des enseignants (désormais unifiée dans une même institution) et recrutement, où les candidats ont le choix de s'inscrire ou non en Institut.

Les partisans des IUFM, à l'instar de Philippe Meirieu, soulignent que la tradition de formation universitaire des enseignants (ou plutôt, sa carence) peut expliquer une telle défiance dans le cadre du débat hexagonal, mais qu'on ne peut négliger la nécessité d'une formation initiale au métier d'enseignant.

Le législateur n'est pas resté inerte face à ce débat, prenant néanmoins une position médiane de maintien et de réforme des Instituts : pour répondre aux reproches les visant, la loi du 23 avril 2005 (dite loi Fillon) a intégré les IUFM à leurs universités de rattachement. Plus récemment, l'arrêté du 19 décembre 2006 a défini le cahier des charges de la formation initiale des enseignants à travers dix compétences que ceux-ci doivent maîtriser - et que les Instituts doivent donc placer comme objectif de la formation qu'ils dispensent.

La démarche suivie par les gouvernements de droite comme de gauche a donc été de prendre en compte les critiques adressées aux IUFM, c'est-à-dire de les réformer tout en les maintenant. Cependant, elle contenait en soi une remise en cause des instituts, perçus peu ou prou comme " problématiques " ou à réformer. Dans l'opinion publique, l'image des IUFM a été sérieusement écornée, critiquée par un ensemble très hétérogène de personnes et d'institutions (gauche jacobine, conservateurs, critiques de l'Éducation nationale, critiques du " pédagogisme ") qui a suscité un ensemble important d'ouvrages, de pamphlets, d'articles et de prises de positions souvent tranchées et dures.

La mastérisation du recrutement des enseignants

Pour les partisans de la réforme - ainsi que certains de ses opposants - la mastérisation ne surgit pas ex nihilo. Au contraire, elle s'inscrit dans une tendance déjà ancienne à l'élévation du niveau de formation pré-concours des enseignants. La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'Éducation nationale (DEPP) souligne que près de 20 % des enseignants du secondaire aujourd'hui (et, parmi eux, 47 % des agrégés) sont titulaires d'un diplôme de niveau bac + 5. Au sein des enseignants du primaire, l'évolution est très comparable : près de 19 % des professeurs des écoles de moins de 32 ans interrogés lors d'une enquête menée par le ministère en 2005-2006 ont un diplôme équivalent ou supérieur à bac + 4, l'élévation du niveau de diplôme n'ayant cependant pas été linéaire depuis les années 1980.

De ce fait, la mastérisation ne traduit pas une rupture fondamentale, mais plutôt une dynamique déjà bien amorcée dans les politiques de recrutement. Les enseignants sont de facto de plus en plus diplômés avant de passer les concours de recrutement. Comme le note Nathalie Mons, spécialiste des politiques éducatives, et opposée à la mastérisation, les lauréats des concours de l'enseignement qui avaient au préalable continué leurs études au delà de la licence, et qui devaient encore obtenir un an de formation à l'IUFM, avaient déjà un niveau master, voire plus.

L'évolution est enfin aussi ancienne en ce qui concerne l'unification des seuils de recrutement : depuis 1989, certifiés et professeurs des écoles sont recrutés et placés au même niveau de statut (catégorie A de la fonction publique), ce qui a mis fin à l'opposition traditionnelle entre les enseignants du primaire (formés par l'École normale et relativement peu diplômés) et les enseignants du secondaire (universitaires et peu touchés par la formation initiale). La mastérisation, qui touchera aussi les agrégés (dont le recrutement était resté inchangé en 1989), contribuera à homogénéiser un peu plus le corps enseignant. En effet, cette mesure enracine définitivement le caractère universitaire de tous les enseignants français. La mastérisation se situe, de ce point de vue, dans la continuité de l'évolution convergente des éducateurs du primaire et du secondaire.

Néanmoins, la mesure rompt sur un point fondamental avec le pari des gouvernements précédents : jusque là, l'homogénéisation des enseignants, au delà des clivages de degrés, passait par les IUFM. Or la mastérisation laisse planer une forte incertitude sur la maintien des Instituts : en effet, il n'est pas prévu explicitement dans les déclarations et les textes relatifs au sujet des établissements de formation initiale des enseignants : la première année de formation en IUFM est remplacée par l'obtention du master, et la maquette de formation lors de la première année de stage reste muette sur le sujet. De ce fait, si la formation des enseignants est désormais, à l'instar des autres pays occidentaux, ancrée au sein des universités, le sort des IUFM reste flou. Attaqués durement à droite, mais aussi dans une partie de la gauche, ils semblent trouver peu de relais ou de défenseurs dans l'opinion publique.

Enfin, la mastérisation mettrait fin à la formation par alternance entre Institut et stage en classe, qui concernait les lauréats des concours enseignants durant leur première année. Le ministre s'appuie indéniablement sur le rejet des IUFM par une partie de ces stagiaires, préférant une formation dans un cadre purement universitaire, comme elle existe dans de nombreux pays européens (où les départements d'Éducation se chargent de former les futurs enseignants). Comme dans le débat sur la réforme du statut des universités et de celui des enseignants-chercheurs, l'argument de l'harmonisation européenne ou internationale est employé pour justifier les réformes en cours.

Une réforme qui aggrave les problèmes déjà existants ?

La mastérisation ne représente donc pas une rupture fondamentale avec l'évolution du recrutement des enseignants. Cet argument est bien entendu mis en avant par ses partisans, mais aussi par certains opposants. Par bien des aspects, elle ne fait qu'accélérer et amplifier des tendances déjà anciennes. Néanmoins, cette réforme peut donner lieu à deux lectures pessimistes, fondées sur les évolutions déjà en cours au sein de l'Éducation nationale, que les critiques de la mastérisation mettent en avant.

La première conséquence serait l'accélération du resserrement social dans le recrutement des enseignants. Cette tendance est déjà nette : les enseignants sont issus des couches favorisées de la société française, notamment celles du secteur public, et connaissent une reproduction sociale non négligeable qui s'accroît depuis les années 1990.

Deux raisons sont évoquées par les opposants à la réforme pour expliquer cet embourgeoisement du monde enseignant : l'attractivité accrue de la fonction publique depuis les années 1980, qui en rend les concours plus sélectifs, favorisant les diplômés - comme le note Éric Maurin. D'autre part, l'élévation du niveau de diplôme - exigé réglementairement ou constaté de facto chez les lauréats des concours enseignants - provoque mécaniquement une élévation du niveau de diplôme des candidats. Or, dans l'ensemble, la diversité sociale des étudiants se réduit à mesure que s'élève la longueur des études ou le niveau de diplôme. À cela s'ajoute le fait qu'une partie non négligeable des enseignants est déjà issue de filières sélectives, qu'il s'agisse des grandes écoles ou des CPGE (Classes préparatoires aux Grandes Écoles) y menant, socialement inégalitaires dans leur recrutement. Les étudiants salariés, issus des classes populaires et/ou de l'immigration, risquent de pâtir de la mastérisation, n'ayant pas les moyens financiers de passer une année scolaire entièrement dédiée à la préparation du concours de recrutement enseignant. La mastérisation risque donc d'accentuer le resserrement de la base sociale de recrutement, en cours depuis deux décennies - sans l'avoir créé par ailleurs.

Or, si le sujet est souvent tabou et sous-estimé, comme le rappelle Emmanuel Davidenkoff, cette évolution aggraverait le " choc culturel " entre des enseignants issus des catégorises favorisées de la population (en termes de capital culturel bien sûr, mais aussi, de plus en plus, économique et social) et le public enseigné, très majoritairement issu des couches populaires, celles-ci représentant près de 60 % de la population française. Comment éviter le divorce entre le profil-type désormais bien établi du nouvel enseignant (féminin, issu d'un milieu favorisé, ancien brillant élève) et des élèves souvent touchés par la pauvreté, la précarité et des structures familiales disloquées ? Le ministère lui-même semble avoir reconnu ce risque, en choisissant récemment de renforcer les dispositifs d'aides et de bourses pour les candidats modestes dans la perspective de la réforme.

Enfin, le projet de mastérisation est critiqué sur le contenu des masters, qui demeure pour le moment inconnu. Quelle sera la part de la formation disciplinaire ? Quelle sera celle de la pédagogie ? Comment s'articulera cette dernière partie avec la première année d'enseignement, quand sera supprimée l'année de stage (qui voyait alterner IUFM et enseignement) ? Pour les partisans de la formation pédagogique (dont les mouvements pédagogiques, l'UNSA, le SGEN), une part prépondérante des masters et des nouveaux concours enseignants doit y être affectée. Pour les défenseurs de l'identité disciplinaire des enseignants du secondaire (SNES, Société des agrégés), l'exigence d'un haut niveau de compétences dans la discipline enseignée doit être maintenue au sein des masters.

Enfin, la plupart des organisations syndicales critiquent la suppression de l'année de stage qui suivait les concours enseignants, évitant aux lauréats d'être laissés seuls devant la classe en alternant pratique professionnelle et formation. En effet, élément d'économie budgétaire pour le ministère, l'année de stage était l'une des spécificités de la formation délivrée par les IUFM, mettant les stagiaires en situation professionnelle tout en les formant d'un point de vue théorique.

