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Technology has Hijacked Everything , I'm Speechless

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Brené Brown | Daring Classrooms | SXSWedu 2017

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Ver aqui

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Abra sua mente para um momento de plena reflexão através de belos textos. Ter momentos de meditação é fundamental para o sucesso na vida pessoal.

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VistaCreate – Software gratuito de design gráfico com mais de 100.000 modelos gratuitos

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Procurando por um software gratuito de design gráfico? Crie facilmente designs profissionais com o VistaCreate, uma ferramenta de design gratuita com recursos poderosos e mais de 100 mil modelos prontos

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Meditação

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A meditação é a melhor prática que conheço para desenvolvermos a capacidade de enfrentar a vida de coração aberto. E é absolutamente essencial para alcançarmos a sabedoria interior do "Está tudo bem!".

Preparei estas 9 meditações Mindfulness e Heartfulness guiadas para ajudá-lo a dar início a este processo de abertura. Quero inspirá-lo a viver com intenção, a desenvolver a autoestima, a transformar a vulnerabilidade em força, a descobrir os seus limites pessoais, a praticar a autocompaixão e a cuidar mais de si. São meditações curtas com um efeito poderoso, e muito fáceis de seguir.

Coloque-se numa posição confortável e comece já a meditar!
ALGUNS PASSOS PARA UMA MEDITAÇÃO TRANQUILA
A meditação ensina-nos a entrar no fluir da vida e mantém-nos presentes. Convida-nos a explorar o nosso interior e a conectarmo-nos com o coração. Quando nos concentramos na respiração, num ponto do corpo ou num som, tornamo-nos presentes, no agora, e aumentamos o autoconhecimento, o amor-próprio e a autoestima.

1. Agende 10-15 minutos para o exercício.

2. Desligue o telemóvel ou coloque-o sem som, evite a vibração e selecione o modo privado, se possível. Se estiver a ouvir as meditações no telemóvel é essencial assegurar que não será interrompido!

3. Sente-se numa cadeira ou no sofá com os dois pés assentes no chão, ou numa almofada no chão, se preferir com as costas contra a parede para estar mais confortável. Cruze as pernas se se sentir bem assim - se não, pode mantê-las esticadas ou dobradas. É aconselhável manter as costas, o pescoço e a cabeça alinhados, relaxar os ombros e ter as mãos numa posição confortável, normalmente pousadas no colo, para que a respiração flua com mais facilidade. Fique atento e relaxado. Se não se sentir cansado, pode ainda deitar-se de barriga para cima no chão ou na cama, com os pés e os braços um pouco afastados.

4. Ouça as meditações guiadas com auscultadores, de preferência.

5. Comece por reparar na forma como respira, sem alterar o ritmo. Se surgirem pensamentos, deixe-os emergir: a sua mente está apenas a demonstrar atividade. Tudo vem, fica um pouco e vai; pode confiar nesse processo.

6. Se surgirem muitos pensamentos, ou se tiver algum espasmo, saiba que é apenas a tensão a libertar-se; com gentileza, redireccione a atenção para a respiração e para a meditação guiada, seguindo as instruções dadas.

7. Quando a meditação acabar pode permanecer mais algum tempo focado na respiração. Quando finalizar, sorria e agradeça o tempo que investiu em si.

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A meditação é a melhor prática que conheço para desenvolvermos a capacidade de enfrentar a vida de coração aberto. E é absolutamente essencial para alcançarmos a sabedoria interior do "Está tudo bem!". Preparei estas 9 meditações Mindfulness e Heartfulness guiadas para ajudá-lo a dar início a este processo de abertura.

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Easily create beautiful interactive video lessons for your students you can integrate right into your LMS. Track students' progress with hassle-free analytics as you flip your classroom!

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11, 18 fev e 10 mar - Formador Arthur Dias

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7 março
Entrevista Francisco Simões | Escultor
https://youtu.be/efSiIdSeJJY

Jovem de 15 anos cria moinho
https://youtu.be/hIM9wxB-Xy4
Como eu dominei o vento
https://youtu.be/m3b_l0-yYpw

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Mindomo
CMAPTOOLS
GOconqr.com | quizzes

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7 março 2020

https://designculture.com.br/mapa-mental-porque-isso-e-importante

http://www.mapasmentais.idph.com.br/galerias.php#portugues

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Formadores: Luís Pereira e Anabela Chaves | 29 de fev, 7, 14, 21 mar 2020

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Convidamos os EE da nossa escola a estarem presentes numa reunião para apresentarmos os critérios de avaliação e progressão para 2017/2018 e ainda explanar as metas do Projeto Educativo.

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1.ª Reunião | 30 de out 17

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Estreito com sucesso Na nossa escola, Tu contas! O que te preocupa? Porque tens baixo rendimento? A escola diz-te pouco? O teu apoio em casa é inexistente? Queres ajuda? Acompanhar os alunos retidos, com dificuldades e participações disciplinares Público Alvo - Alunos .Retidos .Com Participações disciplinares .Transitados c/dificuldades .

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Mandamentos para uma aprendizagem feliz!

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Apresentação do lema da nossa escola.-- Created using PowToon -- Free sign up at http://www.powtoon.com/youtube/ -- Create animated videos and animated presentations for free. PowToon is a free tool that allows you to develop cool animated clips and animated presentations for your website, office meeting, sales pitch, nonprofit fundraiser, product launch, video resume, or anything else you could use an animated explainer video.

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São alguns e o mais importante...amar e ser amada

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Quem sou eu...-- Created using PowToon -- Free sign up at http://www.powtoon.com/youtube/ -- Create animated videos and animated presentations for free. PowToon is a free tool that allows you to develop cool animated clips and animated presentations for your website, office meeting, sales pitch, nonprofit fundraiser, product launch, video resume, or anything else you could use an animated explainer video.

