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O estudo científico do desenvolvimento humano está em constante evolução.
Diane E. Papalia • Ruth Duskin Feldman.

O conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um processo de ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para serem aquilo que desejam ser.
fonte:  /PNUD Brasil.

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Psicologia da Educação - Claudia Davis - Zilma de Oliveira.

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Psicologia da Educação - Claudia Davis - Zilma de Oliveira.

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(...) teoria de desenvolvimento apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer,

O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra.

(...) são os estímulos presentes em uma dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento.

(...) se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser extremamente reativo a ação ao meio.

A organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar, a estipulação das atividades que levarão ao objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados.

No interacionismo, constroem-se os conhecimentos por meio de sua interação com o meio.

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Juan Ignacio Pozo

é preciso conhecer essas novas demandas não só para atendê-las quando seja preciso, como também - para nos situarmos criticamente em relação a elas. (...) como também de modificar essas exigências em função de nossa próprias crenças, de nossa própria reflexão  sobre aprendizagem.

(...) "jamais houve uma época em que tantas pessoas aprendessem tantas coisas distintas ao mesmo tempo, e também tantas pessoas dedicadas a fazer com que outras pessoas aprendam".

(...) a riqueza de um país ou de uma nação já não é medida em recursos naturais de que dispõem (... ) o que determina a riqueza de nação é sua capacidade de aprendizagem, seus recursos humanos.

Não é casual que a necessidade de "aprender a aprender" ( ou de ensinar a aprender) seja outra das características que definem nossa cultura da aprendizagem (Nisbet e Schucksmtih, 1987; POZO e Postigo, 1993).

A cultura da aorendizagem direcionada para reproduzir saberes  previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da compreensão, da análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia, de crenças e modos de fazer fabricados fora de nós.

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De um modo geral, todas estas definições de aprendizagem se referem a aprendizagem cognitiva, aquela que resulta no armazenamento organizado de informações, de conhecimentos, na memória do ser que aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva. É hábito distingui-la das aprendizagens afetiva e psicomotora, embora algumas experiências afetivas sempre acompanhem aprendizagens cognitivas e estas geralmente estejam envolvidas na aquisição de habilidades motoras.

As teoria que o homem constrói para sistematizar seu conhecimento, para explicar e prever eventos, são constituídos de conceitos e princípios.
Conceitos são símbolos que apontam regularidades em objetos ou eventos e princípios são relações significativas entre conceitos. Teorias também expressam relações entre conceitos, porém são mais abrangentes.
No caso das teorias de aprendizagem, são três as filosofias: comportamentalismo (behaviorismo|), a humanista e a cognitivista (construtivismo).

Comportamentalismo está nos comportamentos observáveis e mensuráveis, nas respostas que o sujeito dá aos estímulos externos -  onde o comportamento é controlado pelas consequências, que ser for boa para o sujeito, haverá uma tendência de aumento na frequência da conduta, e ao contrário a frequência de resposta tenderá a diminuir.
Grande parte da ação docente consistia em apresentar estímulos e, reforços positivos na quantidade e no momento correto, a fim de aumentar ou diminuir a frequência de certos comportamentos dos alunos.

Cognitivismo enfatiza a cognição, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o mundo. (...)  principalmente, trata dos processos mentais, se ocupa da atribuição de significados, da compreensão, transformação, armazenamento e suo  da informação envolvida na cognição.
No ensino, esta postura implica deixar de ver o aluno como um receptor de conhecimentos, não importando como os armazena e organiza em sua mente. Ele passa ser considerado agente de uma construção que é sua própria estrutura cognitiva.

Humanismo, nesta filosofia v~e o ser que aprende, antes de tudo como pessoa. O aluno é visto como um todo - sentimentos, pensamentos e ações - não somente o intelecto. Nesta perspectiva, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é profunda, enraizada, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo.
Marco Antonio Moreira.

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Psicologia da Educação - cap. ll - Pavlow, Watson e Skinner.

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Psicologia da Educação - cap. ll - Pavlow, Watson e Skinner.

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CUNHA, Marcus Vinicius.

A mais importante afirmação paradigmática do comportamentalismo diz respeito ao tipo de fenômeno a ser estudado pela psicologia para que esta seja considerada ciência. Segundo Watoson, uma  psicologia científica não deve ousar dedicar-se a compreender o ser humano por intermédio da introspecção, nem conceituar aquilo que não é passível de ser objetivamente aprendido.
Behaviorismo, também conhecido como comportamentalismo, é uma área da psicologia, que tem como objeto de estudo o comportamento. Considerando o comportamento como forma funcional e racional que pretendem estudar comportamentos objetivos que podem ser observados.
podemos apreender aquilo a que ocorre antes da emissão de um comportamentos, os estímulos ambientais que o antecedem, bem como os eventos que o sucedem, novos comportamentos da mesma ou de diferente natureza. Ou seja, que as ações e habilidades de um indivíduo são determinadas por suas relações com o meio.