Conclusion

En 1979, Ida Berger publiait un ouvrage précurseur sur les changements en cours dans le corps des instituteurs, dont elle signalait la profonde évolution sociale. Les " éducateurs du peuple ", soulignait-elle, ressentaient une interrogation croissante sur leur place dans la société. Elle indiquait ainsi le " malaise enseignant ", terme qui avait été élaboré lors des travaux de la Commission Joxe de 1972. L'auteure invoquait plusieurs raisons : outre l'évolution sociologique déjà sensible des instituteurs suite à l'élévation du seuil de recrutement (en 1969, puis en 1979), elle montrait que les transformations de la société française (urbanisation, montée des classes moyennes, approches plus consuméristes qu'élèves et parents faisaient du système scolaire) déstabilisaient l'identité professionnelle des instituteurs, désormais plus vraiment " éducateurs du peuple ", ni " privilégiés " dans une société " moyennisée ".

Le débat hexagonal sur le recrutement et la formation des enseignants est à la fois influencé et relancé par ce sentiment de malaise sous-jacent : l'évolution permanente de ce corps de métier, les transformations du syndicalisme enseignant, l'impact traditionnellement important des questions scolaires au sein de l'opinion publique en France. Si le législateur a pensé en 1989 " régler " le problème en instaurant les IUFM, il a rencontré les traditionnelles oppositions du débat (enseignants du primaire et du secondaire, " pédagogie " contre " savoir ", conflits syndicaux, etc.).

La mastérisation retraduit donc en de nouveaux termes le débat sans le modifier totalement. Elle suscite cependant une opposition sans précédent de la plupart des organisations enseignantes, du moins dans sa forme actuelle. Cette continuité n'est pas le fruit du hasard. Sur de nombreux aspects, le débat qui agite la communauté éducative à propos de la mastérisation n'est pas fondamentalement différent de celui qui a précédé et suivi l'établissement des IUFM. Ce débat renvoie au caractère fragmenté et pluriel du monde enseignant français, que les réformes du recrutement et de formation n'ont pas réussi à homogénéiser ou à satisfaire complètement, du fait même de son hétérogénéité originelle.
Crédit photo (cc) : Gunthert

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Quelle formation pour quels enseignants ?

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Parmi les réformes de l'éducation en cours, celle de la " mastérisation " de la formation des enseignants fait l'objet de vives contestations. Pour mieux en comprendre les enjeux, Ismaïl Ferhat propose de resituer ce débat dans une perspective historique, depuis la création des écoles normales d'instituteurs à celle des IUFM.

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LESSARD Cl. & BOURDONCLE R. (2002) « Qu’est-ce qu’une formation pro-fessionnelle universitaire ? Conceptions de l’université et formation professionnelle » – Revue Française de Pédagogie139 (131-154)

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LESSARD Cl. & BOURDONCLE R. (2002) « Qu’est-ce qu’une formation pro-fessionnelle universitaire ? Conceptions de l’université et formation professionnelle » – Revue Française de Pédagogie139 (131-154)

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http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/2_files/2005-2-Hofstetter.pdf

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La formation des enseignants et les cours massifs en ligne : quelles rencontres ?

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La formation des enseignants et les cours massifs en ligne : quelles rencontres ?

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Cairn 2014

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La formation des enseignants en quête de cohérence

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La formation des enseignants en quête de cohérence

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Cairn 2012

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À qui profite la formation continue des enseignants ?

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À qui profite la formation continue des enseignants ?

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Cairn 2015

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La formation des enseignants aux méthodes d'apprentissage coopératif : perspectives internationales

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La formation des enseignants aux méthodes d'apprentissage coopératif : perspectives internationales

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Cairn 2007

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UPEC

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Mise en pratique à partir de la rentrée 2010-2011, la réforme de la Masterisation a profondément bouleversé le fonctionnement de la formation des enseignants.

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Formation des enseignants : peut encore mieux faire!

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Formation des enseignants : peut encore mieux faire!

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La Croix - 2015

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Les voies sinueuses d'une professionnalisation

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Les voies sinueuses d'une professionnalisation

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Education et Formation numero 92 décembre 2016

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Rapport sur la formation continue : Vers un nouveau modèle de formation tout au long de la vie

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Rapport sur la formation continue : Vers un nouveau modèle de formation tout au long de la vie

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Académie de Versailles - novembre 2016

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Le leadership des enseignants au coeur de l'établissement

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Le leadership des enseignants au coeur de l'établissement

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IFE - Octobre 2015

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Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie

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Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie

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CRI - Avril 2017

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Rapport sur la Recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie - Avril 2017

Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie - avril 2017

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Rapport sur la Recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie - Avril 2017 | Centre for Research and Interdisciplinarity

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Rapport sur la Recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie - Avril 2017 Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie - avril 2017

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L'établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants

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L'établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants

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IFE - novembre 2013

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En quoi la formation continue des enseignants contribue-t-elle au développement des compétences professionnelles

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En quoi la formation continue des enseignants contribue-t-elle au développement des compétences professionnelles

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Cahiers pédagogiques - N°435 - Dossier "Enseigner, un métier qui s’apprend"

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En quoi la formation continue des enseignants contribue-t-elle au (...) - Les Cahiers pédagogiques

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Rapport de recherche : Les modèles de formation continue les plus efficaces

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Rapport de recherche : Les modèles de formation continue les plus efficaces

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Québec

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Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves

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Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves

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IFE

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Améliorer la direction des établissements scolaires

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Améliorer la direction des établissements scolaires

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OCDE

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Changer la formation des enseignants, changer la conception même de la formation des enseignants

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Changer la formation des enseignants, changer la conception même de la formation des enseignants

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CRAP - Juin 2016

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Rapport : Attractivité du métier d'enseignant

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Rapport : Attractivité du métier d'enseignant

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CNESCO - Novembre 2016

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Rapport : Attractivité du métier d'enseignant (résumé)

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Rapport : Attractivité du métier d'enseignant (résumé)

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CNESCO - 2016

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Formation des enseignants : les propositions du GFRDE

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Formation des enseignants : les propositions du GFRDE

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Chercheurs, formateurs, professeurs, les membres du "Groupe Reconstruire la Formation des enseignants" (GRFDE) se situent à gauche, voire très à gauche. Leur appel est signé par François Dubet, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, Rémi Brissiaud, André Ouzoulias, pour ne citer que les plus connus des lecteurs du Café. Le GRFDE préconise un concours après la licence, suivi de deux années d'études rémunérées.
Reconstruire la formation des enseignants
Avec la réforme dite de la " mastérisation ", les gouvernements de Nicolas Sarkozy ont démantelé la formation des enseignants. On connaît les conséquences de cette politique inspirée par les dogmes ultralibéraux : l'État s'est totalement désengagé, il n'y a plus de cadrage national de la formation, les acteurs ont été délibérément mis en concurrence. On a assisté à la fin de l'égalité territoriale et sociale dans l'accès des étudiants au métier d'enseignant et à la naissance d'un marché de la formation des maîtres. La formation en alternance a disparu, les lauréats des concours sont maltraités, désormais jetés sans préparation suffisante et, pour certains, sans stages préalables dans les établissements scolaires, soumis dès leur première année à un service à temps complet ou presque...

Cette réforme, c'est maintenant une crise, inédite par son ampleur, d'une extrême gravité, celle du recrutement : au lieu de revaloriser le métier d'enseignant, elle conduit des dizaines de milliers de jeunes à se détourner de leur souhait de devenir enseignant. Les fondations de notre école ont été sapées. Cette réforme a conduit à abandonner les enfants du peuple. Elle signait le renoncement de l'ex-majorité UMP à l'ambition d'une école démocratique.

Dans les établissements scolaires, dans les universités et les IUFM, enseignants, stagiaires, inspecteurs, étudiants, formateurs, chercheurs exigent unanimement que cesse ce saccage. C'est aussi une demande pressante des parents d'élèves. Tous attendent que l'actuel gouvernement tourne cette page noire de l'histoire de notre école et s'engage avec détermination dans la reconstruction de la formation des enseignants. Ce chantier commande l'avenir de notre école, de notre société et de son économie. C'est le chantier prioritaire de la politique d'éducation à venir, afin de confier tous les élèves, dont la scolarité obligatoire dès 3 ans doit se poursuivre jusqu'à 18 ans, à des enseignants bien formés.

Le collectif des formateurs d'enseignants auteur du présent texte affirme avec clarté et force que la formation des enseignants et la recherche en éducation relèvent de la responsabilité de l'État. Elles demandent de sa part un effort budgétaire conséquent et durable, qui doit être regardé comme un investissement d'intérêt général particulièrement utile, non comme un coût.

Mais il ne peut être question de revenir aux modalités de la formation et à son organisation antérieures. Notre ambition est en effet de contribuer à construire une nouvelle école publique, républicaine, démocratique et humaniste, une école émancipatrice qui permette à tous les enfants du peuple d'accéder aux savoirs, à la culture dans toutes ses dimensions, à la formation professionnelle et à la citoyenneté, une école de l'égalité, conçue pour les enfants qui n'ont que l'école pour apprendre.

C'est pourquoi la reconstruction de la formation des enseignants doit respecter quelques principes essentiels nécessaires à la réalisation de cette ambition. Nous les formulons ici, en tant que collectif autonome, non pour livrer un plan tout ficelé, mais pour les soumettre à tous ceux qui ont à cœur la qualification disciplinaire, éthique et professionnelle des enseignants : enseignants, formateurs, parents, citoyens, syndicats, collectifs, associations professionnelles, sociétés savantes, etc.