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Iniciativa e organização: Gabinete de Apoio à Organização e Planeamento do Sistema Educativo Regional, DRIG

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Práticas de Autoavaliação de Escola | 23 de fevereiro 2018 | 9h-13h | Liceu Jaime Moniz

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Equipa de autoavaliação da Escola Básica e Secundária da Calheta

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Equipa de autoavaliação da Escola Básica e Secundária da Calheta

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Equipa de autoavaliação da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniçal

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Equipa de autoavaliação da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniçal

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Equipa de autoavaliação da Escola Secundária de Jaime Moniz

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Equipa de autoavaliação da Escola Secundária de Jaime Moniz

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Ação de formação"Metodologias de Ensino Diferenciado: A Aprendizagem Cooperativa"

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Ação de formação"Metodologias de Ensino Diferenciado: A Aprendizagem Cooperativa"

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Grupo | Gladiadores

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O Segredo de Joe Gould, de Joseph Mitchell

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O Segredo de Joe Gould, de Joseph Mitchell

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Um livro inquietante sobre

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1.ºEncontro

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Como criar vídeos.

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Aprender de forma divertida, alunos, professores e pais.

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Khan Academy | Cursos, aulas e exercícios grátis

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I JUST SUED THE SCHOOL Legendado Pt-Br "Eu processei a escola"

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«O currículo é compatível com a autonomia do professor»

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«O currículo é compatível com a autonomia do professor»

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Céu Roldão

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A II Conferência Internacional em Educação Comparada decorreu na Madeira em janeiro de 2018. OEducatio efetuou esta entrevista a uma das oradoras convidadas.

Doutorada em Educação (na especialidade de Teoria e Desenvolvimento  Curricular),Maria do Céu Roldão é Professora Associada Convidada da Faculdade de Educação e Psicologia (FEP) da Universidade Católica Portuguesa - Porto (UCP-Porto), bem como investigadora do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH) da UCP e do IERG (Imagination and Education Research Group), Simon Fraser University, no Canadá. Tem assento em conselhos editoriais de 11 revistas, nacionais e internacionais.

Ser professor é uma função ou é uma profissão? Esta é uma questão relevante para a sociedade?

Do meu ponto de vista, ser professor ainda não corresponde plenamente ao estatuto de profissão, mas a sua natureza e a sua finalidade inscrevem-se nas especificidades das profissões.

Nós, professores, somos um grupo de atividade que se organiza a partir do século XIX com a criação da escola.

Até aí, ser professor era uma coisa socialmente flutuante ou então religiosa, associada aos colégios e à missionação, pelo que o aparecimento do grupo com uma natureza que eu diria pré-profissional tem que ver com a criação da escola. Nessa medida, nós ganhámos um salto para o ser profissional.

O ser profissional, na linguagem comum, é uma caracterização geral e advém da análise das atividades específicas que o distinguem de ser funcionário, de ser técnico ou de ser outra coisa desse tipo.

Há tipologias e é nesse sentido que se diz que o professor está nesta fase. É um processo em desenvolvimento mais próximo de um semiprofissional do que de um profissional, porque, de algum modo, é prisioneiro de um estatuto de funcionário, pois a escola foi criada numa lógica de serviço público.

A afirmação dos professores no século XIX por via da escola, tal como refere António Nóvoa, foi um presente envenenado, que veio com um salto de conhecimento e reconhecimento próprio.

Deixou de ser o professor de um determinado sítio e, com a escola, passou a haver, gradualmente, a exigência de um saber específico, que é um dos distintivos da profissão - o saber diferenciar, o saber que não é igual ao funcionar. O funcionar tem outros saberes, mas não são distintivos. Se pensarmos no médico ou no arquiteto, há saberes específicos e é por isso que a pessoa pode exercer a profissão. É neste sentido que se diz que, no ser professor, há uma função social reconhecida, mesmo que no interior dos professores seja pouco clara, porque a função - no meu ponto de vista - é ensinar, é ajudar a produzir a aprendizagem do outro.

Ensinar não é dar aulas, é contribuir para que o outro aprenda.

[...] A natureza profissional depende do grau de autonomia. Nós não temos uma autonomia total menor do que outras profissões no grau de saber específico.

O saber específico tem que ver com o saber de ensinar, não só com o saber dos conteúdos e a própria colegialidade.

Nós não nos agregamos como grupo, agregamo-nos para reivindicar direitos, mas isso é mais próprio de um funcionário do que de uma função profissional.

Como se conjuga a prática do currículo na escola com a autonomia do professor?

A escola é uma instituição que nasce para garantir um currículo, entendendo por currículo um conjunto de aprendizagens que, na altura, no século XIX, era alfabetizar. Portugal era um país de analfabetos, era preciso criar novos conhecimentos na população toda e conhecimentos mais elevados nas elites.

Há uma dimensão do currículo que é forçosamente comum e forçosamente escrita para todos.

A autonomia do professor pode ser um pouco restrita em relação a essa definição macro de currículo, mas é muito grande na definição meso na escola e na definição micro na sala de aula. Isso, na nossa tradição, é pouco habitual. O professor, mesmo a esses níveis, vive da prescrição; e considera que tem autonomia dentro da sala de aula, quando ninguém o vê. Mas quando ninguém nos vê, a autonomia é uma ficção, porque não há regulação.

Nas profissões, a autonomia cruza-se com uma certa regulação do grupo profissional, que no nosso caso é escassa.

Temos inspeções, temos avaliações do Ministério da Educação e reage-se mal à supervisão mútua do trabalho nas nossas aulas e na dos outros. Isso é visto como uma intrusão, porque "é o meu espaço de autonomia"; os professores dizem isto.

Quanto a mim é um conceito de autonomia. Há um texto que escrevi em que digo que era como as mulheres casadas antigamente: aquela ideia de que "lá em casa manda ela, mas nela mando eu..."

Ou seja, estarmos dentro da sala de aula e fazermos o que queremos é livre arbítrio, não é autonomia.

Portanto, o currículo não me parece incompatível com a autonomia. É bom ter consciência de que o currículo gera alguma limitação por força da equidade que deve promover. Cada escola não pode fazer o currículo que quiser, pois na escola do sítio pobre vai aparecer algo, na escola da classe alta vai aparecer outra coisa. Deste modo, há uma definição forçosamente um pouco restritiva em todos os países, mesmo nos mais abertos neste ponto de vista.

A autonomia profissional surge no papel deliberativo de cada escola e de cada professor.