1. Destaque uma diferença em relação à aprendizagem entre o Behaviorismo de Pavlov e Skinner?

No condicionamento metodológico do Behaviorismo (Watson, com base nas teorias sobre condicionamento do russo Ivan Pavlov), a associação não pode ser controlada, e no condicionamento Radical (corrente comportamentalista de Skinner), a associação entre comportamentos e resultados é aprendida.

1. Por que o Behaviorismo se opõe às psicologias consideradas de introspecção? Cite dois argumentos utilizados pelo Behaviorismo nessa oposição.

Watson argumenta ser plausível haver uma psicologia sem introspecção, (1) pois o desenvolvimento interno são verificáveis nas práticas demonstradas.  Dessa forma, (2) behaviorismo contrapõem a introspecção por julgá-la insuficientemente fundamentado de uma visão científica.

1. Como podemos definir os postulados do Behaviorismo referentes à:

a) Comportamento?

Por um agrupamento de reflexos dos organismos aos estímulos externos. Sua gênese é que só será capaz conceituar e praticar no que se refere o que é cientificamente observável.

b) Concepção de educação?

Segundo Watson, ao modificar alguns fatores do ensino, como a forma de transmitir o conteúdo e diferentes formas de estudar, há probabilidades ter acréscimos no aprendizado dos alunos.

c) Práticas escolares?

Identifica-se com uma organização escolar mais rigorosa, a estruturação e aplicação pedagógica das práticas ante o encargo do professor que ainda considera e aplica inúmeros argumentos para substanciar sem dúvida condutas ensinados em sala de aula.

1. Indique 2 postulados do Empirismo utilizado no Behaviorismo.

A ideação do conhecimento com fundamentado na experiência, ou seja, ideias são adquiridas por uma relação direta entre o entendimento e a experiência

A definição de conhecimento demanda que as experiências sejam capazes de ser atestadas.

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Foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano.

Piaget demonstra que  capacidade de conhecer não é inata, e sim uma construção resultante da interação com o meio. Segundo Piaget, o sujeito detém um papel ativo na construção de seu conhecimento. O desenvolvimento favorece a habilidade de executar trabalhos com destreza e excelência, enquanto a aprendizagem favorece o sujeito da capacidade de executar.
Desenvolvimento cognitivo.

Piaget demonstra que capacidade de conhecer não é inata, e sim uma construção resultante da interação com o meio. Segundo Piaget, o sujeito detém um papel ativo na construção de seu conhecimento. O desenvolvimento favorece a habilidade de executar trabalhos com destreza e excelência, enquanto a aprendizagem favorece o sujeito da capacidade de executar.

O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta interação chama de assimilação e acomodação.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, só acontece quando este se transforma, amplia ou muda os seus esquemas.

Esquema é a estrutura da ação, mudando ou ampliando o esquema já existente.

Assimilação + acomodação = adaptação

Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode haver a predominância de uma ou de outra.

Esquemas cognitivos - são as estruturas mentais capazes de assimilar, reconhecer, interpretar e classificar os dados do ambiente - conhecimentos adquiridos.

Assimilação - entrada e processamento de estímulos externos aos esquemas (mudança quantitativa - modificação de conteúdo).

Acomodação- reorganização interna. Ajusta ou cria-se novos esquemas visando uma melhor adaptação (mudança qualitativa modificação de estrutura).

Estágios do  Desenvolvimento Cognitivo

Períodos:

sensório Motor - 0-2 anos - Inteligência prática (aparelhos reflexos, pouca socialização -relação social de coação)

Pré-operatório - 2 - 6/7 anos - Função simbólica (linguagem, pensamento egocêntrico, socialização efetiva)

Operatório Concreto7 - 11/12 anos - Pensamento reversível (necessita referencial concreto, trocas intelectuais)

Operatório Formal - após os 11/12 anos - Pensamento lógico

(operações abstratas)

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Construtivismo trata da construção do conhecimento, torna o aluno o sujeito da construção da sua aprendizagem, E Piaget descreve que a criança constrói seu conhecimento através da interação com o meio que é seu objeto de estudo, ela participa da construção daquilo que aprende. Isso significa dizer que ninguém nasce sabendo, não há genética existente nesse processo de aprender, há sim o sujeito que através da interação com o meio irá construir seu conhecimento de forma gradativa.

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Parafraseando Vigotski: no processo de educação, a tarefa do mestre é, também, de talhar os elementos do meio.

Vigotski era representante da chamada psicologia histórico-cultural e enfrentou o desafio de construir uma nova psicologia que aportasse as relações sociais, à educação, à medicação com a cultura.

Ele buscou superar a velha psicologia e a dicotomia entre mente-corpo e visões que desconsideram as relações sociais e a história da transformações socioculturais.

Vigotski utilizava o método materialista histórico-dialético de Marx e Engels. A teoria de Vigotski entende que os processos psicológicos devem ser compreendidos em sua totalidade e em movimento, numa visão dialética do processo integral do comportamento.

Vigotski foi desenvolvendo sua teoria nos anos pré e pós Revolução Ruusa de 1917, e era um cientista revolucionário.