Ces propositions s'inscrivent dans la perspective politique ouverte par la défaite de Nicolas Sarkozy aux élections présidentielles, puis par l'élection d'une majorité socialiste à l'Assemblée nationale. Aussi se veulent-elles, en cette rentrée, une contribution constructive à la " Concertation nationale pour la préparation de la loi d'orientation et de programmation sur la refondation de l'École " organisée par le nouveau ministre de l'Éducation nationale, Vincent Peillon. Elles sont également une manière de participer à la préparation des prochaines Assises Nationales de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche qui, n'en doutons pas, regarderont aussi la mission de formation des enseignants comme une question cruciale.

Mais nous souhaitons que le débat sur ce qu'il convient de faire pour la formation des enseignants ne soit pas restreint aux seuls participants officiels de la " Concertation Nationale... " et des " Assises ". Il s'agit de mobiliser tous les acteurs de la formation des enseignants et de faire appel à l'intelligence collective. Réunissons-nous dans les établissements scolaires, les universités, les IUFM, etc. sous les formes qui conviennent en chaque lieu (assemblée citoyenne, atelier législatif, groupe de réflexion...) et discutons ensemble de ces principes, précisons-les, enrichissons-les. Emparons-nous de ce débat, contribuons à dessiner la formation des enseignants dont le pays a besoin et demandons à la " Concertation Nationale... " et au ministre de prendre en compte ce projet.

Ces propositions s'inscrivent enfin dans les luttes pour une école démocratique et la reconstruction de la formation professionnelle des enseignants que, quoi qu'il arrive, nous avons et aurons à mener de façon unitaire et déterminée.

Elles sont organisées en deux parties. Dans la première (Enseigner, un métier qui s'apprend), nous précisons notre conception d'une formation professionnelle de qualité des enseignants. Dans la seconde (Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation), nous en dessinons le cadre institutionnel.
I. Enseigner : un métier qui s'apprend
1. Nous voulons une formation professionnelle de qualité pour tous les enseignants (premier et second degré, CPE, documentalistes ...). C'est l'une des principales conditions pour réaliser l'école démocratique que nous voulons.

2. Cette formation répond à une mission commune, mais elle doit nécessairement se concevoir et s'organiser en tenant compte des exigences particulières des différents degrés et dispositifs d'enseignement (PE, PLC, PLP, CPE ...).

3. La formation professionnelle initiale et continue des enseignants doit s'adosser à la recherche disciplinaire et en éducation. La formation professionnelle doit être fondée sur de solides connaissances disciplinaires, elles-mêmes en prise avec l'avancée de la recherche dans les disciplines concernées. Dominer une " culture disciplinaire " suppose de bien connaître les difficultés que représentent la compréhension de tel concept, l'apprentissage de tel savoir-faire, l'appropriation de telle œuvre ou les conditions d'élaboration et de production des savoirs. Les connaissances indispensables à l'enseignant ne peuvent donc se limiter aux seuls contenus dits " académiques ", elles comportent également l'épistémologie et l'histoire des disciplines scolaires et de leurs méthodes, la connaissance de leurs élaborations scientifiques et didactiques, la connaissance des processus d'apprentissage des élèves, la familiarité avec les enjeux culturels, sociaux, éthiques, politiques et pédagogiques de leur enseignement, etc. Nous n'opposons pas, ni ne séparons formation académique, initiation à la recherche, formation didactique et formation aux sciences humaines et sociales.

En outre, la formation initiale comprend obligatoirement des modules (cours et stages) sur des dispositifs particuliers (Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves en situation de Handicap), sur des contextes particuliers (Éducation Prioritaire) et sur la coopération éducative.

4. La recherche en éducation, enseignement et formation demeure sous la responsabilité des universités et de leurs laboratoires ainsi que des organismes de recherche spécialisés dans le champ de l'éducation. L'État l'encourage et la favorise par des moyens budgétaires conséquents et soutient des programmes de recherche avec des équipes de chercheurs volontaires. Les recherches collaboratives (ou recherches-action) ainsi que les innovations et les recherches-formation entre chercheurs et enseignants doivent être développées. De nouveaux dispositifs doivent être proposés (formation à mi-temps, année sabbatique, décharge-horaire pour thèse ...) pour assurer ce lien des enseignants et formateurs avec la recherche. La poursuite d'études en doctorat pour les enseignants qui le souhaitent doit être encouragée.

5. Pour favoriser le développement de ces recherches, l'Institut Français de l'éducation est transformé en un grand Institut national de la recherche en éducation qui soutient la recherche universitaire en éducation et grâce auquel les laboratoires universitaires trouvent les moyens de développer leurs échanges, de diffuser leurs travaux, de coordonner leurs recherches et de mutualiser leurs ressources. Cet organisme universitaire favorise la diffusion et la discussion des résultats de la recherche nationale et internationale.

6. La formation professionnelle ne s'arrête pas à l'issue de la formation initiale. Plus que beaucoup d'autres, le métier d'enseignant exige une formation continue qui doit permettre aux enseignants de réactualiser leurs connaissances, d'être acteurs dans les évolutions du système éducatif, de se perfectionner professionnellement et individuellement. Le GRFDE estime que la formation est un droit comme un devoir, c'est pourquoi, lorsqu'ils sont en formation continue, les enseignants doivent être remplacés. Les propositions de formation doivent correspondre aux exigences d'un métier de conception et non d'application et garantir a minima une semaine de formation par an à chaque enseignant. Dans le cadre de plans annuels voire pluriannuels de formation continue, les institutions en charge de la formation (voir plus loin) coopèrent avec les services déconcentrés de l'éducation nationale pour proposer une carte des formations.

La formation des enseignants est un des principaux leviers d'une politique de scolarisation de tous les élèves. C'est pourquoi un complément d'une année de formation minimum, en alternance, est proposé aux enseignants titulaires du premier et second degré qui souhaitent se spécialiser dans l'aide aux élèves en grande difficulté scolaire et dans l'inclusion des élèves en situation de handicap. Cette année d'étude est diplômante.

7. Dans la dynamique de formation professionnelle, nous n'opposons pas non plus ni ne séparons formation disciplinaire et formation pratique. Loin de nuire à la maîtrise des disciplines, de premières expériences d'enseignement, à condition d'être réfléchies et analysées à la lumière des enjeux disciplinaires, des connaissances en épistémologie, en psychologie, en histoire des pratiques d'enseignement, en didactique, en pédagogie en sont un élément structurant. D'où la nécessité, au bénéfice de la formation disciplinaire et de la formation pratique, d'inscrire d'emblée le processus de formation professionnelle dans des formes d'alternance. Le modèle successif (d'abord la formation disciplinaire, ensuite la formation pratique) interdit ces interactions fécondes.

8. Les formes d'alternance proposées doivent être progressives, depuis les premières années de licence, avec la préprofessionnalisation, jusqu'à l'entrée dans le métier. Cette progressivité concerne la fréquence des stages, leur durée et leur nature (observation, pratique accompagnée, responsabilité). Elle concerne aussi les objectifs de la transmission de gestes professionnels et de l'appropriation des postures de l'enseignant. Elle concerne également l'appropriation des conceptions didactiques et pédagogiques et des outils théoriques d'analyse des situations d'enseignement.

9. Cette formation en alternance ne peut consister en une simple juxtaposition de stages pratiques et de cours sur la discipline ou sur le métier. L'idée selon laquelle la pratique s'approprie sur le terrain et la théorie s'apprend dans les livres ou au centre de formation est naïve et fausse. Il faut s'approcher du mieux possible d'une alternance " interactive ". Les expériences et les essais en classe, les stages d'observation, de " pratique accompagnée " ou en responsabilité doivent être préparés puis analysés et exploités en relation avec les enjeux de l'école : éduquer et instruire. Pour les mêmes raisons, il convient de privilégier l'organisation des stages en quatre phases : " préparation-action-analyse-action ".

10. La formation ne doit pas obéir à une conception officielle de la didactique ou de la pédagogie. Loin de tout dogmatisme, elle est ouverte à des apports différents, pourvu qu'ils respectent les valeurs républicaines et la dignité de la personne humaine. Cette formation favorise le débat professionnel, elle incite à la compréhension critique des enjeux et à la réflexion personnelle en relation avec l'expérience pratique.

11. La formation professionnelle doit être constamment encadrée par des équipes de formateurs pluri-catégorielles, impliquées à la fois dans la formation initiale, dans la formation continue et la recherche : praticiens-formateurs et enseignants-chercheurs dans les disciplines scolaires, leurs didactiques et les disciplines transversales (philosophie, psychologie, sociologie ...). Des temps de concertation réguliers entre ces formateurs sont indispensables pour concevoir les stages, leur préparation, les temps d'analyses et leur évaluation. Les rôles des uns et des autres doivent être clairement définis mais les enseignants-chercheurs doivent pouvoir fréquemment observer les élèves en classe et dans les établissements scolaires et y accompagner les étudiants et stagiaires. Réciproquement, les praticiens-formateurs doivent pouvoir participer à l'ensemble de la formation professionnelle. Pour chaque étudiant et stagiaire, l'évaluation de la formation professionnelle repose sur le regard croisé de ces formateurs.