Com frequência, a lírica do fado versa o próprio fado. As ciências da educação caem no canto da sereia, ao focarem-se em si mesmas?

As ciências da educação, às vezes, fazem um bocado isto, na medida em que são um campo novo do ponto de vista epistemológico, da evolução do conhecimento. Se olharmos para trás, as ciências que se desenvolveram mais cedo foram as ciências exatas; depois, no século XIX e XX, surgiram as ciências sociais e, de seguida, as ciências sociais com objetos de estudo humanos, sobre as pessoas.

Em escadinha cronológica, as ciências mais jovens são sempre as que têm mais dificuldade de afirmação.

No nosso país, subscrevemos as ciências da educação. [...] Contudo, é um paradigma de tratar a educação que não é comum ao mundo anglo-saxónico. Em Portugal, França ou Espanha, a educação no campo científico nasce à sombra da sociologia, da psicologia, das ciências que vão estudar na educação e é por isso que se diz ciências da educação.

No entanto, se formos para o mundo anglo-saxónico, não existem departamentos de Ciências da Educação, existe apenas Educação; porque é uma tradição filosófica muito mais pragmática e em que a Educação se constitui mais cedo como um campo próprio; não é objeto de outras ciências. Até me revejo mais nesse modelo.

Há uma certa tendência para a resistência a este campo científico novo, acusando-o de ser pouco rigoroso, de ser uma espécie de canto da sereia. Julgo que às vezes é verdade, mas não é a substância da verdade. As ciências da educação, como comunidade, têm que fazer um esforço acrescido para se afirmar. Estão a crescer em capacidade científica, quer no nosso paradigma, quer no anglo-saxónico.

É algo em aberto e pode surgir um paradigma futuro diferente, mas não estão a tratar de si próprias, o seu objeto é a produção de conhecimento sobre o ato de educar. Na maioria da opinião pública, são vistas como uma coisa de senso comum, pelos que, no futebol, são chamados de treinadores de bancada.

Nos jornais, os artigos sobre educação ou políticas educativas raramente vêm dos especialistas em ciências da educação.

[...] Todos andámos na escola, quase todos somos pais ou avós e isso gera dificuldade na afirmação do carácter científico de qualquer ciência que surja no âmbito das ciências sociais, pois confundem-se ou estão próximas do senso comum.

A complexidade da educação e das necessidades educativas é maior, pelo que a realidade de ensinar e de aprender tem de ser estudada e investigada.

A investigação e a inovação educacional nutrem os saberes específicos do professor. A escola e os professores integram este processo no final da linha ou têm um papel ativo no ciclo criador de conhecimento?

Foco-me mais na investigação, porque a inovação é um conceito muito ambíguo, muito polissémico. É algo associado às coisas tecnológicas, mas na educação tem sido sinónimo de boas práticas, por oposição ao tradicional. O meu argumento é que estas dicotomias não são positivas.

A inovação não é só produzir algo novo, é ter inteligência inovativa para melhorar. A ideia de inovação significa ser capaz de mobilizar novos conhecimentos para melhorar o que estamos a fazer.

Portanto, não se deve substituir isto porque é tradicional para pôr aquilo porque formalmente é inovativo. Esta é a minha objeção à inovação. A inovação, por isso, é lida de muitas maneiras. Muitas inovações produzidas pelo poder central são introduzidas e podem ser inovação instituinte ou instituída. A inovação instituída é aquela que alguém prescreveu.

Se existe um espaço para projetos, é inovador, mas é instituído; quando a instituição ou grupo de professores concebe coisas, aí está a ser instituinte, segundo o conceito de Idália Sá Chaves.

A inovação gera nas escolas, em pequenos grupos, muita adesão, mas depois tem pouco poder de contágio. A inovação é vista como umas coisas novas que nos disseram que era bom fazermos, e que às vezes até o são. Aí, estou do lado do Ministério da Educação. Ainda agora, como consultora, reconheço que as coisas em si são boas, mas se os professores entrarem nelas numa lógica de cumprimento, não há inovação.

A investigação é um pouco uma outra questão: nós, do lado da academia, da universidade e das sociedades de ciências de educação, supostamente produzimos investigação sobre educação, produzimos muita.

Se consultarmos revistas internacionais sobre investigação e avaliarmos o impacto da investigação na educação, o fosso é muito grande, mas este não é só um problema português...

O que se produz de investigação na educação em geral não é conhecido pelos professores e, quando é conhecido, é pouco impactante, porque há sempre uma ideia de que é conhecimento teórico e de que nós precisamos de coisas práticas; o que é um dos défices da cultura dos professores.

Há uma resistência ao aprofundamento teórico na classe, apesar de sermos uma profissão intelectual. Existe e decorre da lógica organizativa que é muito mais de funcionário, "porque eu tenho é de cumprir".

A investigação chega pouco à escola. Na universidade, também nos esforçamos pouco, mas já vai havendo muita investigação feita com os professores. É por aí que se deve ir.

Será de criar equipas de investigação em que os professores não sejam só os nossos sujeitos ou objetos, mas sejam também autores.

[...] Há algumas linhas de investigação - especialmente uma de John Elliot - que se chamam ' Lesson Studies ', um movimento que estuda as aulas.

Equipas de investigação assistem às aulas. Depois, seis ou sete investigadores da equipa que analisa determinada aula discutem com o professor em causa e incorporam, com inputs teóricos, sugestões de conteúdos de matemática, de física ou de outra disciplina qualquer. A aula é reprogramada tendo em vista o que se observou e as sugestões da equipa. De seguida, há um outro momento em que se volta a aplicar a mesma fórmula.

O movimento de 'Lesson Studies' é uma tentativa de tornar a investigação útil para as práticas, mas há um fosso grande entre estes dois mundos, até na linguagem.

Hoje, a formação docente centra-se na capacitação pedagógica ou pretende influenciar a mundividência de cada professor?

Não sei exatamente onde estamos em relação a isto. Agora, diria que a formação docente é uma formação profissional.

As profissões do humano são profissões que têm uma dimensão fatalmente interativa, com dimensões éticas, deontológicas, pelo que não é possível ser professor sem interagir.