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Vigotski: A Educação Escolar no Processo de Humanização do Homem

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Vigotski: A Educação Escolar no Processo de Humanização do Homem

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Sabemos que o ser humano interage com o outro. Somos animais sociáveis. Superamos nossas condições biológicas e esse processo é mediado pela cultura humana.

A educação é essencial, com destaque para a educação realizada por meio do ensino e da educação escolar.

Dessa forma, é possível dizer, que é necessário que as novas gerações aprendam a utilizar os objetos da cultura deixados pela geração precedente, de acordo com a função social para a qual foram criados, levando adiante o processo de desenvolvimento da humanidade.

Assim, Vigotski compreende que o desenvolvimento humano está vinculado à natureza e à qualidade das mediações que realizamos ou das quais participamos, bem como referência do nível de desenvolvimento da nossa mente.

Reforçando, claramente, a importância e a necessidade de que as mediações proporcionadas às crianças, desde muito cedo, sejam ricas em oportunidades de aprendizagem e possam mediar a apropriação das significações socialmente produzidas.

O ensino e a educação têm um papel fundamental, por constituírem formas universais de desenvolvimento psíquico do ser humano que variam de acordo com os determinantes históricos.

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Vigotski: As funções superiores: idependência do homem

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Vigotski: As funções superiores: idependência do homem

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Ao considerarmos as possibilidades do processo de desenvolvimento em sua complexidade, devemos levar em conta que o recém-nascido atravessa mudanças e estágios de desenvolvimento específicos, caminhando para a condição de ser humano cultural-histórico individual sendo influenciado pela história social (ontogênese).

Nesse aspecto caracteriza-se a evolução da espécie humana e a difere das outras espécies é o fato de ter se tornado capaz de assumir o controle de sua própria evolução.

O desenvolvimento do psiquismo humano começa onde termina a evolução filogenética, numa expressão de todo o caminho histórico percorrido pela humanidade, desde o ser humano primitivo até o de hoje, transformando os processos psíquicos elementares de origem natural/biológica, em processos superiores - de origem cultural, possibilitando a independência e planejamento de suas ações no mundo.

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Vigotski: O Desenvolvimento da Criança e suas mudanças revolucionárias.

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Vigotski: O Desenvolvimento da Criança e suas mudanças revolucionárias.

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O desenvolvimento não se dá por mudanças graduais, lentas e evolutivas, mas sim por mudanças revolucionárias, bruscas, que se mostram essenciais nas forças motrizes do processo.

"Toda função psíquica superior foi externa que a princípio é social antes que interna; a função psíquica propriamente dita era antes uma relação social de duas pessoas." (Vygotski, 2000: 150).

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Vigostski: Relação entre aprendizagem e desenvolvimento humano

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Vigostski: Relação entre aprendizagem e desenvolvimento humano

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A criança, em seus processos iniciais de desenvolvimento, tem o mundo de objetos externos como estranhos, no entanto, a medida em que se aproxima desse mundo e passa a ter controle sobre esse objetos.

Mas a criança necessita aprender a dominar esses recursos como meio de memorização, descobrindo o uso funcional do signo como forma de ampliar a sua capacidade natural de memorizar.

A linguagem se torna, ao longo do desenvolvimento, o instrumento mediador fundamental da ação psicológica, mediando as funções psicológicas, mudando sua natureza, do mesmo modo que as ferramentas medeiam a relação com o meio.

A linguagem realiza mediação com o outro e a relação da pessoa com ela mesma; numa função de regulação e comunicação com o mundo externo frente às atividades sociais, para posteriormente tornar-se um regulador da própria ação do indivíduo; chegando a transformar-se em uma ferramenta de diálogo interior.

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Vigotski: Desenvolvimento: do proximal ao real

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Vigotski: Desenvolvimento: do proximal ao real

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Na perspectiva de Vigotski, a criança - como um ser histórico-cultural -, é, desde muito pequena, capaz de estabelecer relações com o mundo que a cerca, de explorar os espaços e objetos que a rodeiam e de aprender de modo a desenvolver-se como ser humano.

Quando se avalia o desenvolvimento infantil, devem-se levar em conta também as funções que estão em processo de maturação, ou seja, que estão prestes a consolidar-se, que uma criança consegue concretizar com a ajuda e mediação de um adulto ou companheiro mais experiente.

É importante que o apoio à criança ocorra e se ajuste às suas necessidades, estimulando-a a avançar no seu conhecimento e aprendizagem, processo em que gradativamente o adulto - professor, educador - experiente deve entrar e sair de cena na medida em que a criança vai se desenvolvendo.

Quando se oferece a uma criança o apoio e a orientação de um professor, a ela são dadas condições de resolver problemas mais difíceis.

O processo de desenvolvimento e de aprendizagem não coincidem e, ainda que se constituam em uma unidade, não são idênticos.

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Vigotski: processos de Aprendizagem: conceitos cotidianos e científicos

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Vigotski: processos de Aprendizagem: conceitos cotidianos e científicos

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Vigotski realizou estudos com o objetivo de verificar o curso do desenvolvimento infantil no processo de aprendizagem escolar e especificamente o desenvolvimento do conhecimento científico.