12. La formation professionnelle est une construction sociale. Comme elle doit viser l'appropriation critique et personnelle d'une culture professionnelle et que celle-ci ne se réalise que dans les interactions sociales, le travail auprès d'un tuteur ¬- auquel la droite a voulu réduire le compagnonnage - ne saurait suffire. Les étudiants et stagiaires doivent pouvoir échanger sur leurs premières expériences d'enseignants et construire leur identité professionnelle dans des collectifs de pairs encadrés par leurs formateurs et non seulement dans une relation purement individuelle stagiaire-tuteur. Pour former les stagiaires à une pratique collective du métier d'enseignant, des travaux en équipe leur seront proposés lors de leur formation. C'est un des enjeux d'une structure de formation. Les enseignants doivent sortir de l'isolement, les collectifs de travail en formation initiale et continue sont une clé pour redynamiser le système éducatif dans son entier.

13. La formation professionnelle initiale doit donner une place importante aux écrits professionnels individuels ou collectifs : compte-rendu de stage, mémoire professionnel, mémoire de recherche, monographie, site et journal pédagogiques, etc. Cela conditionne la réflexivité, le lien avec la recherche, la transmissibilité des analyses et la prise de conscience des progrès personnels.

14. Les mouvements pédagogiques, dans leur diversité, doivent être considérés comme des partenaires de la formation.
II. Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation
1. Les enseignants des écoles, collèges et lycées publics doivent bénéficier du statut de fonctionnaire d'Etat. Ce n'est nullement une exigence corporatiste. À l'abri de la précarité, les enseignants peuvent ainsi s'investir sans réserve et avec sérénité dans leur travail. Mais c'est surtout la condition de leur indépendance intellectuelle à l'égard des pouvoirs locaux, des notables, des communautés religieuses, des entreprises ou des groupes de pression. C'est la condition de la laïcité et de l'égalité scolaire sur tout le territoire.

2. Il en découle un mode de recrutement qui assure en même temps, sur l'ensemble du territoire national, l'égalité dans l'accès des citoyens au métier d'enseignant : le concours. Tous les enseignants sont recrutés par concours de la fonction publique d'Etat. Les universités et leurs écoles professionnelles (voir II, 4) organisent des préparations aux concours.

3. Le gouvernement respecte l'obligation inscrite dans le Code de l'Éducation de publier un plan pluriannuel de recrutement à cinq ans exprimé en nombre de postes pour chacune des filières. Cette obligation est étendue aux prérecrutements (voir ci-après). La publication de ce plan permet aux acteurs d'inscrire leurs desseins dans un avenir prévisible et aux étudiants de construire leur projet. Cette anticipation prévient les fluctuations non voulues des effectifs d'enseignants néfastes à la scolarisation des élèves. Les postes offerts par concours en pré-recrutement dans toutes les filières constituent un pourcentage conséquent (entre 1/2 et 2/3 selon les besoins des filières) du nombre total de postes de titulaires qui sont annoncés pour les concours ultérieurs.

4. Il est créé des Écoles professionnelles interuniversitaires académiques de formation des enseignants (ÉPIA-FdE), qui peuvent être dénommées " ÉSPÉ " (Écoles supérieures du professorat et de l'éducation) si le gouvernement tient à cette appellation. Elles organisent la coopération des divers acteurs de la formation (pas seulement ceux des actuels IUFM) : enseignants-chercheurs spécialistes des disciplines, chercheurs en didactique et en sciences humaines et sociales, etc., praticiens-formateurs, autres formateurs. Elles ont des postes et des moyens spécifiques fléchés au sein de l'Université, garantis par l'Etat, lui permettant de fonctionner à l'échelle académique. Elles contribuent à mutualiser et optimiser les ressources de formation et de recherche des différentes structures universitaires de l'académie. Elles travaillent en partenariat avec les autres composantes de l'Université et les services de l'Éducation nationale déconcentrés, notamment pour l'organisation des stages de formation initiale et pour la formation continue. Chaque école assure la formation des enseignants selon un cahier des charges national de la formation des enseignants. Chaque école est dotée d'un site de formation par département minimum. Le cadrage national des formations, négocié avec les universités, doit garantir, pour chaque filière, un équilibre des contenus de formation correspondant aux exigences du métier : connaissances disciplinaires, connaissances métadisciplinaires utiles à l'analyse des problèmes d'enseignement, stages, formation aux SHS, etc.

5. Ces écoles se fédèrent au plan national au sein d'une Maison nationale de la formation des enseignants qui a pour mission de faciliter les échanges de toutes sortes utiles aux Écoles académiques et de soutenir et de développer la formation initiale et continue des formateurs, notamment à travers un plan national de formation. Elle bénéficie d'un financement de l'Etat qui garantit son fonctionnement. Elle crée en son sein un Observatoire national de la formation des enseignants qui éclaire le ministère en charge de la formation des enseignants et l'aide dans la conduite de sa politique de formation initiale et continue.

6. Le concours de recrutement est accessible sous condition de la possession d'une licence ou d'un diplôme équivalent. Les étudiants peuvent cependant s'inscrire sous condition d'obtenir leur licence dans les semaines qui suivent le concours, par exemple jusqu'en septembre si le concours a lieu en mai et juin.

7. Les épreuves écrites et orales sont organisées durant la même année universitaire. Elles sont bien sûr différentes selon les degrés et dispositifs d'enseignement concernés (PE, PLC, PLP, CPE, documentalistes, etc.). Elles permettent de vérifier les connaissances disciplinaires des candidats et d'apprécier leur capacité à communiquer et soutenir une argumentation. Il est trop tôt, avant l'entrée en formation professionnelle, pour opérer une sélection à partir des compétences professionnelles. Le concours donne accès à une de ces écoles avec un statut protégé qui restera à déterminer (fonctionnaire-stagiaire ou élève-maître). La formation est rémunérée jusqu'à la certification. C'est une des conditions de la qualité de la formation, elle permet aux futurs enseignants de s'y investir en toute sérénité, sans le souci de devoir gagner leur vie et financer leurs études. Les années de formation rémunérée sont comptabilisées dans le calcul de la retraite.

8. La formation en ÉPIA-FdE dure deux ans et la validation du parcours de formation donne lieu à la délivrance d'un master et d'un certificat d'aptitude théorique à la profession d'enseignant (PE ou PLC ou PLP, etc.).

9. La certification est progressive, en quatre semestres. Cela permet notamment aux lauréats du concours, qui voudraient ou devraient se réorienter, de le faire le plus tôt possible, dès le premier semestre.

10. Le concours après la licence est la principale voie d'entrée. Mais ce n'est pas la seule. Ainsi, pour des étudiants ayant un master dans une des disciplines enseignées à l'école, pour des salariés en reconversion ayant une qualification dûment reconnue comme équivalente au moins à un master, pour des futurs PLP ayant acquis des équivalences par VAE, etc., l'entrée dans la formation professionnelle rémunérée peut se réaliser en M2 par concours et peut alors ne durer qu'une année. Aux personnes entrant en formation par ces voies spécifiques, les ÉPIA-FdE proposent des parcours adaptés.

11. À l'issue du master, l'étudiant devient enseignant-stagiaire durant une année. Son service est réduit et ne dépasse pas 60 % de l'obligation de service. Cette année est une année de formation en alternance co-organisée par l'employeur et l'ÉPIA-FdE, en continuité et en cohérence avec les deux années précédentes. Au terme de cette année, si la période de stage est validée, l'enseignant-stagiaire obtient le volet pratique de son certificat d'aptitude à la profession d'enseignant et est titularisé comme personnel de l'Éducation nationale.

12. Durant la première année après la titularisation, le jeune enseignant a un service allégé pour lui permettre de s'adapter à son poste de travail. Un accompagnement au premier emploi sur deux ans est mis en place pour tous par les ÉPIA-FdE en lien étroit avec les établissements scolaires et les praticiens-formateurs.

Le recrutement effectif comme personnel de l'Éducation nationale ayant lieu à l'issue du master, après la certification et même, en toute rigueur, l'année suivante, après la titularisation au terme de l'année de stage, ce dispositif consacre une élévation importante du niveau de formation. Ainsi, si l'on considère l'ensemble de la formation depuis la icence jusqu'à la titularisation, cette formation dure 6 ou 7 ans après le bac : 3 années de licence + 1 année de préparation concours pour ceux qui en ont besoin + 3 années de formation professionnelle (dont 1 année comme enseignant-stagiaire). C'est pourquoi l'État organise des pré-recrutements, d'une part, pour attirer des étudiants et remédier à la crise du recrutement, et d'autre part, pour garantir l'accès au métier des enfants des milieux populaires.

13. Pour ces jeunes, les pré-recrutements sont organisés très tôt afin de sécuriser leurs parcours. La rémunération est attribuée sous la condition d'un engagement de servir l'État durant un certain nombre d'années. Ces pré-recrutements sont réalisés à l'issue de L1 ou de L2 par le truchement d'un concours, avec un quota de jeunes recrutés sur la base de critères sociaux et en prenant en compte les conditions de vie effectives du jeune.

Pour les étudiants pré-recrutés, la formation professionnelle commence aussitôt qu'ils sont reçus au concours de pré-recrutement et se déploie en L2 et en L3 selon que leur pré-recrutement a eu lieu à l'issue de L1 ou de L2. Cette formation est conçue en cohérence avec la suite du parcours de formation : outre les formations liées à la licence, les étudiants sont préparés au concours, ils participent à des stages d'observation et à des formations visant à la sensibiliser aux problématiques de l'enseignement.