Nestas profissões, a dimensão profissional arrasta consigo uma forte dimensão pessoal, que tem em conta a mundividência, a filosofia de educação que se tem.

Não posso ser um bom professor se não for um bom técnico. Às vezes, há uma tendência no campo teórico das ciências da educação para valorizar mais uma coisa do que a outra. O professor visa a formação do aluno e a integração deste na sociedade, mas faz isso com um instrumento que é a sua ação de ensino.

Ou seja, a dimensão definidora, distintiva, é a profissional.

Colocadas em círculos concêntricos, o maior e mais central é a dimensão profissional, que inclui uma capacitação pedagógica, didática e quotidianal. Tenho de saber o que estou a fazer, pois é o saber do professor, mas isso não é inocente, nunca, nem neutro.

O trabalho colaborativo dos professores é a base agregadora nos modelos educativos inovadores?

Eu diria que é a base das práticas educativas. Fujo à ideia de modelos, na medida em que são referentes teóricos.

Os modelos são muito importantes, mas na nossa prática docente não somos executantes de modelos.

Por exemplo, a educação de infância trabalha muito segundo modelos, mas na ação prática do docente ou do educador dificilmente se pode ou se deve ser um fiel do modelo, porque a essência da ação de educar é a diferença. O modelo é um referencial e, por vezes, as pessoas colam-se muito aos modelos. O que eu digo é: "whatever works" [o que funcionar].

Tenho de conhecer os modelos, de os apropriar, de ter a minha própria visão e de agir de acordo com o contexto, para as práticas serem transformativas e produtoras de mais qualidade.

[...] A tecnologia, tida como inovadora, por vezes não o é.

A tecnologia é um instrumento novo, mas o ato de ensinar e de aprender pode ou não ser enriquecido pelo uso das tecnologias.

Posso, por exemplo, usar a tecnologia tal qual uma aula expositiva clássica, em que mostro um PowerPoint ou em que passo um filme e depois faço perguntas aos alunos; mas também posso colocar os alunos a fazer tarefas em que usam o telemóvel com recurso à internet para testar hipóteses ou procurar soluções. Aí, estão a desenvolver-se.

O trabalho colaborativo é a base essencial para o desenvolvimento de uma lógica de trabalho profissional.

Não há profissões com profissionais a trabalharem individualmente. Há atividades artísticas, há coisas de outro género, mas o profissional entra na colegialidade - até pela definição do que é o conhecimento comum - e esse ainda é um défice nos professores.

O essencial é ter uma lógica de equipa. Os professores gostam da troca e da partilha de experiências, mas isso só por si não é trabalho colaborativo. [...] Ainda há alguma distância desta cultura mais profissional e mais autorresponsável.

O agente profissional é-o ou então não é um profissional, é um executante. Se ensinar é mais do que isso, então não podemos ficar apenas no empirismo.

AII Conferência Internacional em Educação Comparada foi coorganizada pela Secção de Educação Comparada da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, pelo Centro de Investigação em Educação da Universidade da Madeira e pela Secretaria Regional de Educação - Direção Regional de Educação. Decorreu na Reitoria da Universidade da Madeira, no Funchal, de 29 a 31 de janeiro de 2018.

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"O currículo é compatível com a autonomia do professor"

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A II Conferência Internacional em Educação Comparada decorreu na Madeira em janeiro de 2018. OEducatio efetuou esta entrevista a uma das oradoras convidadas.

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Azul Terronez

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What makes a good teacher great? | Azul Terronez | TEDxSantoDomingo

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www.wix.com

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Criar Site Grátis | Como Criar um Site Grátis | Wix.com

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Aprenda a criar um site com o criador de sites Wix. Veja como criar um site profissional com templates feitos por designers e recursos avançados.

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As 20 melhores

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Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson | TED

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video que choca e alerta para a problemática acima referida.

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Este programa é grátis e permite fazer tutoriais até 5 minutos.

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Share Ideas Instantly with TechSmith Capture

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TechSmith Capture (formerly Jing) is a simple, free way to capture basic screenshots and screen recordings and share them with others.

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Posso marcar uma reunião até 100 pessoas durante 40 minutos, gratuitamente.

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Zoom Webinars allow you to connect with large audiences and share video, audio, and content from any location and device for better engagement. The simple interface allows you to plan, present, and host webinars at an affordable price. Zoom's high-quality experience scales to up to 50,000 attendees and supports 1,000 interactive video panelists for a more engaging and interactive experience.

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Expand your reach, connect with Zoom Webinars | Zoom

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6 problemas?!

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6 Problemas com o nosso Sistema Educacional | Legendado

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Europeu

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Um trabalho candidato a concurso é um projeto colaborativo Europeu eTwinning que envolve escolas de diferentes países e que utiliza as TIC. O projeto terá de apresentar resultados tangíveis que proporcionem aos avaliadores uma ideia concreta do seu valor, processo e resultados.

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Toda a criança precisa de um campeão!

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Rita Pierson: Rita Pierson: Toda criança precisa de um campeão

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Rita Pierson, que trabalhou como professora por 40 anos, certa vez ouviu uma colega dizer, "Eles não me pagam para gostar das crianças". Sua resposta? "Crianças não aprendem com pessoas de que elas não gostam". Um chamado aos educadores para que acreditem em seus alunos e conectem-se com eles num nível real, humano, pessoal.

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ERTE

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Partilhas à Quarta - Sessões (2018/2019)

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Em cada uma das sessões, decorrem duas partilhas relacionadas com cenários de aprendizagem e com projetos eTwinning, desenvolvidos nas escolas em contexto curricular, de trabalho interdisciplinar e/ou de articulação curricular, abrangendo uma série de temáticas variadas ("A Metodologia de Trabalho Colaborativo na Promoção do Sucesso Educativo", "Educação para a Cidadania", "Articulação Curricular", STEAM, "Perspetiva das Direções das Escolas no Apoio a Projetos de Inovação Pedagógica").

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como se faz a aprendizagem

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The power of student-driven learning: Shelley Wright at TEDxWestVancouverED

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What if students controlled their own learning?