A educação escolar é importante para o avanço dos conceitos espontâneos, do cotidiano ao científico. Vigotski considera o conceito científico um tipo de conhecimento espontâneo. Este, por sua vez, que é assimilado na vida cotidiana, já existe antes da entrada da criança na escola, limita-se a descrição simples da realidade empírica, é a base dos conceitos científicos e permite a formação de novos conceitos espontâneos.

O conhecimento científico começa justamente pelo que ainda não foi plenamente desenvolvido nos conceitos espontâneos, num caminho que vai do abstrato ao concreto.

É importante que a criança esteja envolta de oportunidades de aprendizagens pautadas num ensino-sistematizado de qualidade que seja promotor do seu desenvolvimento.

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Vigotski: A psicologia educacional e o conhecimento científico

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Vigotski: A psicologia educacional e o conhecimento científico

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É fundamental que a psicologia Educacional interaja com tais questões, com a realização de estudos a respeito das possibilidades de a criança desenvolver-se intelectual e socialmente, num contínuo crescimento de suas potencialidades de aprendizagem e desenvolvimento, por meio da colaboração do educador e de atividades conjuntas com ele.

No estudo e na análise desse desenvolvimento deve ser considerado que ele é condicionado por múltiplos determinantes, os quais estabelecidos por fatores econômicos, sociais e culturais, presentes em um determinado momento histórico e social.

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Relações de aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e em Vygotski: dicotomia ou compatibilidade

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Relações de aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e em Vygotski: dicotomia ou compatibilidade

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Sobre as relações de aprendizagem e desenvolvimento, Vygotskie e Piaget são, neste artigo, analisados a possível compatibilidade entre as duas posições teóricas.

Enquanto Piaget centra-se no desenvolvimento maturacional, Vygotski centra seus estudos na relevância da aprendizagem.

O artigo, sem defender uma complementaridade entre as teorias, argumenta-se a favor de uma visão não excludente ou estritamente dicotômica entre as duas abordagens.

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Para Piaget, tal como toda entidade biológica tem uma organização interna, a cognição interna, a cognição humana teria também uma organização característica.

A referida organização interna é responsável pelo modo único de funcionamento do organismo, sendo este invariável, ou seja, o mesmo tanto para uma criança quanto para uma pessoa idosa.

Piaget também defendia que da interação entre uma adaptação das estruturas cognitivas - processo de adaptação -, bem como o desenvolvimento delas - processo de organização -.

Piaget (1970) defende que o desenvolvimento cognitivo é organizado e guiado por estruturas mentais compostas por "esquemas de ação" e "operações de caráter lógico-matemático".

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Como é possível perceber, há um claro respaldo claro filosófico neo-kantiano nessa concepção. Aquilo que uma criança traz consigo, já desde o nascer, satisfaz o seu desenvolvimento.

Piaget, inclusive, diferencia aprendizagem de maturação ao destacar que a maturação tem por base apenas os processos fisiológicos inatos. (PALANGANA, 1994).

A aprendizagem, as experiências, as interações e as situações concretas da vida e da educação contribuem para o desenvolvimento, entretanto, não são essenciais para que este aconteça, posto que não geram qualidades mentais inatas que já existiam. (PIAGET, 1973).

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Jean Piaget: enfoque no desenvolvimento maturacional

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Para Piaget, o processo de desenvolvimento é independente dos processos conhecidos de aprendizagem (PIAGET GRÉCO, 1974) e sem maturação suficiente não há desenvolvimento (PIAGET, 1973).

De acordo com ele, o conhecimento não é emanante nem ao sujeito, nem tampouco aos objetivos, mas que são construídos a partir da interação entre ambos (PIAGET, 1973; PIAGET; GRÉCO, 1974).

Piaget postula que o desenvolvimento é decorrente dos mecanismos de adaptação e organização, ele incorpora fortemente elementos do inatismo em seu modelo (PALANGANA, 1994).

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"[...] a aprendizagem não, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecante necessário e universal, para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente." - (VYGOTSKY, 1988, p. 115)

"De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança". (VYGOTSKY, 1984, p. 110)

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Diversamente de Piaget, Vygotsky não formulou uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, por meio da qual se pudesse interpretar ou mesmo situar o desenvolvimento cognitivo ao longo das etapas da vida (OLIVEIRA, 1997).

Ao estudar a filogenia humana, um dos pontos de partida principais do desenvolvimento ontogênico, Vygostky interessou-se por diferentes teorias biológicas evolutivas, como a de Charles Darwin; pelos clássicos experimentos primatológicos de Wofgang Kholer, pela zoopsicologia de Vladmir Vagner, pelas análises da anatomia cerebral realizada por Edinger e Kretschemer, entre outros. (VAN DER VEER, VALSINER, 1991).

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Um conceito fundamental para a compreensão do progresso cognitivo humano em Vygotsky (1984) é a zona de desenvolvimento proximal. Este se refere ao percurso que faz o indivíduo para desenvolver funções que se encontram em processo de amadurecimento e que mais adiante se tornarão funções consolidadas, estabelecendo assim o nível de desenvolvimento real do indivíduo.

De acordo com Vygotsky (1984), o aprendizado é capaz de gerar zonas de desenvolvimento proximal. Ao interagir em seu ambiente e/ou quando atuam em cooperação com seus pares, os processos internos de desenvolvimento são capazes de operar, uma vez que foram deflagrados pela aprendizagem.

Para Vygotsky (1984), o caminho do desenvolvimento humano é tanto definido pelos processos de maturação do organismo individual, concernente às contingências filogenéticas dos humanos, quanto pela aprendizagem que desperta os processos internos do desenvolvimento.

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade?

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade?

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"[...] existem limites maturacionais que condicionam, em certo sentido, aquilo que pode ser ensinado à criança. Ao mesmo tempo, há evidências de que os efeitos da aprendizagem sobre o desenvolvimento cognitivo não podem ser entendidos como mero acaso. Ao que parece, nenhuma das perspectivas, se tomadas ao extremo, fornece interpretações adequadas acerca das possibilidades de mudanças no curso do desenvolvimento a partir da aprendizagem." (SPINILLO, 1999, o. 57)

A comparação entre os dois modelos teóricos acima descritos leva à visualização de abordagens distintas sobre o indivíduo, a aprendizagem, o desenvolvimento e as relações entre aprendizagem de desenvolvimento.

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade

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Seria realmente plausível pensar que essas duas perspectivas teóricas se situam de forma estritamente oposta ou, ainda, se não poderia haver a possibilidade de configurá-las de forma a não parecerem antagônicas no que tange à relação entre desenvolvimento e aprendizagem.

Não seria correto ou mesmo ingênuo afirmar que Piaget negou terminantemente a importância da aprendizagem ou da interação social para o desenvolvimento cognitivo. Bem como que Vygotsky não percebia as restrições biológicas ou maturacionais para o progresso do desenvolvimento.

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade

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Piaget e Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade

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Cada um a sua maneira, Piaget e Vygostky são necessariamente compatíveis quando se lida com a realidade, especificamente em práticas de intervenção, como é o caso da escola (SHAYER, 1997).

Na prática, como geralmente se tende a não facilmente aceitar, ser pró-Vygotsky não significa, necessariamente, ser Anti-Piaget.

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As pedagogias de Paulo Freire: a Pedagogia do Oprimido

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As pedagogias de Paulo Freire: a Pedagogia do Oprimido

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A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, me que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se com sua transformação; o segundo em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (ibid).

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As pedagogias de Paulo Freire: A educação Bancária

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As pedagogias de Paulo Freire: A educação Bancária

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É aquela da qual se servem os opressores para, dentro de uma falsa generosidade, "assistindo" os oprimidos, mantê-los na situação que os oprime (1988, p. 60)

Na concepção bancária, a educação é o ato de depositar, de transferir, transmitir valores e conhecimentos. O saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber (pp. 58-59).

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As pedagogias de Paulo Freire: A educação dialógica, problematizadora

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As pedagogias de Paulo Freire: A educação dialógica, problematizadora

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Educação Libertadora.

Segundo Freire, a dialogicidade - essência da educação como prática da liberdade (p. 77) - é importante. E esse diálogo começa na busca do conteúdo pragmático. Contrariamente ao educador bancário, para o educador-dialógico, problematizador:

"o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos - mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (p. 84).

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As pedagogias de Paulo Freire: Educação permanente, amor e consciência crítica

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As pedagogias de Paulo Freire: Educação permanente, amor e consciência crítica

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A educação na perspectiva freireana é permanente, e essa educação permanente não existe sem amor.

Quem não é capaz de amar seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto

Esse conceito de educação permanente com amor não é o que predomina na escola. E sim, em sua maioria, a educação bancária.

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As Pedagogias de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia

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As Pedagogias de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia

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1. Não há docência sem discência

O que implica que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

2. Ensinar não é transferir conhecimento.

Não transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou sua construção.

3. Ensinar é uma especificidade humana.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Exige comprometimento. Exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo e que ensinar exige liberdade e autoridade.

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A Teoria da Aprendizagem Significante de Rogers

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A Teoria da Aprendizagem Significante de Rogers

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Sobre as posições de Rogers em um contexto geral de enfoques de ensino e à aprendizagem:

-Aprendizagem cognitiva;
-Aprendizagem afetiva;
-Aprendizagem psicomotora;

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Teoria da Aprendizagem Significante de Rogers

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Teoria da Aprendizagem Significante de Rogers

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A aprendizagem cognitiva que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende.

A aprendizagem afetiva que resulta de sinais internos ao indivíduo pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade.

A aprendizagem psicomotora que envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prática. Como memória muscular.

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-A propensão do ser humano para crescer em uma direção que engrandeça sua existência é uma premissa básica da psicologia rogeriana;

-O ser humano é bom e orientado ao crescimento: sob condições favoráveis, não ameaçadoras, procurará desenvolver suas potencialidades ao máximo.

-A psicologia rogeriana é humanística e fenomenológica, é importante entender como ele percebe a realidade;

O campo perceptual do indivíduo é, para ele, sua realidade.

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1. Os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. [...] o ser humano tem uma tendência natural para aprender, descobrir e aumentar o conhecimento e a experiência.

2. Aprendizagem Significante: ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos.

Tornar a aprendizagem significativa é se aproximar da realidade do aluno e tornar o processo de aprendizagem algo relacionável com a realidade do alunado.

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4. As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo.

8. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem;
-Quando o aluno escolhe suas próprias direções, descobre seus próprios recursos de aprendizagem mais eficazes que se deixa envolver, totalmente por si mesma.

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Rogers diz ter uma reação negativa em relação ao ensino [...] porque o ensino, tal como é usualmente definido, levanta questões erradas.

Rogers duvida que um professor possa mesmo ter certeza de sua resposta a esse tipo de perguntas.

Então, qual a perspectiva de Rogers sobre o ensino?

Para Rogers, desde os primeiros anos até a pós graduação, deve ser feita a facilitação da mudança e da aprendizagem.
O ser humano moderno vive em um ambiente que está continuamente mudando.

O que é ensinado torna-se rapidamente obsoleto [...] o único ser humano educado é aquele que aprendeu a aprender; o ser humano que aprendeu a adaptar-se e mudar.

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O Ensino na perspectiva de Rogers: A compreensão empática

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O Ensino na perspectiva de Rogers: A compreensão empática

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Um elemento na criação de um clima de aprendizagem vivencial e autoiniciada é a compreensão empática. O professor apresenta essa atitude quando é capaz de compreender como o aluno reage interiormente, quando se percebe como o processo de educação e a aprendizagem parecem ao aluno.

Existe grande semelhança entre essas qualidades e aquelas que Rogers considera também necessárias em um encontro terapêutico bem sucedido.

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A teoria estudada que mais me interessou foi de Henri Wallon, por sua complexidade e também pela forma como fundamentou e apontou a relevância da afetividade no processo de desenvolvimento humano, expondo sua importância para o desenvolvimento completo e a aprendizagem, fazendo da interatividade um ponto fundamental neste processo na formação do sujeito como indivíduo inserido culturalmente e socialmente no meio em que vive.
O meio como um conjunto de circunstâncias onde o sujeito maior parte de sua vida e o meio de ação, ou seja, um meio que lhe oferece instrumentos para criar e agir. Um meio no qual a criança vive e com o qual ela sonha são fundamentais para seu desenvolvimento, não o meio concreto onde a criança vive, mas como o meio que sonha e representa, e isto concede à escola uma relevância muito grande, porque a escola deve propiciar aos alunos elementos para que percebam que mesmo estando em situações que não tenham muitas possibilidades para se desenvolver, o sujeito pode sonhar com outros meios e com conhecimento que vai adquirir e com ajuda dos professores a criança pode pensar em mundos diferentes que ela está vivendo.

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Desta forma relatam as autoras, “O processo ensino aprendizagem são faces da mesma moeda, nessa unidade, a relação interpessoal professor aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente.”

Nas teorias de Wallon, nunca é isto ou aquilo e sim isto e aquilo, fundamentou suas ideias em quatro elementos principais que se reiteram todo o tempo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa - A afetividade no que lhe diz respeito, é a primeiro condicionamento de interação com o meio ambiente e o primeiro impulso do movimento. Ao passo que, o movimento propicia experiências à criança, ela vai respondendo por um meio de emoções, distinguindo-se, para si mesma, do ambiente.

Para Henri, não habitualmente esses quatro campos estão em consonância e, certamente podem estar em conflito, porem são inseparáveis. O autor reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Pois o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação.

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A afetividade é o componente conciliador das relações sociais, crucial, por consequência, dado que separa a criança do ambiente. As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligência. A inteligência tem um conceito bem específico, estando de modo direto relacionada com duas atividades significativas cognitivas humanas: o raciocínio figurativo e a linguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio figurado e o poder da subjetividade vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, aperfeiçoando sua capacidade de abstração.

Sendo substancialmente emocional e progressivamente vai compondo-se em um ser sociocogitivo, observando a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de suas condutas, suas condições de existência. a escola não deve se distanciar dos conhecimentos atingidos pelo meio físico e social que a criança está introduzida e sim desfrutar-se desses saberes já existentes.

Wallon descreve que o processo de desenvolvimento oscila constantemente entre a afetividade e a inteligência, de maneira dialética, podendo até mesmo manifestar regressões. As aquisições adquiridas em cada estágio são irreversíveis — no entanto, o indivíduo pode retornar a algumas atividades de estágios anteriores.

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(...) “Wallon (1992) defende que a afetividade que se manifesta na relação professor aluno constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento.” A qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, pois é no espaço da escola um dos meios principais de desenvolvimento infantil. A relação professor aluno assegura uma aprendizagem colaborativa assegurando o fundamental elemento do processo de ensino e aprendizagem onde ambos aprendem, ambos são sujeitos do ato educacional baseado em uma relação de respeito, confiança e afeto.

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A adolescência é um estado de espìrito

Alfredo relata que, situar-nos na idade para definir a adolescência não parece ser um procedimento muito sensato, pois não é um estado de tranquilidade e equilíbrio, dado que, independentemente da idade, é indecisão.

A palavra adolescência fala de adoecer, fala de um sofrimento que é próprio da perda de proteção, inevitável na medida em que esse “fazer de conta” deixa de existir e passa a ter consequências, em que a passagem da proteção à exposição determina um sofrimento.

A angústia do adolescente consiste em sentir, sem sabê-lo, que sua vida definitiva está se decidindo a cada instante. E quando não consegue decidir, a angústia se torna insuportável. Poderíamos dizer que o estado normal do adolescente é o da neurose de angústia, que consiste precisamente no saber inconsciente – portanto, num saber que não se sabe – de que sua vida está se decidindo a cada instante.

Curiosamente, na sociedade atual, que é produto de uma evolução em direção ao individualismo, tem-se eliminado progressivamente a responsabilidade desse indivíduo como sujeito no desfecho de seu destino. É um paradoxo. Se pareceria que o individualismo o empurrasse, o levasse a fazer-se mais responsável do seu próprio destino, curiosamente, por obra da evolução do pensamento científico, o que decide seu destino é o real, ou seja, o aleatório das coisas.

Baudrillard disse que a História terminou, não como uma afirmação de que é a história da humanidade que acabou, mas que o que está em risco de cair é a historicidade do sujeito em questão. Sem História, o sujeito não tem de onde tirar a significação de seus atos e de suas produções. É por isso que os adolescentes de hoje em dia “ficam”, não há continuidade nos laços amorosos e não é da história do laço amoroso que ele extrai a significação e o valor desse laço, mas do gozo fugaz e momentâneo. Na verdade, foi a sociedade que o empurrou a isso.

O problema com que se confrontam hoje os adolescentes é um problema de extensão do tempo, por causa da urgência; de contração do discurso, pelo fading do Ouro Social; de fragilidade do simbólico, devido à substituição do semelhante pelo objeto; e da falcatrua do poder, como consequência da supressão do saber em nome de uma técnica. Dito em outros termos, os jovens atuais tropeçam com uma sociedade na qual – muito apesar de Thomas Mann – aqueles que têm tempo de ler A Montanha Mágica não têm tempo para subi-la, e os que estão no topo da montanha nunca a leram.

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Juventudes plurais na escola (des)ordenando tempos e espaços na contemporaneidade.

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Juventudes plurais na escola (des)ordenando tempos e espaços na contemporaneidade.

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Elisabete Maria Garbin
Rita Cristine Basso Soares Severo

O artigo enfoca destacando como a escola contemporânea se articula com esses tensionamentos, pois espaços escolares ganham novas linguagens e sensibilidades criando outros contornos para as relações interpessoais na escola. Logo, infere-se que na escola com toda a solidez construída na modernidade, no contexto contemporâneo, de modo controverso, busca-se, por meio de alguns fazeres pedagógicos, se reconfigurar.

O foco destacado é como a escola contemporânea se articula com esses tensionamentos, pois espaços escolares ganham novas linguagens e sensibilidades criando outros contornos para as suas relações interpessoais.

Pensar acerca dessas tensões não quer dizer que elas sejam “novas”. Muitas são as incertezas, visto que a escola contemporânea imersa no contexto de fluidez está frente a (novos) sujeitos-jovens-alunos com outras formas de expressões que ora ameaçam e amedrontam, ora mobilizam para a mudança.

Antes, as identidades estavam fortemente marcadas por questões de território – nações, regiões, bairros, clubes, escolas etc., entretanto, a explosão da mídia e os processos de desterritorialização contribuíram na marcação de produção de identidades. Sob tais argumentos, permitimo-nos provocar mais uma vez: é possível pensar que nossos sujeitos- jovens alunos são (des)ordenados? Suas práticas estão em desalinho com a ordem do discurso escolar?

Ao longo do tempo a condição de ser jovem tem sofrido variações e não se podem definir as características dos jovens sem considerar seu campo de inter-relações. (...) hoje, cada dia mais, não somente se prolonga a condição juvenil no tempo, como não se verifica pressa ou desejo de assumir a condição adulta.

O modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão

histórico-geracional, mas também a sua situação, ou seja, o modo  como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais: classe, gênero,etnia. (DAYRELL, 2007, p. 4).

Nesta proposição, operamos com um referencial teórico que nos permite pensar as juventudes em uma dimensão mais ampla do que a simples idade cronológica, assim, cabe considerar que a condição de “ser jovem” na contemporaneidade não deve ser pensada fora do contexto histórico, social e cultural pelo fato de estas serem fluidas e cambiantes.

Os tempos da escola são controlados, entretanto, é possível observar que os jovens recriam espaços, alternam tempos e subvertem algumas regras da instituição. Talvez, mais do que o interesse em analisar as causas dessas transgressões e rompimentos, parece que há entre professores urgência em retomar o poder de controle da ordem que, historicamente, foi instituído à escola.

A cultura do sentimento tem como única preocupação o presente vivido coletivamente. O neo tribalismo seria uma resposta a uma sociedade individualista e competitiva, em que a vivência em tribos abre a possibilidade de encontros afetivos, a criação de um espaço de dissidência e de um canal simbólico de expressão identitária.

Trata-se, de uma geração que está reinventando novas formas de ser e viver a partir das relações que estabelecem em outro espaço que podemos chamar de espaço virtual, realidade da internet, de ciberespaço entre outros.

Consideramos que as relações de socialidades que se estabelecem entre esses jovens poderiam ser tomados como práticas de amizade contemporânea.

[…] não é vista como uma forma de relação e de comunicação

além das relações de poder. A amizade representa antes um jogo

agonístico e estratégico que consiste em agir com a mínima

quantidade de domínio. Falar de amizade é falar de multiplicidade,

intensidade, experimentação, desterritorialização […]

(ORTEGA, 1999, p. 157),

(...) é possível estabelecer uma relação entre os espaços escolares e as pedagogias utilizadas. A organização destes espaços permite compreender o tipo de escolha pedagógica que se faz. Os espaços refletem os objetivos pretendidos, as posturas privilegiadas, as práticas realizadas.

Na Modernidade, o espaço e o tempo são percebidos, significados

e usados como abstratos, contínuos e infinitos; além disso,

a separação medieval entre um espaço interno (rígido, sensorial,

de todo percorrível) e o espaço externo (fluido, desconhecido, misterioso) deu lugar a uma nova separação: entre espaço e lugar.

Na Modernidade, chamamos de lugar a esse cenário onde acontecem nossas experiências concretas e imediatas; o lugar é cada vez mais entendido e vivido como um caso particular, uma projeção, de um espaço idealizado e abstrato. (VEIGANETO, 2003, p. 85, [grifos do autor].

A escola é apenas uma das instâncias que oportuniza os processos de “ensinagem” e que poderia exercitar uma escuta mais aguçada dessas efêmeras cenas juvenis que se desenrolam também dentro dela. Além do mais, tais espaços aparecem como um lugar onde se pode desfrutar de certa autonomia, em contraste com a autoridade adulta dominante em outras esferas da vida dos jovens [família, escola, trabalho].

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CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM  NO TRABALHO DO PROFESSOR. 

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CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM  NO TRABALHO DO PROFESSOR. 

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Aline Frollini Lunardelli Lara

Elenita de Ricio Tanamachi

Jair Lopes Junior

Fazendo uma revisão crítica da trajetória da Psicologia Educacional/Escolar, por meio da análise da produção de conhecimentos e das práticas profissionais de psicólogos e de professores.

No que compete à Psicologia, no interior de um conjunto de finalidades educacionais, um dos temas

enfocados por alguns estudos desenvolvidos a partir das

teses defendidas nesse período (Tanamachi, 1992, 2002) refere-se às concepções de desenvolvimento e de

aprendizagem presentes no trabalho de educadores e de Psicólogos.

(...) a aprendizagem não é em si mesma

desenvolvimento, mas uma correta

organização da aprendizagem da criança

conduz ao desenvolvimento mental, ativa

todo um grupo de processos de

desenvolvimento, e esta ativação não

poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento

intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente (Vygotsky, 1977, p. 47).

A concepção proposta por Vygotsky (1977, p. 49), na qual o “processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial”.

Logo, a educação deve ser mediada por reflexões teóricas que subsidiem a prática dos profissionais nela

envolvidos. Reflexão e discussão pressupõem uma relação com a maneira não cotidiana de se viver.
Na estrutura da vida cotidiana, as análises que os indivíduos realizam são espontâneas, pragmáticas, econômicas, ultra generalizadas, feitas a partir de juízos provisórios e de conhecimentos prévios.

Que tipo de professora eu quero ser?

Qual o autor e a teoria de aprendizagem com que eu me identifico e eu acredito na sua efetividade?

Devo trabalhar/utilizar apenas uma teoria? E essa teoria é suficientemente abrangente?

Essas são algumas das questões as quais somos questionados a nos questionar neste semestre da disciplina de Desenvolvimento Humano e Aprendizagem, onde conhecemos teóricos e suas teorias de ensino e aprendizagem, onde nós nos descobrimos mais ou menos inclinados, mais simpáticos a um e outro teórico em especial no qual vamos construir junto com nossa própria identidade, nossa bagagem e história o tipo de professores que vamos ser, pois será um processo contínuo da nossa aprendizagem a construção do eu professora.

Agradeço imensamente a Professora Mirtes Lia Barbosa que ministrou a disciplina de Desenvolvimento Humano e Aprendizagem, por todo carinho e dedicação com seus alunos, por sua didática impecável se adaptando, se reinventando e se reconstruindo a cada semestre, com certeza já faz parte do “Frankenstein”, muito obrigada pela empatia e pela afetividade que pretendo não somente levar comigo para a sala de aula como para avida.

Carinhosamente, Adriana Cristina Hartwig,