Les étudiants pré-recrutés ne sont admis dans une ÉPIA-FdE qu'après avoir passé et réussi le concours de recrutement organisé à l'issue de L3.

14. Toute réforme d'ampleur de la formation des enseignants n'est promulguée qu'après une évaluation préalable sérieuse de l'existant. Elle passe par des phases d'expérimentation et de concertation. Elle nécessite un accompagnement et un suivi.

http://GRFDE.eklablog.com
Premiers signataires
Archaimbault Catherine, professeure des écoles, conseillère pédagogique, circonscription de Drancy (Seine-Saint-Denis)

Baurens Mireille, maitresse de conférences (Anglais/études de genre), directrice du Service Commun de Formation Continue, Université Stendhal, Grenoble-3

Blanchouin Aline, professeure agrégée (EPS), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Boule François, maitre de conférences retraité, INSHEA (Suresnes)

Brissiaud Rémi, maitre de conférences honoraire (Psychologie), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Canac Sophie, professeure agrégée (Chimie), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Carnus Marie-France, professeure des Universités (Sciences de l'Education), IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l'Université de Toulouse 2-Le Mirail, présidente de l'association Enseigner est un métier qui s'apprend

Castañeda Alain, professeur certifié (Espagnol), formateur, IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Chabrun Catherine, professeure des écoles, militante pédagogique, Paris.

Chatellier Marc, professeur des écoles ASH, docteur en Sciences de l'Éducation, chercheur associé au CREN (EA 2661), Nantes

Colletta Jean-Marc, professeur des universités (Sciences du langage), Université Stendhal de Grenoble, formateur d'enseignants

Deblicquy Jan-Michel, professeur certifié (Sciences de la vie et de la terre), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Dubet François, professeur des universités (Sociologie), Université Bordeaux-II, Directeur d'Etudes à l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.

Frydman Didier, professeur agrégé (Histoire), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC), co-fondateur du Collectif 93 De la maternelle à l'université

Gerbaud Aude, maîtresse de conférences (Histoire), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Grappin Daniel, professeur agrégé (Lettres modernes), ancien formateur à l'IUFM, école interne de l'Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble

Guilpain Geneviève, professeure certifiée (Philosophie), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Hélayel Josiane, professeure agrégée (Mathématiques), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Ibanez Ruben, professeur honoraire (Anglais), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Kaltemback Françoise, professeure agrégée (Philosophie), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Lescouarch Laurent, maitre de conférences (Sciences de l'éducation), directeur du département des Sciences de l'éducation, laboratoire CIVIIC, UFR SHS, Université de Rouen

Lhoste Yann, maître de conférences (Didactique des SVT), Université de Bordeaux, IUFM Aquitaine, LAboratoire Culture, Éducation, Sociétés (LACÉS, ÉA 4140) - Équipe Épistémologie et didactique des disciplines (E3D)

Manesse Danièle, professeure des universités (Sciences du Langage), DFLE, Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle

Mainié Henri, formateur (Mathématiques), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Mesnager Jean, professeur honoraire en IUFM (Lettres), directeur adjoint du Réseau des observatoires locaux de la lecture (ROLL)

Nordmann Jean-François, maître de conférences (Philosophie), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP)

Orthous Nicole, IUFM de l'académie de Lyon, école interne de l'Université Claude Bernard-Lyon 1

Ouzoulias André, professeur agrégé honoraire (Philosophie), IUFM, école interne de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP), formateur en psychopédagogie

Paris Daniel, professeur des écoles, conseiller pédagogique, circonscription de Gonesse (Val d'Oise)

Pellenq Catherine, maîtresse de conférences (Psychologie), IUFM, école interne de l'Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble

Pfaff Nathalie, professeure agrégée (Mathématiques), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Plazy François, professeur des écoles, maitre-formateur, IUFM, école interne de l'Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble

Puren Christian, professeur des universités émérite (Didactique des langues et cultures), Université Jean Monnet de Saint Étienne

Rayou Patrick, professeur des universités (Sciences de l'éducation), Université Paris 8-Saint Denis

Rochex Jean-Yves, professeur des universités (Sciences de l'éducation), Université Paris 8-Saint Denis

Saint-Luc Florence, professeure des écoles, docteur en Sciences de l'Éducation, coordonnatrice d'une recherche collaborative internationale sur la formation des enseignants et de leurs formateurs

Sauve Pierre, professeur agrégé honoraire (Arts plastiques), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Salmon Françoise, professeure des écoles, directrice, militante pédagogique, Paris

Simon Jean-Pascal, maître de conférences (Sciences du langage), IUFM, école interne de l'Université Joseph Fourier (UJF), Laboratoire LiDiLEM, Grenoble

Schreiber Caroline, maître de conférences (Psychologie), IUFM, école interne de l'Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble

de Suremain Marie-Albane, maître de conférences (Histoire), IUFM de l'académie de Créteil, école interne de l'Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Valade Christian, professeur agrégé (TICE), IUFM de Midi-Pyrénées, école interne de l'université de Toulouse-Le Mirail, membre de l'association Enseigner est un métier qui s'apprend

Winghardt Marie-France, professeure des écoles, directrice et formatrice, militante syndicale

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Formation des enseignants : Les propositions du GRFDE

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Chercheurs, formateurs, professeurs, les membres du "Groupe Reconstruire la Formation des enseignants" (GRFDE) se situent à gauche, voire très à gauche. Leur appel est signé par François Dubet, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, Rémi Brissiaud, André Ouzoulias, pour ne citer que les plus connus des lecteurs du Café.

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Apprendre à enseigner dans une société apprenante

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Apprendre à enseigner dans une société apprenante

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Séminaire académique Versailles - 2016

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Apprendre à enseigner dans une société apprenante - WebTV de l'académie de Versailles

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Le séminaire académique " S'engager dans la culture du développement professionnel " se décline en quatre modules abordant les quatre thèmes suivants : (...)

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L'apport des sciences cognitives à l'école : quelle formation des enseignants ?

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L'apport des sciences cognitives à l'école : quelle formation des enseignants ?

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Collège de France - 2014/2015

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L'apport des sciences cognitives à l'école : quelle formation des enseignants ? - Ouverture

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Psychologie cognitive expérimentale - John Scheid

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Regards sur les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire au Québec

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Regards sur les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire au Québec

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https://reperes.revues.org/176

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Rapport du cese une école de la réussite pour tous

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Rapport du cese une école de la réussite pour tous

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Lire la note de synthèse :
http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Fiches/2015/FI13_000515_ecole_reussite.pdf

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Une école de la réussite pour tous | Travaux Publiés | Travaux du CESE

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L'école n'arrive pas à atténuer les inégalités dues à l'origine sociale ou culturelle : elle trie dès le plus jeune âge et, loin de combler ces inégalités, elle les aggrave. Le Conseil économique, social et environnemental a été l'un des premiers à le dénoncer en septembre 2011.

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Le think tank "Vers le haut" propose de développer les postes à profil dans le premier et le second degré, notamment en éducation prioritaire

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Le think tank "Vers le haut" propose de développer les postes à profil dans le premier et le second degré, notamment en éducation prioritaire

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https://www.ozp.fr/ - oct 2015

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" Vers le Haut ", le laboratoire d'idées tourné vers la jeunesse, propose plus d'autonomie pour les établissements, une suppression des concours, un temps minimum de présence des professeurs dans les établissements ou encore une mobilité obligatoire tous les cinq ans.

[...]
Le but serait notamment d'apporter de la souplesse, en sortant d'une " gestion de masse " et en faisant de l'établissement la " cellule de base du système scolaire ", comme le préconise de longue date l'OCDE. Cela suppose notamment, estime le laboratoire d'idées, de donner aux directeurs et directrices d'école primaire un véritable statut de chef d'établissement, alors qu'à ce jour, ils ne peuvent se prévaloir d'aucun lien hiérarchique vis-à-vis de leurs collègues.
Cela requiert aussi de donner des pouvoirs étendus aux chefs d'établissement des premier et second degrés en matière d'évaluation et de recrutement des enseignants, y compris via des " postes à profil ", notamment dans l'éducation prioritaire. En contrepartie, les chefs d'établissements seraient eux-mêmes évalués sur la base de leurs " résultats ".

Extrait de lacroix.com du 10.05.16 : Des propositions choc pour " redonner du sens à l'éducation "

"Vers le haut" présente, ce mardi 10 mai, "une quarantaine de propositions" sur le thème : "comment attirer des talents au service de l'éducation ?". Ce think tank "dédié aux jeunes et à l'éducation" a été lancé à l'initiative des Apprentis d'Auteuil, de l'Armée du Salut, des Scouts musulmans de France, de SOS Villages d'Enfants, de Sport dans la Ville et de l'OSE (œuvre de Secours aux enfants).

Clarifier les missions des enseignants
Vers le Haut propose aussi de "poursuivre le travail de clarification des missions de l'enseignant" et d' "adapter le temps de service des enseignants du second degré en conséquence". Dans les écoles primaire, le directeur devrait avoir "un véritable statut" de chef d'établissement, "avec un pouvoir de recrutement", tout comme dans les collèges et lycées. Mais, a minima, "dans un premier temps", il serait possible de "développer fortement la procédure des postes à profil". Les chefs d'établissement pourraient voir renforcer leur rôle en matière d'évaluation des personnels, "en lien avec l'Inspection", "avec l'équipe de direction" et "en s'appuyant sur les résultats des élèves".