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What if students controlled their own learning?

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What if students controlled their own learning? | Peter Hutton | TEDxMelbourne

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Research shows that students who feel safe and supported by adults at school are better able to learn.

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Escolas matam a

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Escolas Matam a Aprendizagem | Murilo Gun | TEDxFortaleza

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aluno protagonista

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0:00 / 0:06•Watch full video

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Novas formas de aprender e ensinar | João Pedro Magnani & Pedro Luz | TEDxDanteAlighieriSchool

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10 Coisas que Você Nunca Deve Dizer aos Adolescentes

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11 Frases Mágicas que Toda Criança Precisa Ouvir

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E se a educação fosse personalizada? | Thiago Raydan | TEDxUFMG

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BEFORE YOU GO TO SCHOOL, WATCH THIS || WHAT IS SCHOOL FOR? (2026)

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Livro oferecido à escola.
A educação para o empreendedorismo está na ordem do dia e representa um desafio para a construção das sociedades do futuro, progressivas e ao mesmo tempo mais sustentáveis.

Esta obra pioneira, a primeira preparada para o público de Língua Portuguesa, apresenta um conjunto abrangente de conceitos, teorias, correntes, obras, figuras e organizações ligadas à promoção da educação e da criação de um cultura e mentalidade empreendedoras.

Pela primeira vez em Portugal e em língua portuguesa foi possível preparar um instrumento de conhecimento sistemático sobre as grandes questões, temas, métodos e problemáticas da educação para o empreendedorismo na íntima interligação com o ideal de cidadania activa e cooperante.

Podemos agora dispor de um conhecimento essencial e actualizado sobre os assuntos das Ciências do Empreendedorismo nesta Empreendipédia de autoria colectiva, contando com a participação de mais de três centenas de investigadores, especialistas e consultores provenientes de mais de 100 instituições e áreas académicas, associativas, empresariais e culturais de Portugal e do estrangeiro.

Esta obra constitui um instrumento  muito útil para educadores, investigadores e para todos aqueles que se queiram iniciar no universo da cultura empreendedora.

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Dicionário de educação para o empreendedorismo.

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Uma ferramenta muito útil!

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OneNote in Education - Interactive Guides

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Colaborar na sala de aula com o Criador de blocos de anotações de aula do OneNote

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Neste guia interativo do professor, veremos como é possível colaborar na sala de aula com o OneNote.

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Sobre a educação na finlândia...

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Crítico do "conto de fadas finlandês", Tim Oates defende que todos cometem o mesmo erro: olham para os anos 2000 como se fosse o período do sucesso, quando é o ano do declínio da Finlândia.

É especialista em quase tudo o que importa em Educação, como o currículo e a avaliação. Sobre o resto, como a aprendizagem ou a formação de professores, poderá não ser especialista, mas é uma voz sempre ouvida quando fala no seu país de origem, o Reino Unido. Tim é professor em Cambridge, num departamento onde não se ensina: o Cambridge Assessment é a maior agência dedicada à pesquisa sobre avaliação na Europa. É ali que o britânico se encontra desde 2006 e é por isso mesmo que não há estudo internacional, como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o (que avalia o desempenho a matemática e ciências) ou o (que avalia a literacia) que não lhe tenha passado pelas mãos - ou porque para eles contribuiu, ou porque os estudou a fundo.

Pela mão de Michael , ministro da Educação entre 2010 e 2014, quando o Partido Conservador de David se encontrava no poder, foi-lhe pedido que revisse o currículo nacional britânico. Assim o fez e a equipa liderada por foi responsável pelas alterações de fundo feitas em 2011 ao currículo e à própria estrutura dos ciclos de ensino.

Por ter esse conhecimento de fundo dos estudos internacionais, é crítico daquilo a que chama o conto de fadas finlandês. O problema, conta, é que, quando a Finlândia chegou ao topo do PISA, em 2000, todo o mundo olhou para o país, mas para a linha temporal errada. Foi o trabalho desenvolvido nos anos 1960, 70 e 80 que conseguiu tornar os estudantes nórdicos nos melhores da Europa. Mas é para 2000, quando o sistema educativo já estava em declínio, e para os erros da Finlândia que todos têm andado a olhar. "Absolutamente errado", diz, com um irrepreensível sotaque britânico.

Tim Oates passou por Lisboa no final de janeiro para participar numa conferência no Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade (ISEG) com economistas da educação e, no seguimento desse debate, deu uma entrevista telefónica ao Observador.

Sobre Portugal também tem algumas ideias: aplaude a iniciativa de tentar que exista uma escola sem retenção (o projeto piloto de inovação pedagógico ), acredita que a flexibilidade curricular tem riscos e defende que devemos aprender com os sistemas educativos que têm alto desempenho: coerência curricular, bons professores e bons materiais educativos nas salas de aula, certificados pelos governos.

Há vários anos que analisa os resultados do PISA e de outros relatórios internacionais. Chegou a alguma conclusão que o tenha surpreendido de forma particular?
Há algumas coisas que, embora não nos tenham surpreendido a nós, investigadores, de certeza que surpreenderam outras pessoas. Uma das mais importantes foi sobre a Finlândia. Toda a gente se interessou sobre o caso da Finlândia quando o país chegou ao topo do PISA, em 2000. E, na altura, nós ficámos preocupados com isso. E sabe porquê? Porque conhecíamos a história da Finlândia, sabíamos o que tinha sido feito para chegar àquele ponto do sistema educativo. Mas a verdade é que, de 2000 para cá, os resultados finlandeses nas diferentes provas internacionais têm estado a cair e de forma significativa.
A Finlândia tem hoje um problema de género, há uma diferença grande entre rapazes e raparigas, e a nova abordagem educativa - que toda a gente diz ser tão boa está a levar ao aumento da diferença entre crianças de níveis socioeconómicos diferentes, segundo investigadores da Universidade de Helsínquia. Portanto, hoje, a Finlândia tem um problema de género e um problema social.