Pour "attirer les volontaires dans les établissements difficiles", il faudrait "repérer les enseignants volontaires", leur donner "une plus grande possibilité de participer à la définition du projet pédagogique", leur faire "signer un contrat d'affectation sur 5 ans", "accompagner les équipes pédagogiques avec le conseil d'experts, de parrains, de grands témoins", mais au bout de 5 ans, instaurer "une mobilité obligatoire" : changement de poste, d'établissement, de niveau, de discipline... et "développer l'offre de mobilité des enseignants, hors de l'Education nationale".

Extrait de touteduc.fr du 10.05. 16 : Vers le Haut milite pour un grenelle de l'éducation
Lire le rapport "Pas d'éducateur, pas d'éducation"
Nouveau venu dans les thinktank, Vers le haut est soutenu par un réseau religieux. C'est une émanation du Groupe Bayard, des Apprentis d'Auteuil, des Scouts musulmans , de l'Armée du Salut, de l'Ose et du collège des Bernardins. Cet oecuménisme religieux se traduit dans une approche particulière des questions d'éducation qui vise à sauver l'Ecole par des éducateurs mieux encadrés et un soupçon de psychologie positive.

Dans un programme appelé "Pas d'éducateur, pas d'éducation", Vers le haut appelle à un "Grenelle de l'éducation" dès le début du nouveau quinquennat pour changer en profondeur le métier d'enseignant. Pour ce thinktank, le professeur doit devenir un éducateur astreint à une présence plus longue dans l'établissement dans le cadre d'un horaire annualisé. Les pouvoirs des directeurs d'école et des chefs d'établissement devraient être renforcés pour faire de l'établissement la cellule de base de l'éducation nationale.

Pour Vers le haut, "Il ne faut pas laisser les questions d'éducation aux experts et au dialogue Etat- syndicats". Quant à l 'éducation prioritaire, Vers le haut pense résoudre les difficultés des élèves en les confiant à des élèves des grandes écoles sur le modèle d'un programme américain. Enfin les états d'âme des enseignants disparaitraient dans une grande "Fête des profs" annuelle.

Ces réflexions qui associent les différents courants religieux pour proposer une vision religieuse de l'engagement et de la société, psychologie positive et petits calculs très concrets, feraient sourire si elles ne s'appuyaient sur un groupe de presse et des organisations capables de peser sur le débat des présidentielles à un moment où le pays cherche un modèle éducatif.

F. Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 12.05.16 : Pour le thinktank Vers le haut, la crise de l'éducation c'est celle des éducateurs/12052016Article635986334484101800.aspx]

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Le think tank "Vers le haut" propose de développer les postes à profil dans (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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" Vers le Haut ", le laboratoire d'idées tourné vers la jeunesse, propose plus d'autonomie pour les établissements, une suppression des concours, un temps minimum de présence des professeurs dans les établissements ou encore une mobilité obligatoire tous les cinq ans. [...]

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Un scandale tranquille : les profs toujours aussi mal formés

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Un scandale tranquille : les profs toujours aussi mal formés

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21 fév. 2017 - Co-écrit par Beatrice Mabilon-Bonfils, Sociologue, membre du Think Tank Different, Université de Cergy-Pontoise

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Etude TERRA NOVA : le recrutement et la formation des personnels de l'éducation nationale

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Etude TERRA NOVA : le recrutement et la formation des personnels de l'éducation nationale

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10 sept. 201

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10092015_-_Recrutement_et_la_formation_ ... personnels_de_l_Education_nationale.pdf

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Think Tank VERS LE HAUT : FAISONS DES ETABLISSEMENTS  LA CLE DE VOÛTE DU SYSTÈME SCOLAIRE 

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Think Tank VERS LE HAUT : FAISONS DES ETABLISSEMENTS  LA CLE DE VOÛTE DU SYSTÈME SCOLAIRE 

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Plaidoyer 2017

Pour une remise à plat de la formation des éducateurs et enseignants

Pour un développement des espaces d’échanges et de travail collaboratif pour sortir les enseignants de l’isolement.

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Plaidoyer2017_VERSLEHAUT_nov16.pdf

Plaidoyer2017_VERSLEHAUT_nov16.pdf

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RAYMOND-PHILIPPE GARRY, FORMATION : “LE MODE ACTUEL DE RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS EST CATASTROPHIQUE ”

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RAYMOND-PHILIPPE GARRY, FORMATION : “LE MODE ACTUEL DE RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS EST CATASTROPHIQUE ”

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Jan. 2016

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Pour Raymond-Philippe Garry, vice-président du RIFEFF, ex-président de la CDIUFM, il est temps de mettre en place un système de formation "réellement" opérationnel. En revoyant d'abord la place des concours.
Raymond-Philippe Garry, ancien professeur d'université en chimie, a été le directeur de l'IUFM d'Auvergne (1995-2005) et président de la Conférence des Directeurs d'IUFM (CDIUFM), de 2002 à 2004. Aujourd'hui vice-président du Réseau international Francophone de Établissements de Formation de Formateurs (RIFEFF), il souhaite, avec trois autres ex-présidents de la CDIUFM, interpeller le gouvernement sur les "évolutions souhaitables" de la formation des enseignants en France.
Pour vous, enseigner est un métier qui s'apprend... Mais comment ? Avec des stages, à travers un enseignement disciplinaire, ou lors d'une formation à la pédagogie ?

Je ne crois pas du tout à la querelle entretenue entre les "pédagos" et les "disciplinaires", qui a fait tant de mal à notre système de formation, et qui est du niveau de la cour de récréation et des règlements de compte politiques. Comparons la formation des profs avec celle des ingénieurs ou des médecins. Qui conteste que, dans ces deux métiers, à côté d'une formation théorique de haut niveau s'ajoutent des stages de pratique, et que c'est l'ensemble de cette formation qui permet à la France d'avoir des ingénieurs et des médecins de grande qualité ?

Quand on vous dit que si vous êtes bon en maths, vous serez un bon prof de maths, c'est vrai dans 70% des cas. Dans les 30% restants, c'est une catastrophe. Il s'agit souvent de bons chercheurs, mais incapables d'organiser un cours et de faire passer un message. Il faut du terrain, certes. Mais le "compagnonnage" ne fait pas tout : seuls des aller-retour entre la pratique et le théorique, entre l'ESPE et l'école, permettront de former de bons enseignants.

Il faut tenir compte de la peur souvent déclarée des stagiaires pour prendre la responsabilité de la classe, gérer des difficultés scolaires et l'hétérogénéité des situations... Sont-ils plus fragiles que les enseignants d'autrefois, ou juste plus conscients des difficultés ? La formation doit prendre en charge cette inquiétude.

Avec notre système actuel, qui ne prépare pas assez les futurs profs, nous sommes en train de décourager des étudiants de se lancer dans une carrière d'enseignant. De plus en plus de postes restent vacants dans le primaire (500 en 2017) et le secondaire, et pour régler la situation, on embauche des contractuels, sans formation...

Faudrait-il revoir les concours de recrutement ?

La première des solutions pour rendre le métier attractif, c'est de mettre en place une formation claire, avec des concours de recrutement dont les règles seraient bien définies. À l'heure actuelle, elles ne le sont pas. Le concours actuel est mal placé dans le cursus de formation - la fin du M1. La place et la nature du concours de recrutement situé au cours de la première année de master induit une année de bachotage pour des épreuves disciplinaires. Cela conduit ensuite à une surcharge de travail en deuxième année, alors que les stagiaires sont en charge d'un demi-service en établissement et doivent présenter un mémoire. Résultat, les professeurs-stagiaires des écoles considèrent qu'ils travaillent environ 49 heures par semaine, et 70% d'entre eux se disent débordés.

Ce mode de recrutement est catastrophique et a pour conséquence une entrée dans le métier d'enseignant dans des conditions difficiles, qui se concrétise par des démissions dans des pourcentages non négligeables durant les premières années d'exercice (15 à 20 %).

Deux façons de voir sont possibles, une fois que l'on oublie le concours en M1. La première solution serait de mettre en place un concours en sortie de licence - avec un système de recrutement que l'on pourrait comparer à celui des écoles d'ingénieurs : l'admission en école à bac+3, et un concours disciplinaire pouvant intégrer la connaissance de modules pré-professionnels. La formation se ferait lors des deux années de master en ESPE. Dans ce cas, le lien entre concours et rémunération immédiate dès l'entrée en formation professionnelle se poserait... or, l'on sait combien les vues du du ministère de l'Économie sont pilotées jusqu'à ce jour par des économies à court ou moyen terme, sans tenir compte du retour sur investissement.

La deuxième solution serait de créer, à la fin du MEEF, un concours qui serait régional pour tous, comme c'est le cas au niveau académique pour les profs des écoles, afin d'éviter, dans le secondaire, les transhumances habituelles du Sud au Nord et l'envoi dans des établissements difficiles et délocalisés, d'enseignants débutants.

Le recrutement pourrait se faire par un jury composé de chefs d'établissement et d'inspecteurs. C'est un changement complet de culture... Mais c'est le mode de fonctionnement de nombreux pays en Europe qui, dans l'ensemble ont de meilleurs résultats que nous. Il n'y a qu'en France que les chefs d'établissements ne peuvent pas recruter leurs enseignants, alors que ce serait tout à fait légitime.

La Cour des Comptes, de son côté, préconise une autre voie : un concours en deux temps, avec une admissibilité en fin de licence et une admission en fin de M1. Même si l'on peut considérer que, sous certaines conditions, ce pourrait être une petite amélioration de la situation actuelle, cela reste à mes yeux du bricolage, qui s'insère mal dans un parcours universitaire et professionnel européen, marqué par le LMD.

Le moment est propice pour mettre en place un système de formation et de recrutement réellement opérationnel et de qualité. Les deux choix précités (concours en fin de L3 ou de M2) ont leurs avantages et inconvénients, mais ils sont infiniment meilleurs que celui en cours. Il conviendra de les présenter avec toute la concertation nécessaire et sans doute, en parallèle, avec une revalorisation des carrières, afin que les enseignants français (mal payés) soient en phase avec leur homologues européens, tant dans la reconnaissance que dans l'attractivité du métier.

Que pensez-vous de l'idée d'un pré-recrutement ?

Notre pays est l'un des seuls en Europe à professionnaliser ses enseignants aussi tardivement. Le Ministère en a pris conscience, même modestement, en mettant en place des pré-recrutements dès l'année de L2 ou L3, avec la création des " étudiants Apprentis Professeurs ", les AEP, qui suivent un cursus en alternance en contrepartie d'une rémunération sous contrat d'apprenti. C'est une bonne initiative, mais leur nombre de poste est faible (environ 1000), et l'on ne connaît pas encore la plus-value sur la réussite au concours. Il faut donc intensifier et continuer à développer cette piste.

Cet article fait partie d'un dossier en cours sur la formation des enseignants. A lire aussi :
* Formation des profs : " un bon enseignant n'est pas forcément un bon formateur "
* Formation des profs : " la prise de conscience que le métier d'enseignant s'apprend "

Fabien Soyez

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Formation : "le mode actuel de recrutement des enseignants est catastrophique "

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Pour Raymond-Philippe Garry, vice-président du RIFEFF, ex-président de la CDIUFM, il est temps de mettre en place un système de formation "réellement" opérationnel. En revoyant d'abord la place des concours. Raymond-Philippe Garry, ancien professeur d'université en chimie, a été le directeur de l'IUFM d'Auvergne (1995-2005) et président de la Conférence des Directeurs d'IUFM (CDIUFM), de 2002 à 2004.

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Gérard GONFROY : La formation continue des profs n'est pas du tout au niveau actuellement

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Gérard GONFROY : La formation continue des profs n'est pas du tout au niveau actuellement

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25 oct. 2017 - vousnousils.fr

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“La formation continue des profs n’est pas ... t au niveau actuellement” » VousNousIls.pdf

“La formation continue des profs n’est pas d ... ut au niveau actuellement” » VousNousIls.pdf

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“La formation continue des profs n’est pas du tout au niveau actuellement” » VousNousIls.pdf

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Alain BOISSINOT : Quels enseignants pour demain?

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Alain BOISSINOT : Quels enseignants pour demain?

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Réflexion sur le recrutement et la formation des enseignants par Alain BOISSINOT
19 jan. 2016

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Toute réflexion sur l'éducation se heurte à une difficulté considérable : il devient quasi impossible d'articuler la volonté "réaliste" d'assurer une gestion plus ou moins réformatrice, et la nécessité d'accompagner l'émergence de nouveaux paradigmes très différents des modèles actuels, dont l'obsolescence devient criante. Plutôt que de se situer dans une logique d'adaptation de l'existant - en ce domaine les rapports, souvent excellents, ne manquent pas-, on pointera donc ici, sans exhaustivité, quelques noeuds problématiques et on tentera un peu de prospective... quitte à paraître imprudent en questionnant des modes de pensée si habituels que nous oublions de les remettre en cause.

La fin du "corps enseignant" ?

Napoléon a imposé le modèle de la construction d'un corps enseignant doté d'une culture commune, d'une identité professionnelle forte, d'une certaine homogénéité sociale. Ce corps enseignant fut conçu et organisé sur le modèle des congrégations, modèle contre lequel pourtant Condorcet, porteur de la méfiance révolutionnaire à l'égard des corporations, avait fortement mis en garde dans ses Mémoires sur l'Instruction publique. Ce corps enseignant s'affirme du milieu du XIXème siècle jusqu'à la seconde partie du XXème. Il connaît un âge d'or marqué par une coïncidence de vues et d'intérêts avec les républicains, puis avec le mouvement socialiste. Le modèle du corps (de la corporation) implique l'interchangeabilité des différents membres : l'identité est celle de la ruche, pas celle des abeilles.

Cette conception est désormais obsolète. La massification des effectifs dans le second degré, des évolutions sociologiques fortes (élévation du niveau social de recrutement et féminisation), les besoins importants de recrutement, autant de facteurs qui ont fragilisé la cohérence du corps et obligé à diversifier les procédures de recrutement, à accepter des modèles de fonctionnement différents. En même temps se sont affaiblies les légitimités traditionnelles des enseignants. Le développement de nouveaux modes d'accès au savoir, les tensions qui traversent la société contemporaine, rendent peut-être impossible l'idée d'une corporation entretenant avec la société un " pacte " stable.

Faut-il tenter de maintenir malgré tout la logique ancienne (en défendant par exemple les concours de recrutement, et une formation du type écoles "normales"), ou assumer un modèle ouvert fonctionnant sur de nouveaux principes ? Par exemple :
- accepter des procédures de recrutement déconcentrées faisant appel à des profils d'enseignants divers quant à leur origine et à leur degré d'implication, la cohérence étant assurée au niveau des équipes et des établissements ;
- accepter corrélativement des types professionnels variés et complémentaires, des façons diverses d'exercer le métier, des niveaux de responsabilité différents (identifier des responsables de disciplines, recréer des " adjoints d'enseignement "...) ;
- ne pas seulement professionnaliser les futurs enseignants, mais aussi recruter des professionnels...

Tout cela contient les germes d'une révolution copernicienne, mais elle peut nous être imposée par les difficultés de recrutement et la démographie enseignante. Elle doit évidemment participer d'une évolution d'ensemble du système éducatif.

Quelle professionnalité enseignante ?

Ce qui reste du "corps" enseignant est d'autant plus malade que le projet d'enseignement lui-même n'est plus lisible, comme le montrent des débats récurrents (et souvent piégés). Là encore, faute de pouvoir tout traiter, prenons quelques exemples.

On met régulièrement an avant la question de la transmission. Le culte des savoirs traditionnels et la volonté louable de les transmettre suffisent-ils à définir la mission des enseignants ? C'est faire l'impasse sur toute une série de questions.
Pour que la transmission soit réussie, encore faut-il que les élèves aient acquis les savoirs et soient capables de les mobiliser : on ne peut éliminer la question de la "construction" des savoirs, ni celle des "compétences"... Il faut bien aussi s'interroger sur le choix et l'organisation des savoirs à enseigner, sur les priorités à définir.
On peut d'autant moins se contenter de définir la professionnalité enseignante par la relation avec les savoirs que ceux-ci sont aujourd'hui accessibles de nombreuses façons : c'est toute la problématique du numérique, de la classe inversée, etc. Qu'on le veuille ou non, il faut bien redéfinir le métier d'enseignant autrement que sur la base exclusive du cours (modèle d'ailleurs beaucoup plus récent qu'on ne le croit souvent).
On ne pourra donc avancer qu'en dépassant le faux débat entre "conservateurs" et "pédagogues".

Comment traiter la demande d'individualisation ? Alors que l'histoire de l'enseignement a longtemps été celle du passage de la relation interindividuelle (modèle de l'initiation et du préceptorat) à une relation collective (le " modèle simultané "), alors que le système a connu depuis deux siècles un mouvement continu d'intégration et d'homogénéisation, on voit aujourd'hui s'affirmer une demande de prise en charge plus individualisée, au sein de l'école ou sur les marges de celle-ci.

Comment repenser les missions éducatives de l'école ? Beaucoup aujourd'hui, s'abritant derrière une lecture inexacte de Condorcet, sont tentés par un repli sur le seul domaine de l'instruction, opposant celle-ci à la mission d'éducation. Or cette opposition n'est rien d'autre que le symptôme de la crise actuelle, et de la sclérose des savoirs scolaires : toute la question est d'articuler les deux missions. Un savoir vivant est en soi éducatif, ce qui suppose une conception dynamique des disciplines (c'était bien là le projet et longtemps la pratique de l'école républicaine).
Reconstruire un projet éducatif suppose aussi une clarification des " valeurs " que la société actuelle invoque plus volontiers qu'elle ne les définit ou les met en pratique (voir les débats sur les valeurs républicaines ou la laïcité). Le système éducatif ne peut fonctionner sans un accord suffisant avec la société et une reconnaissance réciproque.

Sur tous ces points, il y a de nouveaux équilibres à imaginer si l'on veut sortir des impasses actuelles.