E esse problema começou em 2000?
Não. Em 2000, as crianças que conseguiram os bons resultados no PISA tinham 15 anos. Ou seja, é preciso olhar para trás. E mesmo nessa altura, apesar dos bons resultados, já o sistema tinha problemas. Se olharmos para a trajetória de melhoria entre os estudantes finlandeses, ela acontece entre 1960 e 1990.

Então o que está a dizer é que, no caso da Finlândia, temos estado a olhar para a linha temporal errada quando procuramos soluções mágicas?
Absolutamente. É completamente errado olhar para o sistema educativo dos anos 2000. Quando olhamos para o que a Finlândia fez na década de 1960, 70 e 80, percebemos que era completamente diferente do que estava a fazer em 2000. O que se estava a passar com o sistema educativo nesse início de milénio, e até já no final dos anos 1990, está diretamente ligado ao declínio finlandês a que estamos agora a começar a assistir. Mas é para o ano 2000 que toda a gente olha quando vai à procura da história de fadas finlandesa. É um erro absolutamente terrível.

Isso quer dizer que, na sua opinião, temos todos andado a olhar para o pior e não para o melhor do sistema educativo finlandês?
Sim, claro. Isto não é apenas o meu ponto de vista. É também o ponto de vista de um investigador chamado Gabriel , que escreveu um livro ótimo intitulado "Real finnish lessons" (tradução livre: "As verdadeiras lições finlandesas"). E é também o ponto de vista de muitos historiadores de educação dentro da própria Finlândia. Não sou só eu que o digo.

Se nos focarmos na linha temporal certa, como defende, qual é, então, a grande diferença entre o que se passava na Finlândia na década de 1970 e nos anos 2000?
Sabemos algumas coisas pelo trabalho de Bill Schmidt e é aqui que os grandes inquéritos internacionais como o , o e o PISA, em que ele trabalhou, são valiosos. E Bill Schmidt diz-nos que a coerência de currículo é extremamente importante [ William é um estatístico e professor norte-americano na Universidade de Michigan que investiga os currículos das escolas e as desigualdades sociais entre alunos]. O material que se usa na sala de aula, como os manuais escolares, a avaliação, o currículo, a experiência e os métodos usados pelo professor, tem de ser todo coerente. Tudo tem de se alinhar. Não se deve puxar professores em direções diferentes. E hoje sabemos que esta é uma característica dos sistemas educativos com alto desempenho. Quando o Bill deu uma palestra aqui em Cambridge, enfatizou três coisas como sendo as que verdadeiramente influenciam os sistemas de alto desempenho: o rigor - ser claro sobre aquilo que queremos que os alunos aprendam , o foco e a coerência. É isto que todos os sistemas com boas performances têm em comum. Rigor significa que há bons padrões de ensino e que as crianças são avaliadas para termos a certeza de que os alcançaram.
No seu artigo de 2002, um dos melhores trabalhos que já foi feito sobre o que os bons sistemas possuem, ele aponta para o currículo coerente. E era isso que o sistema finlandês possuía nos anos 1980 e 90: tinha excelentes manuais escolares, tinha professores bem treinados e um currículo coerente.

O que é que se passa agora na Finlândia para o sistema educativo estar a falhar?
Na altura, as escolas não eram muito autónomas, havia um currículo nacional e o Estado garantia que os manuais escolares eram consistentes. Tanto eu como o Bill acreditamos que isso foi muito importante durante esses anos. Se falar com qualquer educador finlandês, vai ouvir a mesma resposta: as forças do sistema finlandês são a formação dos professores e recursos escolares de alta qualidade. Entretanto, as escolas finlandesas tornaram-se mais autónomas, embora não tanto quanto as pessoas pensam, até porque continua a haver muita avaliação interna, e houve algumas mudanças na sociedade. Alguns dos problemas que aconteceram na Finlândia não foram percebidos por quem estava a olhar de fora: a partir de 2000, fecharam algumas pequenas escolas rurais e houve muita competição entre escolas. Isto gerou tensão nas zonas urbanas e uma grande variação de qualidade entre escolas e dentro delas, o que levou a estes problemas estruturais.

E acha que hoje temos um sistema educativo em declínio na Finlândia?
Sim. Não estou a atacar o sistema finlandês, estou só a tentar que a imagem seja muito clara.

Quando fala do conto de fadas finlandês, diz que temos muitas ideias erradas sobre o que lá se passa. Quais são as principais?
A primeira ideia errada que temos é a de que o que se está a fazer agora é certo. Não fazemos ideia se o que a Finlândia está a fazer agora é correto. Não sabemos se vai travar o declínio. O que sabemos é que o sistema educativo está, de facto, em declínio e é preciso fazer alguma coisa. Francamente, eu faria o que e fizeram no passado e não o que estão a fazer agora. Sabemos que o que a Finlândia fez no passado funcionou. E o que fizeram no passado é o que Xangai e Singapura fazem agora. E esses países continuam a melhorar.

Quando falamos de desempenho a Matemática, os países asiáticos aparecem sempre em lugares cimeiros. No entanto, nunca levantaram o mesmo que a Finlândia. A que se deve esta diferença? Questões culturais?
Se alguém aparece no topo do PISA, como aconteceu com a Finlândia em 2000, toda a gente vai olhar para esse país. Em Inglaterra, olhamos para Singapura e para Xangai. Temos usado os resultados do PISA para identificar a natureza do alto desempenho em Xangai e imediatamente demos início a um processo de troca de professores. Os de Xangai vêm a Inglaterra e aprendemos com eles. Os nossos vão até lá e nós aprendemos com isso. Também passámos em revista os manuais escolares de Xangai e de Singapura e introduzimos novos manuais em Inglaterra.

E essa aprendizagem com os sistemas de Xangai e de Singapura está a funcionar?
Sim. Houve uma avaliação recente e ela é muito clara: mostra que a intervenção não está a funcionar em todas as escolas, mas não funciona nas escolas que não estão a fazê-lo como deviam. Nas escolas que estão a implementar as novas abordagens com fidelidade, os padrões estão a elevar-se e de forma significativa.

Então o que podemos aprender com os métodos asiáticos?
Podemos aprender muito, apesar de haver variações culturais entre Portugal e Xangai ou entre Inglaterra e Hong Kong. Claro que há diferenças culturais. A atitude dos pais é diferente, a história de como as crianças se comportam na escola é diferente. Mas quando se olha para a pedagogia, para a forma como as perguntas são feitas na sala de aula, a forma como é despendido muito mais tempo em determinadas ideias para ter certeza que todas as crianças as percebem, a forma com as tarefas são cuidadosamente estruturadas e muito focadas na ideia matemática concreta, a maneira como as tarefas vão variando e como os livros de fichas são usados para encorajar as crianças a pensar a matemática fora da sala de aulas... Tudo isso pode ser usado em Portugal ou em Inglaterra. E sabemos que esse tipo de abordagem ajuda todas as crianças a melhorarem as suas capacidades matemáticas.

Acha que as escolas estão a falhar ao não garantirem que todas as crianças aprendem?
O que sabemos sobre Xangai é que o sistema é muito dirigido aos professores, mas é da melhor forma que pode ser: é muito interativo, os professores fazem muitas perguntas a todas as crianças em todas as aulas. Se uma criança em particular, num grupo de 30, não tiver percebido o que devia naquela lição, o professor vai saber disso e vai dar apoio imediato àquela criança. Existirá uma intervenção direta e vão ser criadas atividades adicionais para que ela nunca fique para trás. Devíamos estar a fazer isso em todos os países e em todas as lições, todas as aulas, seja na matemática ou na língua materna. É uma questão de treino de professores. A avaliação bem pensada também tem de fazer parte do processo de aprendizagem.

Está na altura de mudarmos a forma como avaliamos os alunos? Estamos apenas a focar-nos nas notas?
Devíamos usar muito mais avaliação no dia a dia, não para dar notas aos alunos, mas para perceber se eles perceberam as ideias e dominaram o conhecimento.

Está a falar de avaliação diária na sala de aula?
Sim. Boas perguntas que estimulem o conhecimento, que estimulem a aprendizagem, que estimulem o raciocínio e que permitam perceber se uma criança entendeu aquela matéria.

O que é uma boa pergunta?
Se pegarmos em algo como ciência: eu tenho um copo de água, há um cubo de gelo na água, irá o nível da água levantar se o cubo derreter completamente? Esta é uma ótima pergunta. Em matemática, deve variar-se os problemas. Se o objetivo é perceber se o aluno sabe dividir algo em metade e depois num quarto, é preciso apresentar-lhe essa ideia numa variedade de formas. Faz-se a pergunta sobre diferentes formas geométricas, sobre diferentes objetos, faz-se com volume, com área, com números... Só assim se desenvolve um verdadeiro entendimento matemático. Isso é o que as perguntas devem ser.

Com boas perguntas, as crianças estão ao mesmo tempo a aprender a raciocinar e não apenas a memorizar?
Sim. Mas repare: nós também queremos que elas memorizem e que se lembrem das coisas. Na Estónia, onde se diz que existe um currículo baseado em competências, é esperado que as crianças memorizem as tabelas da multiplicação, tal como em Xangai, e elas memorizam-nas antes ainda de as entenderem. Porque é necessário tê-las memorizadas para fazer trabalho que ajuda a perceber a multiplicação.

O anterior diretor do , a instituição que cria e avalia os exames e provas nacionais, defendeu, numa entrevista ao Observador, que dois alunos com a mesma avaliação numérica não aprenderam exatamente a mesma coisa. Concorda?
Sim, claro. Sempre que se resume o conhecimento de uma criança numa nota, seja em que sistema de educação for, estamos a perder informação. E essa afirmação está certa. Pessoas que têm exatamente a mesma nota, na maioria dos sistemas de avaliação, podem chegar a essa nota fazendo coisas completamente diferentes. De qualquer forma, não é desse tipo de avaliação que estou a falar. Estou a falar do tipo de avaliação usada para garantir que todas as crianças percebem todas as ideias chave. Só assim iremos conseguir melhores resultados e maior equidade.

Em Portugal está a decorrer um projeto piloto onde algumas escolas estão a tentar que não haja retenção dos alunos. A alternativa a chumbar é aprender. O que acha deste tipo de experiência?
Em Xangai, as crianças não são colocadas em grupos diferentes consoante as suas aprendizagens e origem. E atingem resultados maravilhosos quando se tenta garantir que todas as crianças aprendem, seja qual for a sua origem social. Este tipo de experiência em Portugal deveria ser apoiada, parece-me bastante positiva. Mas tem de se ter certeza de que estamos a falar de alta conquista e alta equidade na educação e conhecimento, e não um a sacrificar-se em prol do outro.

Outra das novidades em Portugal foi a flexibilidade curricular, que, depois do projeto piloto, foi generalizada a todas as escolas do país no atual ano letivo. As escolas ganham alguma autonomia na forma como gerem o currículo e os métodos de ensino. Na sua opinião, esta opção tem riscos?
Essa foi uma recomendação feita há uns anos, de que as escolas deveriam ter uma liberdade de 25% nos currículos. Apesar disso, acho que há alguns riscos. E um dos riscos é a interpretação que fazemos dela, porque precisamos de ter um currículo principal, o de core, onde está a matemática, as ciências, a literacia, e temos de nos assegurar que o resto do currículo, em áreas como história, geografia, é dado a todas as crianças. Se introduzirmos alguma liberdade nas escolas, temos de garantir que esse quota do conhecimento principal não se perde. Todas as crianças devem ter acesso a ele. Mas, voltando atrás... Posso falar um bocadinho sobre retenção?

Claro que sim.
A investigação sobre retenção é muito variada e eu sei que, obviamente, em Portugal, há níveis de retenção muito elevados, sei que subiu quando o governo anterior introduziu os testes formais, e depois, imediatamente a seguir, caiu. Isso foi uma coisa boa. O que fez é que obrigou o sistema inteiro a ajustar-se a padrões mais altos e mostra que o sistema português é capaz de se ajustar a padrões elevados para todas as crianças. Mas um dos aspectos-chave é que Portugal tem de olhar para as suas estatísticas sobre retenção, para examinar quem está a ficar retido e porquê.

Não há grandes dúvidas. O padrão é sempre o mesmo e atinge essencialmente as crianças de classes sociais mais baixas.
Exato. Para além disso, aquelas que começaram a escola obrigatória muito cedo também são mais vulneráveis à retenção. Por isso, penso que em Portugal precisam de examinar o padrão da retenção e estudar que estratégias e intervenções podem ser usadas para travá-la. Acho que isso poderia melhorar a qualidade de educação para todas as crianças.

Tem alguns conselhos para o Governo português nesta matéria?
Não, até haver investigação feita sobre o tipo de criança que está a ficar retida. O que aconteceu com o último governo mostra-nos que podem realmente elevar os padrões para todas as crianças.

Também tivemos uma boa evolução no PISA. A que se deveu, na sua opinião?
Acho que a introdução das provas nacionais levantou as expectativas dos professores e esses testes mais formais permitiram aos professores saber que crianças percebiam e não percebiam a matéria. Isso foi importante. A introdução de bons manuais escolares também foi importante e sei que foi dada alguma atenção à qualidade do material pelo anterior governo. Há evidências internacionais que mostram que isso foi muito importante.

Os manuais escolares são fundamentais para termos bons resultados?
Sim. A qualidade dos professores, a qualidade dos materiais, a coerência entre o currículo e os materiais usados na sala de aula e a prática educativa. Portugal deu passos muito bons.

Ainda há coisas que Portugal esteja a fazer mal ou em que possa melhorar na Educação?
Enfatizava estas coisas: relaxar o currículo nacional e relaxar a avaliação nunca são boas ideias.

No Reino Unido, depois das mudanças operadas no currículo nacional, os críticos diziam que ele se tinha tornado muito limitado. Aqui, os professores queixam-se de que o currículo é um monstro. Não há um equilíbrio entre os dois?
Sim, existe um lugar a meio caminho. A sobrecarga do currículo deve ser evitada porque isso significa que as escolas, e os professores individualmente, têm de fazer as suas próprias escolhas sobre o que é importante. Nós já sabemos que isso abre diferenças entre escolas e dentro das próprias escolas. A sobrecarga de currículo é um problema real e deve ser evitada. Em segundo lugar, há críticos em Inglaterra que dizem que limitamos demais o currículo. Mas precisávamos de fazê-lo. O que estava a acontecer era termos crianças a passar para o equivalente ao vosso 2.º ciclo sem serem capazes de ler. Quando nos focámos na importância de ler, a nossa posição internacional melhorou de forma dramática. Num período de tempo muito curto, passámos de 12.º para 8.º no . Foi muito bom. O que eu digo é: não há nada tão limitado como não ser capaz de ler. Podemos ler sobre o céu, a ciência ou sobre os nossos amigos. Se não souberes ler... isso é limitador. Foi correto limitarmos o currículo para ter certeza de que todas as crianças sabiam ler.

Acha então que é melhor escolher um currículo com menos matéria, mas maior profundidade?
Absolutamente. E é isso que encontramos em Xangai e Singapura: menos matéria, mas mais aprofundada, as crianças a precisarem de mais tempo para aprender, os professores a saberem qual é o foco do currículo e a garantirem que todas as crianças sabem tudo.

Na sua opinião, qual é o currículo essencial que nenhuma criança deve falhar?
Nos primeiros anos, é essencial saber ler e escrever, porque não é uma coisa natural. É importante ter discussões ricas em todas as matérias para desenvolver a oralidade e a habilidade para trabalhar com outras crianças. É essencial saber conceitos científicos fundamentais, que são importantes para perceber outros conceitos de história ou de geografia, por exemplo. Literacia, matemática, ciência e, claro, cultura. Literatura, história e geografia, educação física. As crianças têm de ser ativas pela sua saúde, a atual e a futura. Devem saber organizar-se e trabalhar de forma colaborativa com os outros. Sabemos que as boas escolas têm isso presente em tudo o que as crianças fazem.

Ter esse currículo bem fundamentado desde cedo faz diferença no percurso académico futuro dos jovens?
As pessoas, hoje em dia, fazem muito esta distinção entre conhecimento e competências. É uma falsa distinção. E porque algumas pessoas enfatizaram a parte das competências, negligenciaram o conhecimento. O que sabemos define-nos. Sabemos isso quando as pessoas começam a perder a memória - nesse momento, deixam de ser eles próprios. Tu és o que tu sabes. E o conhecimento é fundamental para o desempenho. Toda esta discussão entre uma coisa e outra é absurda.

Ou seja, sem conhecimento não conseguimos adquirir as competências?
Precisamente. O conhecimento é essencial. E se nos lembramos das coisas, se temos a matéria na nossa memória de longa duração, então conseguimos desempenhar tarefas complexas.

Olhando para o outro verso da moeda: há lições a aprender com os países que se saem mal nos estudos internacionais?
Há muitas variações nos motivos que levam diferentes sistemas a passarem por problemas, mas todos tendem a ter algumas coisas em comum: pouca coerência, falta de currículo nacional, incoerência entre o currículo e os materiais escolares, professores mal formados e com pouca qualidade e salas de aulas com muitos, muitos alunos. Quando o número de alunos por sala se eleva, torna-se problemático. Há muitos estudos que nos mostram que nos países em desenvolvimento, que agora conseguem que as crianças vão à escola - e, há 10 anos, nem isso conseguiam , o que acontece na sala de aulas simplesmente não tem qualidade. E é por isso que as crianças não estão a fazer progressos nos anos iniciais.

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Entrevista a Tim Oates. "A primeira ideia errada é dizer que hoje a Finlândia está a fazer o que é certo na Educação"

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Crítico do "conto de fadas finlandês", Tim Oates defende que todos cometem o mesmo erro: olham para os anos 2000 como se fosse o período do sucesso, quando é o ano do declínio da Finlândia. É especialista em quase tudo o que importa em Educação, como o currículo e a avaliação.

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Para a apresentação sobre Preconceito e violencia na escola

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Walt Disney - (1938) El Patito Feo (en español)

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Conflito, negociação e trabalho em equipa

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Conflito, negociação e trabalho em equipa

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Conflicto, Negociacion y Trabajo en equipo