" Former " les enseignants

Si l'on admet ces perspectives, il faut accepter d'envisager diverses hypothèses, que les débats de ces dernières années ont souvent escamotées :

- renoncer au modèle unique, démenti d'ailleurs par la grande hétérogénéité des parcours de formation initiaux, et peu adapté à la diversité des situations d'exercice du métier. Un cadre général commun mais souple devrait autoriser et réguler une grande variété de profils ;
- penser des modèles qui ne reconduisent pas mécaniquement des schémas anciens mais qui s'adaptent à l'avenir : par exemple, pourquoi former des enseignants du primaire / du secondaire, quand par ailleurs on voit se mettre en place une nouvelle architecture du système éducatif (socle commun, bac -3/ bac +3) ?
- remplacer la problématique classique du recrutement terminal, à peine renouvelée ces dernières années, par une autre logique : on recherche des candidats, on prépare leur entrée dans le métier, on les accompagne, on prolonge leur formation ;
- cesser de penser quasi exclusivement à la formation initiale et construire une véritable formation continue ;
- abandonner le modèle obsolète du concours pour bâtir de vrais parcours universitaires, et reconnaître au master son rôle de validation ;
- déconcentrer les procédures de recrutement...

Ces ruptures de paradigmes peuvent faire peur, mais si on ne les assume pas l'évolution se fera dans le désordre, par obsolescence croissante du modèle actuel et développement non contrôlé de procédures parallèles nouvelles. Si l'on n'y prend garde, un " blablacar éducatif " peut remplacer la régie actuelle des parcours de formation au sein de l' " Education nationale "...

Alain Boissinot est intervenant au séminaire de recherche Ecole et République du Collège des Bernardins, ancien recteur, ancien directeur de l'enseignement scolaire.

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Toute réflexion sur l'éducation se heurte à une difficulté considérable : il devient quasi impossible d'articuler la volonté "réaliste" d'assurer une gestion plus ou moins réformatrice, et la nécessité d'accompagner l'émergence de nouveaux paradigmes très différents des modèles actuels, dont l'obsolescence devient criante.

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Maryse ESTERLE : « La formation des profs est trop dense et bien trop courte »

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Maryse ESTERLE : « La formation des profs est trop dense et bien trop courte »

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7 décembre 2017 - vousnousils.fr

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Maryse Esterle, sociologue et ex-formatrice en IUFM/ESPE, revient sur l'histoire mouvementée de la formation des enseignants, de 2000 à aujourd'hui.
Maryse Esterle est enseignante-chercheuse en sociologie de l'université d'Artois, a enseigné à l'IUFM/ESPE du Nord-Pas-de-Calais de 1999 à 2013, et est membre du Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative. Dans " Où va la formation des enseignants ? " (Editions Petra, 2017), elle revient sur le passage des IUFM aux ESPE, et s'interroge sur la façon dont la formation des profs pourrait être revue.
Pourquoi vous être intéressée à la formation des profs ?

Quand j'enseignais à l'IUFM du Nord-Pas-de-Calais, je me suis retrouvée prise dans la réforme de la masterisation de 2010. Les conditions d'étude ont considérablement changé, mais pas dans le bon sens. La durée des stages de pratique, sur le terrain, en école, collège et lycée, a été réduite, compressée en 2 ans pour laisser place au gavage des étudiants par la préparation des masters et des concours. On s'est retrouvé avec une formation qui perdait son sens, car il n'était plus possible de faire le lien entre théorie et pratique : plus possible de parler avec les étudiants de leur expérience de stage, puisqu'elle était trop réduite pour être utile.

Ayant pris des notes à l'époque sur ce que je vivais, j'ai voulu raconter cette histoire, pour répondre aux critiques injustes qui visaient les IUFM, mais aussi pour réfléchir à comment améliorer la formation des enseignants. Aujourd'hui, les ESPE vont mieux, avec des stages rétablis en deuxième année... Mais il reste quand même des choses qui méritent débat.

Avant la réforme de 2010, trouvez-vous que la formation des enseignants était suffisante ?

Avant 2010, les étudiants passaient leurs concours en première année, puis étaient stagiaires en deuxième année - ils étaient rémunérés, et dans leur esprit ils savaient qu'ils deviendraient professeurs.

Mais les enseignements étaient émiettés, et ils avaient du mal à saisir la globalité des choses. Nous, formateurs, étions nombreux à penser qu'il aurait fallu que les formations des étudiants commencent plus tôt - ils arrivaient avec un niveau assez faible en français ou en mathématiques, et il fallait à la fois les hisser au niveau du concours, et leur faire comprendre qu'ils allaient devenir profs, en les formant à cette professionnalité. En deux ans, c'était bien trop court. Nous prônions donc plutôt un allongement de la formation et du nombre de journées de stage.

" La période 2010-2013 fut chaotique, avec des étudiants stressés et épuisés "

En 2010, à quel point la formation des profs a-t-elle été impactée ?

Cette réforme nous est tombée dessus, les personnels et les responsables d'IUFM eux-mêmes avaient été peu informés, hormis qu'il faudrait créer de toutes pièces des programmes de Master. A la rentrée 2010, les formateurs ont dû mener les étudiants vers un tout nouveau niveau, le Master, tout en les préparant à un concours qui survenait en deuxième année, et qui supplantait dans leur esprit, tous les contenus transversaux (dans mon cas, l'éthique et la réflexion vis-à-vis des élèves à besoin particuliers) ou axés sur la pédagogie.

La période 2010-2013 fut très difficile, chaotique, avec des étudiants qui étaient stressés et épuisés, qui n'arrivaient pas à comprendre ce que nous essayions de leur transmettre en terme de concepts et de théories, et qui n'avaient pas assez de pratique. Et au final, à cause de la réduction des stages, l'on se retrouvait avec de jeunes enseignants, qui n'avaient quasiment jamais mis les pieds dans une classe, mais à qui l'on confiait la charge d'élèves à plein-temps...

La surcharge de travail due à la masterisation et aux concours n'a pas touché que les étudiants : les formateurs, obligés de suivre ce rythme, et d'appliquer une réforme avec laquelle ils n'étaient en général pas d'accord, ont vu leurs conditions d'enseignement se dégrader considérablement. Beaucoup étaient en grande souffrance. Hélas, le passage des IUFM aux ESPE s'est fait très rapidement, entre juillet et septembre 2013, sans tenir compte du tout de l'épuisement des professionnels.

La création des ESPE a-t-elle tout de même amélioré la situation ?

Les ESPE ont rétabli des stages longs en deuxième année de master, et il faut saluer ce retour sur le terrain, primordial pour préparer les enseignants en herbe à leur métier. Il existe également des sessions de formations communes entre futurs profs des écoles et de collège, ce qui est une vraie avancée. Mais il reste des points d'achoppement : le recrutement des futurs enseignants, leur formation encore très dense sur un temps court, et l'entrée dans le métier.

En deux ans de temps, les étudiants doivent toujours préparer un concours, faire leur stage, et intégrer un certain nombre d'éléments théoriques indispensables. C'est bien trop court. La formation est extrêmement dense. Réaliser un mémoire de recherche est très difficile. Et les étudiants qui arrivent en M1 n'ont toujours pas un niveau suffisant en langue française, en mathématiques et dans les différentes disciplines... Dans d'autres professions, la plupart des écoles de formation organisent des concours avant l'entrée dans l'école. Pourquoi les enseignants doivent-ils donc passer leur concours en plein milieu de leur formation ? Les études universitaires ne sont pas adaptées à la préparation de concours.

" Il n'est pas normal que les profs débutants se retrouvent seuls avec les classes les plus difficiles "

Que préconisez-vous, finalement ?

Selon moi, il faudrait allonger la formation des enseignants en amont, et la commencer par des licences pré-professionnelles, avec des stages longs dès les deux premières années universitaires, un renforcement des connaissances dans les disciplines avant le M1, et le concours, qui serait ramené avant l'entrée en master.

Il faudrait aussi réaliser un travail d'homogénéisation entre formateurs, qui viennent d'horizons très différents : enseignants-chercheurs, profs agrégés, maîtres-formateurs... Il manque une plus grande homogénéisation entre eux, un travail plus en relation les uns avec les autres.

Il faut aussi profiter d'une formation qui serait plus longue pour faire venir davantage de spécialistes. On demande beaucoup aux enseignants : ils doivent se préparer davantage à l'accueil des élèves à besoin particulier, suivre de nouvelles formations sur la prévention des violences sexistes et sexuelles, organiser des activités autour des attentats... Il faut préparer tout cela plus en amont, afin d'éviter que les profs aient l'impression d'être sans arrêt sollicités pour des causes nationales, au gré de l'actualité, dans la précipitation, sans formation adéquate. Pour se construire, une formation doit pouvoir se digérer.

Enfin, l'entrée dans le métier doit être revue. La question du tutorat, de l'accompagnement et des formateurs référents en ESPE devrait être davantage travaillée. En particulier, il n'est pas normal que les profs débutants se retrouvent seuls avec les classes les plus difficiles. Il y a un effort à faire pour qu'ils puissent être accompagnés par leurs collègues, surtout s'ils débutent en REP, en faisant en sorte que dans chaque établissement, un enseignant chevronné et volontaire occupe le rôle de tuteur.

Fabien Soyez

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" La formation des profs est trop dense et bien trop courte "

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Maryse Esterle, sociologue et ex-formatrice en IUFM/ESPE, revient sur l'histoire mouvementée de la formation des enseignants, de 2000 à aujourd'hui. Maryse Esterle est enseignante-chercheuse en sociologie de l'université d'Artois, a enseigné à l'IUFM/ESPE du Nord-Pas-de-Calais de 1999 à 2013, et est membre du Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative.