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Enseignement hybride ou à distance : Focus sur les méthodes d'apprentissage.

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Webconférence de Marcel Lebrun lors du colloque AUPTIC.education 2020 "Ornières et attraits des chemins vers l’humanité numérique … "

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Webconférence de Marcel Lebrun lors du colloque AUPTIC.education 2020 "Ornières et attraits des chemins vers l’humanité numérique … "

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Ornières et attraits des chemins vers l’humanité numérique … entre enlisements et aspirations, en

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Lien un article de Marcel Lebrun, proposé par un participant

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Lien un article de Marcel Lebrun, proposé par un participant

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"Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique"

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Contact : infos@sticef.org

Marcel LEBRUN (UCL, Louvain-la-Neuve, Belgique)

RESUMÉ : Dans cette synthèse, nous proposons diverses approches méthodologiques, illustrées d'applications concrètes dans le contexte de la mise en place de dispositifs hybrides sur une plateforme d'eLearning, afin de mieux comprendre les rapports systémiques entre des configurations technologiques (outils, usages) et leurs impacts sur l'apprentissage des étudiants et sur le développement professionnel des enseignants du supérieur. Des pistes sont ouvertes afin de mieux comprendre ces rapports interactifs et de définir ainsi des perspectives pour des recherches plus fines et mieux circonstanciées.

MOTS CLÉS : eLearning, impacts, apprentissage, enseignement, méthodologies

ABSTRACT : In this paper, we propose different methodological approaches, illustrated by concrete results from observations of hybrid learning environments on a LMS platform, in order to better understand reciprocal influences between technological setups (tools, uses) and their impacts on students learning and on teachers professional development in higher education. Tracks are opened in order to better understand these global interactions and to promote consecutive narrower researches.

KEYWORDS : e-Learning, impacts, learning, teaching, methodology

1. Introduction

Cela fait une trentaine d'années, depuis les débuts de l'EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) dans les années 80 jusqu'à nos jours, que les rapports entre les technologies et les pédagogies font couler beaucoup d'encre. Les potentiels des technologies éducatives, des logiciels d'apprentissage aux plateformes d'eLearning en passant par le cédérom interactif, ont vite fait croire qu'une couche technologique rajoutée aux formes d'enseignement habituel allait produire l'amalgame salutaire au renouvellement d'une école en quête de résonance avec une société elle-même en quête de savoir-faire, de compétences ... Une école et une société, toutes deux également confrontées au renouvellement et à l'accroissement rapides des savoirs, aux nécessités de l'apprendre toute la vie durant, aux pressions socio-économiques aussi, etc.

Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison " avec et sans technologie " et axées sur les effets en termes de " réussite " des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature(Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches " avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l'enseignement dit traditionnel ". Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu'aux modalités d'évaluations des apprentissages réalisés(Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS ( Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier(Morgan, 2003).

Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous :

- soit que le véhicule technologique n'implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) ... pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n'améliore la nutrition d'une communauté(Clark, 1983),

- soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages " bien pensés " des TIC (les Technologies de l'Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque,

- soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l'application(Bloom, 1956).

De manière plus générale encore, les méthodes de formation mises en place " autour des outils " restent fortement marquées par l'amateurisme ou l'improvisation alors que les technopédagogues nous disent, depuis longtemps, l'exigence pédagogique nécessaire à l'élaboration de ces dispositifs en ligne, hybride ou à distance : Tardif, en 1996 déjà, proclamait avec raison qu'une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC tiennent leurs promesses (Tardif, 1996). Selon nous, c'est probablement là que réside le problème : les technologies sont certes porteuses de potentiels pour le développement pédagogique mais, afin d'en retirer les valeurs pédagogiques espérées, elles nécessitent d'être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives, soutenus par de nouveaux rôles des acteurs, enseignants et étudiants, et finalisés au développement des compétences humaines, sociales et professionnelles de ces acteurs (Figure 1).
Figure 1. Une représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies
La circularité évoquée dans la figure précédente s'appuie sur des cohérences internes, celle des technologies qui incluent et dépassent l'artefact et l'outil pour devenir instrument de construction des savoirs (Rabardel, 1995), et celle des pédagogies ou plutôt de l'accompagnement pédagogique qui vise à doter les apprenants d'occasions où ils puissent apprendre(Brown et Atkins, 1988). Nous avons illustré les interactions proposées entre les deux pôles de la figure ci-dessus dans un article dont le titre est évocateur : Quality towards an expected harmony: pedagogy and technology speaking together about innovation (Lebrun, 2007). Cet article présente, à différents niveaux (apprentissage, formation, institution), cette cohérence pédagogique, globale et systémique, " outils-méthodes-objectifs " à laquelle s'ajoute des modalités d'évaluation des compétences toujours en construction. Elle est proche de l'alignement constructiviste(Biggs, 1996) que nous complétons dans cet article par la prégnance manifeste des technologies dans l'âge de l'information qui caractérise notre troisième millénaire. Il est important de remarquer que ces cohérences souhaitées et ces circularités à mettre en action sont souvent marquées, dans ce document ou ailleurs, de " normativité de bonne intention ou inspirée par des études scientifiques " : les technologies peuvent ..., l'impact positif des technologies nécessite ..., à la condition d'aligner les objectifs, les méthodes ... Cependant, que ce soit sur le pôle " Technologies " ou sur le pôle " Pédagogies ", ces intentions, ces objectifs, ces normes sont modulés par les perceptions, les habitudes des acteurs dont nous avons parlé.

Il nous semble finalement intéressant de compléter ce rapide tour d'horizon et de lui donner force en évoquant la démarche Learning Outcomes préconisée par l'Union Européenne en matière d'enseignement supérieur : des objectifs (les compétences que l'étudiant devra développer et dont il devra faire preuve au terme du programme), des méthodes (centrées sur l'activité de l'apprenant mesurée en ECTS, comme, par exemple, l'apprentissage par problèmes, l'apprentissage par projet, l'apprentissage collaboratif ...), des évaluations (formatives et certificatives permettant à l'apprenant de démontrer ce qu'il sait faire) ... Mais, où sont donc, dans ces démarches, les outils, les instruments pourtant évoqués explicitement mais laconiquement sous la compétence de " littéracie numérique " ou implicitement au travers des usages évoqués par des compétences transversales comme chercher et valider l'information, travailler en équipe, savoir communiquer ?

Sur le plan de la recherche, ce sont ainsi des méthodes d'investigation de la circularité globale entre technologies et pédagogies que nous préconisons, des approches qui articulent tout à la fois les outils, les usages et les méthodes mises en place " autour de l'outil, les impacts attendus et mesurés sur l'apprentissage, les mobiles (résistances ou incitants) des enseignants et des étudiants utilisateurs de TIC, les impacts sur leur métier, sur leur développement professionnel(Lebrun, 2007). Idéalement, ces recherches s'appuieront sur la collecte d'information auprès des différents acteurs impliqués (responsables institutionnels, gestionnaires TIC, enseignants, étudiants), à différents niveaux d'implication (motivations, outils, usages, instruments cognitifs) et à différents niveaux structurels (institution, gestion des programmes de formation, apprentissages réalisés).

Les plateformes d'eLearning, par la variété des outils proposés et des dispositifs pouvant y être développés, nous paraissent constituer un terrain intéressant pour de telles investigations, un terrain où se rencontrent et se réifient les outils (pôle " Technologies ") et les méthodes de formation (pôle " Pédagogies ") pour devenir des instruments de construction de connaissances et de compétences pour les apprenants, de réflexivité et de développement professionnel pour les enseignants, de promotion et d'innovation dans les institutions. En outre, comme nous assistons à l'heure actuelle, dans la plupart des institutions, à un mélange de dispositifs en présence, hybrides, à distance et ceci tout au long des études des étudiants, nous pouvons espérer mesurer dans ces contextes diversifiés des effets à la fois différentiels et longitudinaux amenés par les TIC.

En ce qui nous concerne, nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à " quelqu'un " d'apprendre " quelque chose "(Lebrun, 2005b). En ce qui concerne l'hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présence et à distance(Charlier et al., 2006) mais aussi entre des postures d'enseignement transmissif (l'enseignement au sens strict n'exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l'ex-cathedra pour atteindre l'étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l'accompagnement de l'apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner " -" apprendre ". La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l'avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school (Lebrun, 2011).

Dans le cadre de ce document, nous souhaitons investiguer de manière empirique l'impact de ces technologies sur l'apprentissage dans différents dispositifs pédagogiques et étayer le fait que les valeurs ajoutées des technologies pour l'apprentissage nécessitent des dispositifs adéquats fondés sur des pédagogies actives, incitatives et interactives. Cette nomenclature nous a été inspirée (Lebrun, 2005b) par les travaux de Lesne qui, outre les modes de travail pédagogique (MTP) à orientation transmissive ou normative, distinguent les MTP de type incitatif à orientation personnelle et de type appropriatif davantage construit sur les interactions sociales(Lesne, 1977).

Notre approche nous paraît essentielle pour compléter une littérature rarissime (au-delà des discours, des enquêtes sur les usages ou la satisfaction des usagers) et éparse sur les effets des TIC sur l'apprentissage en général et sur le développement professionnel (la mutation) des enseignants et pour éviter la part aléatoire de ces impacts que décrivait Morgan : There is little empirical evidence that course management systems actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy (Morgan, 2003).

Néanmoins, il est opportun de situer les recherches présentées ici comme quelques pièces au sein d'une constellation de travaux précurseurs et qui sont aujourd'hui mutualisés dans le collectif Hy-SUP1 qui réunit des chercheurs européens de 7 institutions(Burton et al., 2011). Ainsi, parmi d'autres, cette synthèse de nos travaux antérieurs, constitue un modeste jalon temporellement marqué du cheminement vers les recherches actuelles plus amples que nous préconisons.

Après une présentation des recherches effectuées (contexte temporel et institutionnel, cadrage et variables investiguées, modèles de référence et méthodologies de recherche mises en œuvre), les résultats suivants seront analysés : (1) les opinions générales quant aux TIC, entre 2001 et 2006, d'étudiants et d'enseignants, (2) les outils utilisés par ces derniers et leurs usages accompagnés (3) d'une observation longitudinale (entre 2004 et 2007) de ces usages, (4) les effets des TIC, perçus par les uns et les autres, sur l'apprentissage en fonction des dispositifs pédagogiques mis en place. Il s'agira aussi de montrer (5) combien ces effets spécifiques sont dépendants des perceptions générales quant aux TIC et de (6) mettre en évidence, parmi les mobiles déclarés quant aux évolutions pédagogiques perçues, certaines caractéristiques des outils comme leur simplicité ou leur intuitivité.

2. Présentation des recherches effectuées

2.1. Contexte

C'est dès le début des années 2000, qu'est apparue, à l'Université catholique de Louvain (UCL), l'idée de mettre à la disposition des enseignants un outil qui leur permettrait de déployer facilement des dispositifs pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage. Cette proposition " technique " s'inscrivait dans l'objectif premier de l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) de favoriser par différentes approches le développement professionnel des enseignants. Après une année (2000-2001) d'utilisation d'une plateforme commerciale choisie pour la multiplicité et la richesse des outils et fonctionnalités qu'elle proposait et gardant en point de mire le souhait d'une appropriation autonome et progressive des enseignants, nous nous sommes rendus à l'évidence suivante : même si la plateforme initialement choisie permettait de réaliser des dispositifs pédagogiques élaborés et complexes, elle rendait les choses simples compliquées, un élément rédhibitoire dans la perspective de promotion et d'évolution de la pédagogie par la technologie. Considérant qu'il n'était pas opportun d'ajouter des difficultés techniques aux déjà difficiles et profondes mutations pédagogiques espérées et nécessaires, il fut alors décidé de mettre à la disposition des enseignants une panoplie d'outils simples (par exemple, dépôt de documents, forum, générateur d'exercices). Le succès fut immédiat en termes d'utilisations, d'usages innovants et de demandes d'accompagnement envers les conseillers technopédagogiques de l'IPM. Claroline (pour Classroom on line) était née sous le nom " local " d'iCampus, l'appellation actuelle de cette plateforme à l'UCL(Lebrun, 2004) ; (Lebrun, 2005a).

Dans les textes fondateurs (De Praetere, 2003) ; (Lebrun, 2004), nous trouvons l'hypothèse générale suivante qui fonde les recherches exposées ici brièvement: une plateforme, simple, intuitive, comme Claroline, devrait permettre aux enseignants de s'occuper de ce qui importe le plus, l'apprentissage des étudiants. Ils devraient ainsi progressivement migrer vers des dispositifs pédagogiques plus riches, plus interactifs, plus proactifs.

Nous souhaitons également mettre en évidence ici un dernier point qui apparaît en filigrane dans ce document. Il s'agit d'une interrogation que nous nous sommes posés très tôt dans le déroulé de l'histoire de l'intégration des TIC dans notre institution : Quelles sont les perceptions " générales ou contextuelles " quant à l'impact des TIC chez nos acteurs, enseignants et étudiants ? S'agit-il du précieux temps que cela prend ? Le coût des équipements ? Le soutien disponible ? En bref, il s'agit de percevoir les moteurs et les freins que nous avons déjà évoqués comme bémol aux circularités et cohérences proposées à la Figure 1. Avant de s'intéresser aux impacts des technologies sur l'apprentissage des étudiants et sur le développement professionnel des enseignants, il est bon de recueillir " l'état d'esprit " de ces acteurs quant à ces dernières.

2.2. Cadre des recherches présentées

C'est dès 2001, qu'avec des collègues de l'UCL, nous avons sondé, parmi d'autres éléments contextuels comme les possibilités d'accès et les compétences envers les TIC, les opinions d'étudiants en ce qui concerne l'introduction de TIC dans l'enseignement. Sont-elles considérées comme des freins ou alors comme des moteurs pour l'efficience et l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage (Reding et al., 2001) ? Des recherches comparables avaient alors également été menées chez les enseignants.

Les mêmes outils méthodologiques utilisés dans ces recherches ont été réutilisés dans les recherches présentées ici (recueil de données en 2006 et 2007) afin de déceler des évolutions éventuelles dans le contexte, l'état d'esprit, l'atmosphère quant aux TIC pourrions-nous dire, des étudiants et enseignants.

Ceci étant dit et considéré comme toile de fond et avec le souhait de structurer davantage les arguments présentés dans l'introduction quant à l'importance du dispositif pédagogique " qui entoure " l'outil, nous2 nous sommes posés, au cours de ces dernières années, les questions suivantes (qu'il est intéressant de positionner sur la circularité illustrée en Figure 1) :

- quels sont les outils effectivement utilisés par les enseignants dans l'arsenal des outils proposés par la plateforme ? Des outils de transmission, des outils favorisant le travail collaboratif, des outils incitant au travail personnel ? des instruments cognitifs ? (Figure 1 : pôle " Technologies " et potentiel des outils technologiques pour le développement pédagogique)

- observons-nous une évolution dans l'utilisation des outils et dans leurs usages ? En effet, une plateforme simple, intuitive pourrait tout aussi bien conduire à une fossilisation des pratiques qu'à une véritable émancipation des modalités pédagogiques dans notre contexte universitaire ; (Figure 1 : pôle " Pédagogies " et nécessité de transformation des pratiques pédagogiques)

- et, but ultime de l'enseignement, la qualité des apprentissages des étudiants est-elle réellement promue, en termes de valeurs ajoutées tout au long de dimensions favorables à ce mécanisme complexe d'appropriation de connaissances et de développement de compétences ? (Figure 1 : interactions constructives entre les deux pôles et valeurs ajoutées sur le plan des apprentissages)

L'hypothèse générale, présentée plus haut, porte ainsi sur plusieurs domaines ou ensembles de variables :

(1) les perceptions générales des étudiants et des enseignants quant aux TIC plongées dans un univers de formation

(2) les outils connus et utilisés ainsi que les usages qui en sont faits par les enseignants et les étudiants,

(3) la possibilité de développer réellement des outils technologiques simples et intuitifs permettant aux enseignants de s'occuper de ce qui importe le plus, l'apprentissage des étudiants,

(4) le développement professionnel des enseignants induit par la mise en place, l'analyse et l'évaluation d'usages progressifs des TIC,

(5) l'impact global sur l'apprentissage des étudiants et finalement,

(6) la compréhension de cet impact en fonction des outils et des usages proposés par l'enseignant.

Le schéma ci-dessous (Figure 2) articule quelques unes de ces considérations. Nous y avons utilisé le terme " eLearning " pour souligner les articulations recherchées entre le " e " (Pôle " Technologies " de la Figure 1) et " Learning " (Pôle " Pédagogies ").

Figure 2. Articulation des variables présentées dans cet article
Dans cet article de synthèse et de perspective, nous ne pouvons présenter dans le détail l'ensemble des recherches que nous menons depuis quelques années dans le contexte de l'enseignement supérieur. Des articles plus ciblés présentent le cadre conceptuel de notre analyse sur les rapports entre technologies et pédagogies (Lebrun, 2007), l'ensemble des données et des analyses effectuées sur les outils, les usages, les perceptions des étudiants quant aux valeurs ajoutées d'apprentissage(Docq et al., 2008), et finalement sur les impacts en termes de développement professionnel des enseignants(Lebrun et al., 2009).

C'est à une mise en perspective, complétée d'analyses rendues nécessaires par cette synthèse et par notre intention méthodologique, que cet article souhaite s'atteler. Il offre un cadre compréhensif (au sens quasi étymologique) à des recherches plus spécifiques, plus localisées ou plus précises portant sur la médiatisation des ressources ou la médiation (Meunier et Peraya, 2004), sur l'apprentissage collaboratif en ligne(Henri et Lundgren-Cayrol, 2001), sur l'hybridation des dispositifs(Charlier et al., 2006) et la porosité (entre le cadre institutionnel et le cadre de la vie quotidienne) de ces derniers suite à l'émergence du Web 2.0(Caron et Varga, 2009), sur la formation des enseignants et les postures professionnelles de ces derniers(Lameul, 2008), sur les valeurs ajoutées des TIC(Docq et al., 2010) et les conditions de l'émergence de celles-ci (Barrette, 2005), etc. L'imposant handbook de référence de Voogt et Knezek(Voogt et Knezek, 2008) montre combien il est utile de disposer de cadre élargi afin de mettre en évidence les déterminants, les conditions et les effets des technologies sur l'enseignement et l'apprentissage. Nous tentons d'y contribuer dans cette publication.

2.3. Modèles de référence

Mesurer les impacts d'outils technologiques sur l'apprentissage demande de pouvoir jauger leurs effets (usages effectifs, perceptions des apprentissages, etc.) le long de dimensions représentatives de l'apprentissage. Le modèle pragmatique de Lebrun propose différentes dimensions (Lebrun, 2005a) ; (Lebrun, 2007) issues d'une synthèse de travaux qualitatifs portant sur : (1) les compétences telles que postulées par différents acteurs de la Société, (2) les méthodes pédagogiques préconisées par les Sciences de l'éducation afin d'activer les apprentissages et d'ainsi atteindre les objectifs visés et (3) les potentiels des outils technologiques issus des recherches dans le domaine des technologies éducatives. Nous retrouvons ici, mais sur un autre plan, l'une des cohérences présentées plus haut, celle entre les objectifs (1), les méthodes (2) et les outils (3). Par exemple, si la compétence au travail d'équipe est abondamment citée par différentes autorités (directions d'institutions, acteurs politiques, Union européenne), l'apprentissage collaboratif peut fournir un terrain d'exercice et de validation de cette compétence et, les outils synchrones et asynchrones ou encore les réseaux sociaux peuvent soutenir cette activité. C'est au travers d'une analyse comparative de ces différents domaines (discours des acteurs, Sciences de l'éducation et recherches sur les TIC) à la recherche de facteurs d'apprentissage communs qu'a été conçu ce modèle pragmatique illustré à la Figure 3.
Figure 3. Un modèle pragmatique pour analyser les effets de dispositifs (avec ou sans TIC) sur l'apprentissage
Ce modèle est présenté comme utile pour concevoir et analyser des dispositifs basés sur les technologies et visant des valeurs ajoutées en termes d'apprentissage ainsi que pour évaluer les effets de tels dispositifs. Les cinq dimensions de ce modèle pragmatique sont résumées ici : les activités de l'étudiant (centrales dans le modèle) portent sur des ressources internes (les connaissances déjà-là) et externes (les ressources fournies ou à rechercher) nommées informations dans le modèle et sont orientées vers la production de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences. Les moteurs de l'engagement de l'étudiant dans la tâche, de sa persévérance et du soutien formatif à son activité sont nommés dans ce modèle motivation(s) et interaction(s) (Lebrun, 2005b).

En ce qui concerne le développement professionnel des enseignants, il est considéré dans son cheminement de formes transmissives d'enseignement (mode réactif) vers des formes interactives (mode interactif) pour se prolonger vers des formes incitatives (mode proactif) davantage focalisées vers l'attention et le soutien à l'individu apprenant (Lebrun et Viganò, 1995a) ; (Lebrun et Viganò, 1995b) ; (Lebrun, 2008).

2.4. Méthodologies de recherche mises en oeuvre

C'est dès 2000-2001, au début de la réflexion sur l'utilisation de l'Internet dans notre institution et à l'aube de l'émergence des outils qui allaient s'appeler " plateformes d' eLearning ou d'apprentissage en ligne ", que nous avons relevé, dans une population de 330 étudiants de l'UCL, les perceptions des freins (les obstacles) et des moteurs (les incitants) quant à l'utilisation des TIC dans la formation. Les outils méthodologiques étaient constitués d'un ensemble de 9 items-obstacles et de 9 items-appuis auxquels était adjointe une échelle d'accord(Reding et al., 2001). Des données (non publiées) relevées, à la même époque et avec les mêmes outils méthodologiques, auprès d'enseignants (N=80) ont également été récoltées. Nous avons utilisé à nouveau ces mêmes instruments dans les enquêtes de 2006 (chez les étudiants) et de 2007 (chez les enseignants) dont il est question ci-dessous et qui constituent un des objets principaux de cet article.

Cohérents avec l'approche présentée ci-dessus, d'autres instruments de recueil d'informations simultanés avec les précédents de 2006 et 2007 et portant sur les domaines cités plus hauts, ont été menés avec les outils méthodologiques suivants :

- l'observation des statistiques d'utilisation des outils auxquelles nous pouvons accéder, d'année en année, au travers des bases de données de la plateforme;

- une enquête effectuée auprès des enseignants utilisateurs de la plateforme iCampus : outre des données signalétiques portant sur le sexe, l'âge, la carrière, la faculté, la discipline ... nous avons recueilli, à propos de l'un de leurs cours, des informations sur les outils utilisés, les usages effectifs et les perceptions quant aux valeurs ajoutées pour l'apprentissage (N=153);

- une enquête effectuée auprès des étudiants utilisateurs de la plateforme en suivant le même schéma que l'enquête auprès des enseignants et en proposant des items comparables (N=1179).

Ces enquêtes (réalisées donc à partir de 2006) proposaient principalement des choix simples (les outils utilisés), l'identification des usages principaux au sein d'une liste, des échelles d'accord (pas du tout d'accord, plutôt pas d'accord, plutôt d'accord, tout à fait d'accord) sur des propositions relatives aux valeurs ajoutées perçues pour les apprentissages.

3. Résultats principaux

3.1. Les opinions quant aux TIC en toile de fond.

Nous présentons ici les résultats (Tableau 1) obtenus en 2001, pour les étudiants (N=330) et les enseignants (N=80) et en 2006-2007, pour les étudiants (en 2006, N=1179) et les enseignants (en 2007, N=179). Il s'agit en fait du pourcentage d'accord (les réponses plutôt d'accord et tout à fait d'accord rassemblées) avec les 9 items-obstacles (les technologies étant considérées par les répondants comme un obstacle à la formation) et les 9 items-appuis les technologies étant considérées par les répondants comme un appui à la formation).

TIC =
Obstacles

2001

38 +/- 8 %

62 +/- 7%

TIC =
Appuis

2001

78 +/- 5 %

60 +/- 9 %

Tableau 1. Pourcentages d'accord avec les propositions Obstacles ou Appuis des TIC dans l'enseignement
Dans la limite des barres d'erreur (purement statistique), nous constatons :

- les opinions des enseignants, que ce soit en 2001 ou en 2007, sont généralement plus " enthousiastes " que celles des étudiants : les TIC sont moins considérées comme un obstacle et sont davantage considérées comme un appui.

- une nette diminution par rapport à 2001, chez les enseignants et chez les étudiants, de la perception des TIC considérées comme un obstacle (pratiquement un facteur 2). Chez les enseignants (enquête réalisée en 2007), les deux items-obstacles principaux en 2001 (" le temps que cela prend " - 75% d'accord pour cet obstacle en 2001 et 42% en 2007 - et " le manque de soutien disponible " - 68% en 2001 et 29% en 2007) sont en nette régression. L'item-obstacle qui régresse le plus est celui lié aux compétences nécessaires, allant d'un pourcentage d'accord de 40% en 2001 à 10% en 2007. Chez les étudiants (enquête réalisée en 2006), on remarque une nette diminution des items-obstacles " manque de formation " (85% en 2001 à 27% en 2006), " aisance face aux outils technologiques " (60% en 2001 à 14% en 2006) et une diminution relativement plus faible de l'obstacle lié aux coûts (59% en 2001 à 33% en 2006).

- une relative stagnation moyenne de la considération des TIC comme un appui à l'enseignement. Chez les enseignants, tous les items-appuis sont en très légère diminution (cependant non significative) sauf un item-appui en progression significative : " pouvoir communiquer avec les étudiants " qui passe de 55% d'accord en 2001 à 78% d'accord en 2007. Chez les étudiants, les plus fortes (significatives) augmentations des pourcentages d'accord portent sur les items-appuis suivants : " le gain de temps " (de 46% en 2001 à 79% en 2006), " le goût pour la technologie et la création " (de 43% en 2001 à 65% en 2006) et " la communication avec l'enseignant " (de 63% en 2001 à 87% en 2006).

Plusieurs recherches ont analysé depuis les nôtres ces perceptions des étudiants à propos des TIC (Raby et al., 2011). Nous y ajoutons les points de vue des enseignants, une approche longitudinale et une étude des obstacles à leur utilisation. Nous reviendrons sur ce point plus loin en nous focalisant sur des perceptions plus spécifiques en termes d'enseignement et d'apprentissage. Ainsi, nous verrons au point 3.5 comment ces perceptions globales des effets positifs ou négatifs des TIC, exprimées ici en termes d'opinions, influent ou non sur la perception plus spécifique des effets sur l'apprentissage.

3.2. Outils et usages

En ce qui concerne les outils utilisés sur la plateforme par les étudiants et les enseignants, les résultats globaux ne sont guère étonnants. Aux questions (enquêtes de 2006 et 2007), relatives à l'utilisation effective des outils, ce sont les outils de transmission d'informations (par exemple, la description du cours, les documents, les liens, les annonces) qui arrivent en tête avec des fréquences de l'ordre de 80% des répondants pour les deux groupes. Ensuite, des outils d'interaction (les groupes, les forums) et des outils d'incitation au travail personnel ou de groupe (les exercices, les travaux) se présentent avec des fréquences de l'ordre de 50% des répondants(Docq et al., 2008). Des outils plus récents ou alors généralement moins connus (comme le Wiki) ou plus sophistiqués (comme le parcours pédagogique, générateur d'apprentissage plus dirigé) arrivent en queue avec des fréquences de tout au plus 15%.

En ce qui concerne les usages principaux de la plateforme, le tableau ci-dessous (Tableau 2) confirme les résultats tirés des outils. Les résultats en grisé mettent en évidence les trois choix les plus fréquents.

Parmi les usages principaux (on demandait aux répondants de choisir leurs 4 usages principaux), on constate que le trio de tête est le même pour les enseignants et pour les étudiants : la plateforme est surtout utilisée pour diffuser des informations, des notes, des ressources complémentaires.

Enseignants

Etudiants

Tableau 2. Usages principaux de la plateforme
On remarque les plus faibles taux pour les modalités interactives (collaboration et communication) et incitatives (exercices et auto-évaluations) avec des différences notables chez les enseignants (taux d'accord plus élevé) et chez les étudiants (taux plus faible).

Serait-ce une image instantanée ou encore un signe d'une fossilisation ou d'une stagnation des pratiques par les technologies, les enseignants (et les étudiants) ne faisant que reproduire les anciennes pratiques avec les nouveaux outils ? Mais qu'en est-il de l'évolution de ces pratiques ?

3.3. Évolution ou stagnation des modalités pédagogiques

Armés des considérations précédentes relatives à une bonne concordance des distributions des outils et des usages proposés dans le cadre des enquêtes, nous avons consulté les bases de données de la plateforme iCampus quant à l'évolution de l'utilisation des outils au cours des années. Pour cela, nous avons considéré non seulement le fait que l'outil soit activé ou non dans la plateforme mais aussi le degré de son utilisation mesuré par le nombre d'objets présents dans les différents outils : le nombre de ressources dans les dossiers de documents, la quantité d'exercices proposés, le nombre de forums et de sujets dans les forums, le nombre de sessions de travaux ouvertes ... Cela donne un indice global qui permet de se faire une bonne idée des outils mais aussi partiellement et quantitativement des usages. Des détails de cette méthodologie sont explicités par ailleurs (Lebrun et al., 2007).

Dans le graphique ci-dessous (Figure 4), il faut savoir que, entre les années illustrées (2004 et 2007), le nombre de dispositifs de formation ou de cours sur la plateforme en question a doublé.
Figure 4. Rapports des usages de différents outils entre 2004 et 2007 (valeur attendue 2) et leurs erreurs statistiques
Dans une considération homogène, on pourrait s'attendre à ce que les indices globaux liés aux différents outils, tels que mesurés ici, aient également doublés en donnant un rapport entre 2007 et 2004 de 2 sur l'échelle verticale. Ces résultats nous paraissent intéressants dans le sens où ils présentent une stagnation si ce n'est un léger recul relatif des outils d'information (documents, description) et un renfort significatif, dans la limite des barres d'erreur, d'outils porteurs de davantage d'interaction (forums, par exemple) et d'incitation (exercices, par exemple).

Il s'agit ici d'un outil de mesure simple qui permet de monitorer l'évolution différentielle (les outils, les uns par rapport aux autres) et temporelle (au fil des années) des usages des différents outils. Il s'agit d'une information importante pour les responsables institutionnels à la recherche d'effets quantitatifs en rapport avec les investissements consentis.

Cependant, les effets observés ne peuvent être imputés aux seules présence et disponibilité des outils de la plateforme. Des facteurs comme un message institutionnel encourageant ces formes actives et interactives d'enseignement, comme la présence d'un institut de soutien aux enseignants (Service de pédagogie universitaire ou autre), comme la disponibilité d'un fonds de soutien aux innovations pédagogiques, comme des mesures de valorisation des efforts des enseignants innovateurs expliquent sans doute une partie de ces résultats. La méthodologie de recherche proposée ici est une sonde intéressante pour jauger les évolutions souhaitées et dont les résultats sont à exploiter et à préciser dans des recherches ultérieures. Il serait ainsi évidemment intéressant de reproduire une telle méthodologie dans d'autres lieux, dans d'autres contextes avec d'autres plateformes comme Moodle, Dokeos, Spiral ... Les évolutions dont nous parlons, liées à des conceptions relatives aux statuts des savoirs et aux rôles des formateurs, prennent un temps certain qu'il n'est pas aisé de quantifier : des recherches longitudinales portant sur plusieurs années sont à encourager. Ceci démontre la nécessité d'entreprendre des recherches amples, contextualisées (contextes des institutions, des programmes de formation et des référentiels de compétences associés, des méthodes mises en place...), ce qui nous semble hélas être éloigné des préceptes en vigueur dans les sciences fondamentales (définition et réduction des variables indépendantes et dépendantes, blocage des variables intermédiaires et contextuelles...). Comme nous le disons souvent " les étudiants ne sont pas des particules élémentaires " !

3.4. Les effets des technologies sur l'apprentissage

Comme nous l'avons dit dès l'introduction, de nombreuses recherches se sont penchées sur les effets des technologies sur l'apprentissage " assisté par ordinateur ". Vu le caractère interactif des variables liées aux technologies et aux pédagogies (Figure 1) ainsi que la difficulté de les isoler des contextes et d'isoler leurs composantes, les résultats sont souvent restés en demi-teinte. Par exemple, les recherches basées sur la comparaison des dispositifs avec ou sans technologies, ont montré que cette seule variable " indépendante " était relativement inopérante pour expliquer les variances des résultats. Le changement de surface apporté par les technologies ou au contraire les changements majeurs opérés dans le dispositif (objectifs, méthodes, rôles, ressources, évaluations) rendent la comparaison caduque ou alors ne permettent pas de se prononcer sur les effets attendus, trop de variables intermédiaires ou contextuelles noyant ces derniers.

Par rapport à cet état de fait, nous proposons ici deux approches concertées :

- Plutôt que de comparer des dispositifs (avec et sans technologies) finalement difficilement comparables (voir l'introduction), nous avons profité de la configuration hybride de notre institution (nos étudiants rencontrent sur une année académique ou tout au long de leurs études, des cours traditionnels transmissifs en amphi et aussi des dispositifs élaborés d'apprentissage sur plateforme) pour interroger directement les étudiants (et les enseignants) sur la valeur ajoutée (par la technologie) qu'ils percevaient quant à leurs apprentissages (étudiants) ou aux occasions d'apprentissages mis en place (enseignants)

- Plutôt que de travailler sur des variables, liées aux résultats obtenus aux interrogations et aux examens, trop sujettes à des variations peu ou difficilement contrôlables, nous nous sommes ainsi intéressés aux perceptions des étudiants quant aux apprentissages réalisés. Malgré son caractère subjectif, cette approche nous paraît être une mesure relativement directe (les items concernent des facteurs d'apprentissage et non les produits) et, comme les pédagogues de la motivation l'ont bien montré(Viau, 1994), ce sont pourtant ces perceptions de l'environnement qui in fine déterminent largement les apprentissages subséquents.

Il s'agit pour nous de tenter dépasser les résultats du no significant différence observé dans les méta-recherches citées en introduction.

3.4.1. Approche globale

Nous avons donc proposé, en 2006 et 2007, aux étudiants utilisateurs de la plateforme (ainsi qu'aux enseignants), 26 propositions portant sur des valeurs ajoutées des technologies quant aux apprentissages. Elles sont toutes rédigées en termes de " plus " ou " davantage " d'un dispositif en ligne par rapport à un enseignement " traditionnel " dans lequel l'enseignant n'utilise pas de plateforme : " Les tâches proposées aux étudiants sont plus intéressantes ", " Les ressources que le professeur propose sont de natures plus variées ", " Les étudiants sont davantage actifs quand le professeur utilise iCampus dans le cours ", " Grâce à iCampus, j'ai davantage d'interactions avec le professeur ", " Les évaluations sont plus souvent basées sur la production des étudiants " ... Cette approche vise donc à demander aux participants aux enquêtes de se prononcer directement sur les différences perçues plutôt que de mesurer ces éléments dans un dispositif " sans plateforme " et dans un autre dispositif " avec plateforme ". Ces 26 propositions sont réparties sur les 5 dimensions du modèle pragmatique d'apprentissage présenté plus haut (Figure 3) : les ressources (informations), les activités, les productions, les facteurs de motivation perçus et les interactions sollicitées dans le dispositif. C'est ainsi que dans les exemples d'items donnés ci-dessus, on retrouve successivement les dimensions : motivation, information, activités, interaction et productions.

Les résultats détaillés de cette recherche ont été présentés ailleurs (Docq et al., 2008). Pour une présentation concise des résultats, nous avons regroupé les modalités " tout à fait d'accord " et " plutôt d'accord " pour constituer un paramètre global d'accord. Ce sont les dimensions Informations (items 1, 3 et 4), Motivation (item 6) et Interaction (items 2, 24 et 25) qui émergent des résultats comme le précise le tableau ci-dessous (Tableau 3) dans lequel nous présentons en grisé les résultats des cinq items ayant reçu les plus hauts accords (pour les étudiants et les enseignants) quant aux valeurs ajoutées du dispositif en ligne que les participants à l'enquête devaient choisir.

Enseignant

Étudiant

3

70

57

4

48

64

23

54

34

Tableau 3. Items de valeurs ajoutées de la plateforme ayant reçu les accords les plus élevés
Nous précisons encore une fois qu'il s'agit bien d'accords exprimés sur des valeurs ajoutées et non pas de comparaisons : la mesure directe que nous faisons est la perception de la différence entre le cours en ligne, objet de l'enquête choisi par le répondant, et un cours dans lequel l'enseignant n'utilise pas de plateforme.

Si nous analysons ces deux " top 5 " (en grisé), celui des enseignants et celui des étudiants, nous voyons se dégager quatre catégories de changements dont deux liées à des compétences liées au Lifelong Learning (compétence en recherche d'information, littéracie numérique et travail d'équipe, le " I " et le " C " des TIC) et deux liées à des dimensions motivationnelle et organisationnelle :

- Le développement de compétences liées à l'apprentissage tout au long de la vie : utiliser davantage les TIC (cité dans le top 5 des deux publics) et chercher des informations (cité par 64% des étudiants).

- L'augmentation des interactions sociales : entre étudiants (cité dans le top 5 des deux publics) et avec les étudiants (du point de vue de 67% des enseignants).

- Une augmentation de la motivation, chez 46% des étudiants.

- Une facilité logistique d'organisation des travaux de groupe, chez 54% des enseignants.

Ces recherches, antérieures de quelques années, sont à la fois complémentaires aux travaux récents de (Raby et al., 2011) en ce qui concerne, par exemple, les paramètres liés à la motivation et à l'acculturation technologique et relativement conformes en ce qui concerne les items liés à l'accès à l'information et aux interactions entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants. Ici, de nouveau, des différences significatives apparaissent entre les étudiants et les enseignants interrogés.

Les paramètres d'accord globaux (moyenne sur les 26 propositions) restent cependant un peu faibles, en tout cas en dessous de ce que pourraient attendre des évangélistes de la technologie éducative : 39% pour les enseignants et 38% pour les étudiants, un taux qui exprime le degré d'accord avec des impacts positifs des TIC sur l'apprentissage. On est encore loin de la révolution copernicienne annoncée, mais on progresse.

3.4.2. Une analyse plus détaillée ... Un rapport entre technologies et pédagogies ?

Ces résultats globaux sont cependant entachés d'une variance importante liée aux dispositifs effectivement vécus par les étudiants ou alors effectivement mis en place par les enseignants (Lebrun et al., 2009). Il s'agit ici d'une perspective originale qui tente de nuancer les résultats des recherches en fonction des dispositifs effectivement vécus par les acteurs. C'est rarement le cas, vu la difficulté de catégoriser les dispositifs, et nous tentons d'apporter une solution pragmatique à cette nécessité. Nous avons abordé cette problématique de deux manières :

(a) Nous avons analysé le paramètre d'accord global (la moyenne sur les accords par rapport aux 26 propositions d'avantage de la plateforme technologique par rapport à des formes traditionnelles d'enseignement) en fonction du nombre d'outils de la plateforme connus et utilisés par les participants aux enquêtes. Cette méthode d'investigation reste large, les participants répondant éventuellement en intégrant probablement, par un effet de halo, une perception globale de plusieurs cours qu'ils ont expérimentés sur la plateforme, mais elle suffit, nous semble-t-il, dans cette approche exploratoire.
Figure 5. Perceptions des valeurs ajoutées pour l'apprentissage (étudiants)
Le graphique ci-dessus (Figure 5) présente (en ordonnée) ce paramètre d'accord global avec les valeurs ajoutées (les 26 propositions) de la plateforme en fonction du nombre d'outils connus et utilisés (en abscisse) par les étudiants, l'échelle allant de 1 (un seul outil utilisé) à 12 (tous les outils proposés ont été utilisés).

Une analyse plus fouillée montre que la partie gauche est surtout constituée d'outils de transmission, la partie médiane y ajoute principalement les outils d'interaction et la partie droite est constituée de l'ensemble des outils avec une part notable et supplémentaire des outils d'incitation. La recherche Hy-SUP, à laquelle nous contribuons, a produit récemment une typologie des dispositifs hybrides qui conforte cette gradation dans la richesse du dispositif : type 1, dispositif centré enseignement et acquisition de connaissances ; type 3, dispositif centré enseignement mettant à disposition des outils d'interaction ; type 5, dispositif ouvert centré apprentissage ... (Burton et al., 2011).

On remarquera que le paramètre d'accord global avoisine les 25% (accord sur les valeurs ajoutées) dans la partie gauche pour aller vers plus de 50% dans la partie droite marquée par la richesse pédagogique des dispositifs vécus par les étudiants. L'enrichissement du dispositif est, selon nous, obtenu par une attention particulière à celui qui apprend (on dépasse l'enseignement transmissif que ce soit avec ou sans TIC) et aussi à une activation de facteurs d'apprentissage comme l'activité (l'incitation à l'activité) et l'interactivité (la mise à disposition de l'apprenant d'occasions de co-construction). Des auteurs fondamentaux (Dewey, Piaget, Vigotsky ...) ne nous contrediraient pas.

Il s'agit là d'un effet relativement " spectaculaire " par rapport aux effets ténus des recherches évoquées précédemment qui amalgament des dispositifs parfois très différents rencontrés par les étudiants. Ils démontrent l'importance de dépasser la variable indépendante " avec ou sans TIC " (le pôle " Technologies " de la Figure 1) pour tenir compte de ses interactions avec le dispositif pédagogique, élaboré ou non, construit " autour " ou " avec " l'outil (le pôle " Pédagogies " de la Figure 1).

(b) Mais, au-delà des outils utilisés, qu'en est-il des usages effectifs ? Même si " l'outil n'est que l'outil " et même si nous pouvons comprendre que les outils dont nous parlons induisent des usages (effet catalyseur), ce sont néanmoins ces derniers qui prévalent en termes d'apprentissage des étudiants : Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives(Kadiyala et Crynes, 2000).

Nous avons abordé la question des usages au travers de 11 propositions (voir le tableau 2) qui décrivent des activités de natures transmissives ou réactives, incitatives ou encore interactives.

Le graphique ci-dessous (Figure 6) montre en abscisse ces usages (la numérotation est donnée au Tableau 2) et en ordonnée le paramètre global d'accord moyen sur les valeurs ajoutées pour l'apprentissage.
Figure 6. Usages de la plateforme (de 1 à 11 - Tableau 2) et perception globale des valeurs ajoutées pour l'apprentissage
Malgré la sensibilité légèrement moindre de cet indicateur par rapport à la densité d'outils utilisés dans le dispositif (voir Figure 5), on remarque cependant quelques items qui sortent sensiblement du lot (au-delà des barres d'erreur purement statistique) : l'item (4) " Communiquer avec le professeur ", l'item (6) " Travailler en groupe avec d'autres étudiants " et l'item (7) " Maintenir la communication en dehors des activités en classe ".

Encore une fois, ce sont des ingrédients de l'un des deux " moteurs " du modèle pragmatique d'apprentissage qui sont mis en avant dans les éléments influençant la perception des valeurs ajoutées pour l'apprentissage : les modes d'interaction supportés par les outils. En particulier, l'item 7 démontre une des caractéristiques de l'hybridation : la possibilité de maintenir les interactions en dehors de l'activité de la classe. Un apprentissage sans distance promu par l'enseignement à distance ? Une composante majeure de l'apprentissage tout la vie durant ? Les modifications de " l'espace-temps de l'apprentissage et de la formation " sont bien une des opportunités et en même temps un des effets des outils TIC dans l'univers de l'information et de la communication.

3.5. Des effets sur l'apprentissage nuancés par la perception générale des TIC ?

Au point précédent, nous avons observé un pourcentage d'accord moyen de 39% (enseignants) et 38% (étudiants) avec des propositions positives quant aux effets des TIC sur l'apprentissage. Nous venons de le voir, ces résultats moyens présentent des variations importantes relativement aux outils proposés et aux usages effectifs dans les dispositifs pédagogiques. Mais qu'en est-il de la dépendance de ces résultats (effets des TIC sur l'apprentissage) par rapport aux opinions générales des acteurs par rapport à ces technologies (voir le point 3.1) ? Comment la perception des impacts des TIC sur l'apprentissage est-elle influencée par de opinions plus générales comme " Cela coûte cher ", " Les TIC prennent beaucoup de temps ", " Je n'ai pas les compétences nécessaires " ? Cette question dans son ampleur fera l'objet d'une autre publication mais nous en donnons ici des résultats généraux résultants des enquêtes auprès des étudiants (en 2006, N=1179).

Le tableau ci-dessous (Tableau 4) présente les pourcentages d'accord moyens (sur les 26 propositions d'effets positifs sur l'apprentissage de la plateforme iCampus) exprimés par les étudiants répartis en quatre catégories : ceux en (1) accord ou en (2) désaccord sur les (1) appuis et les (2) obstacles.
Tableau 4. Pourcentages d'accord avec les propositions d'effets positifs des TIC sur l'apprentissage pour quatre catégories d'opinions générales sur les TIC
Nous l'avions vu précédemment (Tableau 1) : environ un tiers de nos étudiants étaient réservés quant au fait que les technologies puissent présenter un appui, un avantage pour la formation ... ils montrent également le plus faible pourcentage d'accord avec les propositions de valeurs ajoutées des technologies pour l'apprentissage (31,2%). Les étudiants en accord, avec les appuis généraux présentent, quant à eux, les accords les plus élevés avec les valeurs ajoutées des TIC pour l'apprentissage (42,9%). Rappelons que si les obstacles déclarés par rapport à l'utilisation des TIC se sont effondrés entre 2001 et 2006-2007, les perceptions des appuis que les technologies présentent n'ont pas connu une réelle progression (point 3.1). Au-delà des formations techniques auxquelles on pourrait penser pour sensibiliser les étudiants à l'utilisation des TIC pour leurs apprentissages (l'aisance par rapport aux technologies et les compétences nécessaires constituant de moins en moins un problème), nous pensons à de véritables formations conduisant à une appropriation des usages (des routines) ainsi qu'à une acculturation numérique progressive dans les études. A l'heure de l'apprendre à apprendre, à quand des formations, non pas seulement sur les outils mais, sur l'apprentissage avec les TIC, à quand des formations à l'apprentissage " tout court " ? Selon nous, qu'il s'agisse des méthodes pédagogiques mises en place pour développer des compétences (demander un rapport scientifique aux étudiants pour qu'ils expérimentent la recherche d'informations, les faire travailler en groupe pour qu'ils développent la compétence au travail d'équipe) ou qu'il s'agisse de l'utilisation des TIC, on pense trop souvent qu'il suffit de plonger l'étudiant dans le dispositif pour qu'il apprenne. Le Learning by doing a ses limites. S'il s'agit de développer des compétences, une formation à la méthode ou à l'usage s'impose et une validation de la compétence développée est nécessaire.

3.6. Des outils simples ?

Dans le contexte décrit plus haut et de notre hypothèse générale, nous avons présenté le fait que le développement de l'outil Claroline était inspiré par deux considérations : une impulsion institutionnelle pour promouvoir des apprentissages de qualité et le souhait d'offrir des outils simples pour que les enseignants puissent se consacrer, au-delà des difficultés techniques, à ce qui finalement importe le plus : l'apprentissage des étudiants. Est-ce le cas ?

Ces considérations ne sont qu'une approche de variables qu'il nous paraîtrait aussi utile de considérer, simultanément à celles présentées ici, dans la recherche des effets des TIC : utilité et utilisabilité perçues, efficacité et efficience ... (Davis, 1989).

Dans l'enquête dont nous avons déjà parlé (2007) et dont la méthodologie a été décrite dans un article antérieur (Docq et al., 2008), 153 enseignants volontaires se sont exprimés à propos des mobiles qui les poussent à utiliser la plateforme de l'UCL. Précisément la question était : " Quelles sont les (quatre) raisons les plus importantes qui vous ont motivé à adopter iCampus (le nom donné à la plateforme Claroline dans notre institution) dans votre enseignement ? "

Parmi les 11 raisons proposées, on trouve des éléments de nature personnelle (goût des technologies), pédagogique (rendre les pédagogies plus actives), institutionnelle (souhait pressenti des autorités), en résumé, des motivations tant internes qu'externes.

Les quatre raisons les plus souvent citées sont (dans l'ordre d'importance, les fréquences s'échelonnant de 80 à 60%):

- Pour simplifier la mise en place de mon enseignement

- Suite à la facilité d'utilisation d'iCampus

- Dans l'intention d'améliorer l'apprentissage des étudiants

- Pour aller vers des pédagogies plus actives.

Notre hypothèse du rôle inducteur de technologies simples et intuitives pour l'amélioration de la pédagogie s'en trouve confortée, mais demandera encore de nombreux travaux ultérieurs. Associés aux résultats relatifs aux modifications des usages au cours du temps (présentés aux points 3.2 et 3.3), ces derniers confortent notre hypothèse générale (présentée à la fin du point 2.1) sur la migration (catalysée ou accélérée par les technologies) des enseignants vers des dispositifs pédagogiques plus riches, c'est-à-dire composés d'outils variés et dynamisés par des usages plus interactifs et plus proactifs des différents acteurs (point 3.4.2).

4. Conclusions

Nombreuses sont les discours et les publications qui prétendent, souvent de manière triomphale, à un impact positif des technologies sur la qualité des enseignements et des apprentissages. Ils sont généralement bâtis sur la supposition que les utilisations efficaces des technologies, accompagnées dès lors de méthodes pédagogiques plus actives ou interactives, devraient avoir un tel effet.

La condition nécessaire technologique est non suffisante. Plus rares (inexistantes à notre avis) sont les productions scientifiques qui ont tenté d'étayer cette supposition et d'en analyser les relations entre les constituants technologies et pédagogiques (Figure 1). Sans cette analyse fine, les résultats généraux les plus fréquents conduisent bien souvent au phénomène du No Significant Difference, pénalisant pour la promotion institutionnelle et sociétale de ces activités technopédagogiques ou alors à des résultats positifs difficilement reproductibles et parfois accidentels. Nous avons voulu contribuer à une approche pragmatique et empirique à la fois au niveau des données recueillies, des domaines investigués simultanément (par exemple, à la fois, les outils, les usages et les effets mesurés chez les étudiants et les enseignants) et longitudinalement et, des méthodologies de recherche mises en place.

(a) Une étude des perceptions générales des TIC (le coût, le temps, les compétences requises, la formation nécessaire ...) nous semble préalable et indispensable pour cadrer les effets éventuels des TIC sur les facteurs d'apprentissage. Ils conduisent (point 3.1) au constat que l'acculturation numérique progresse en constatant les résultats des recherches plus récentes par rapport aux recherches antérieures effectuées dès 2000-2001 (Reding et al., 2001). Néanmoins, on peut en conclure que " apprendre avec le numérique " est une préoccupation qui devrait percoler des recherches actuelles pour atteindre les pratiques et la formation de étudiants et des enseignants. À quand des formations pour " apprendre avec les technologies " ? À quand des formations pour apprendre à l'ère du numérique ?

(b) Notre recueil de données sur les usages des outils de la plateforme Claroline à l'UCL (point 3.2) a montré, au cours des années, un (lent) mouvement statistiquement valide entre des usages plus traditionnels basés sur la transmission (dépôt de documents, d'informations relatives aux contenus et à l'organisation...) vers des usages à caractère plus interactif, on apprend avec les autres, ou plus incitatif, proactif, on apprend " en soi " (point 3.3). Ces études longitudinales devraient se déployer ailleurs, en d'autres contextes et sur d'autres plateformes afin de consolider nos conclusions. C'est un des buts de la recherche Hy-SUP dont nous avons parlé.

(c) Mesurer l'impact pédagogique de tels outils est difficile. Nous nous sommes penchés ici principalement sur la perception des étudiants et des enseignants quant aux apprentissages (point 3.4), en nous basant sur les cinq dimensions du modèle pragmatique d'apprentissage que nous avons proposé dès 1995 et que nous avons présenté plus haut. Comment pourrait-on mesurer des impacts sur les apprentissages sans disposer d'un modèle d'apprentissage, sans disposer d'une jauge pour le mesurer dans ces diverses dimensions ? Même si ces perceptions de valeurs ajoutées d'une plateforme sur l'apprentissage restent modestes (un pourcentage moyen d'accord avec les propositions de valeurs ajoutées pédagogiques d'une plateforme d'apprentissage en ligne d'environ 38%), nous avons montré qu'elles dépendaient de la richesse (la variété et la complémentarité des outils et des usages) du dispositif pédagogique mis en place par l'enseignant et des composantes motivationnelles et interactives. Ici aussi, il serait intéressant de répéter ces mesures au cours du temps, en d'autres lieux. Cet impact pédagogique doit également être analysé en fonction de l'appropriation, par les différents acteurs, de la culture numérique (point 3.5).

Cette synthèse de travaux réalisés dans le cadre de l'Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias de l'Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve apporte des éléments qui corroborent l'hypothèse générale d'impacts des TIC sur le développement professionnel des enseignants et, au-delà, sur la perception, par les étudiants, de la qualité des apprentissages effectués. Des instruments de mesure concrets sont aussi proposés afin de mesurer ces impacts. Conscients des limites inhérentes à ce travail prospectif, liées au grand nombre de variables intermédiaires et contextuelles soulignées dans cet article, nous apportons ainsi des éléments concrets à la question du rôle catalyseur des TIC dans le cadre de l'innovation dans l'enseignement et de la qualité des apprentissages : une plateforme d'eLearning, simple, intuitive et ouverte à des modalités variées d'enseignement constitue-t-elle un outil de formation pédagogique et de développement professionnel pour les enseignants ?

Les recherches présentées ici et le cadre ample multi-factoriel que nous suggérons pour mieux comprendre les effets des TIC sur l'apprentissage des étudiants et le développement professionnel des enseignants, trouveront encore des développements dans le cadre des recherches, menées au niveau européen, par le collectif Hy-SUP à propos des dispositifs hybrides (typologie et effets). Une première partie de cette recherche a conduit à une typologie de ces dispositifs (Burton et al., 2011) qui confirment nos données antérieures (Lebrun et al., 2009). La deuxième partie consacrée aux déterminants et aux effets de ces dispositifs est en cours. Les résultats attendus permettront sans nul doute de consolider les dimensions proposées dans ce document et d'étendre la portée compréhensive des démarches entreprises ici.

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VOOGT, J. et KNEZEK, G. (Eds.) (2008). International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. New York: Springer.

1 Le projet HY-SUP 2009-2012 (DG. Education et Culture. Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie) est coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E. Bettler et N. Coltice). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (B. Charlier et A. Rossier), de Genève (N. Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun, C. Letor et A. Liétart), de Lyon 1 (C. Batier et C. Douzet), de Luxembourg (R. Burton, G. Mancuso et E.Renneboog) et de Rennes 2 (B. Albero, J. Eneau, G. Gueudet, G. Lameul, M. Nagels).

2 L'auteur remercie ses collègues de l'IPM, Françoise Docq et Denis Smidts pour leur soutien et leurs apports dans les recherches communes présentées ici et dont cet article constitue une synthèse.

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technologie de l’information pour l’éducation et la formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Contact : infos@sticef.org Marcel LEBRUN (UCL, Louvain-la-Neuve, Belgique) RESUMÉ : Dans cette synthèse, nous proposons diverses approches méthodologiques, illustrées d'applications concrètes dans le contexte de la mise en place de dispositifs hybrides sur une plateforme d'eLearning, afin de mieux comprendre les rapports systémiques entre des configurations technologiques (outils, usages) et leurs impacts sur l'apprentissage des étudiants et sur le développement professionnel des enseignants du supérieur.

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pour le webinaire du 19/11/2020

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, President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire

Published on

Support du Webinaire pédagogique participatif du 19 novembre 2020 sur la thématique : Explorer les modalités d'enseignement à distance ou hybride dans le cadre de l'Université Catholique de Lyon, L'École nationale des travaux publics de l'État (école de l'aménagement durable des territoires) et de L'institut national des sciences appliquées de Lyon ou INSA Lyon

1. 1. ENSEIGNEMENT HYBRIDE ENSEIGNEMENT À DISTANCE EXPLORONS LEURS MODALITÉS Marcel Lebrun @mlebrun2 http://bit.ly/blogdemarcel

2. 2. Introduction

3. 3. Si vous deviez déﬁnir brièvement et avec vos propres mots un enseignement à distance ou hybride, que diriez-vous ?

4. 4. Oui, la question le suggérait ... mais il est quand même tout petit le mot " apprentissage "

5. 5. Enseigner, éduquer, former ... c'est La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle

6. 6. Enseigner, éduquer, former ... c'est Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d'apprentissage ... ?! Ne serait-ce un peu comme s'aventurer en montagne sans guide et sans carte ? Former Apprendre Modèle Pragmatique d'apprentissage http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun

7. 7. Il y est question de dispositif ... pédagogique Enseigner et apprendre Des ressources Des contextes Des acteurs Des finalités Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but Des méthodes

8. 8. Et aussi d'hybridation ... Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr 2009-2012 ...

9. 9. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO

10. 10. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l'enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L'écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte 3 configurations centrées " enseignement "

11. 11. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L'écosystème 3 configurations centrées " apprentissage " 4. L'équipage Rôle principal : l'apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes

12. 12. Répondre à l'outil d'auto-positionnement de la recherche HYSUP et partager le résultat : la scène, l'écran, le gite, l'équipage, le métro, l'écosystème ... non déterminé

13. 13. Session S3.4 Enseignant Chercheur Enseigner .... Apprendre http://bit.ly/Hy-SUP-Effets

14. 14. I. Les différentes formes d'hybridation dans un monde en changement

15. 15. Des hybridations ... des changements qui vont vite, qui s'accélèrent 3-4 Millénaires 200 générations 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs

16. 16. 21 leçons pour le XXième siècle ... Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment Héraclite d'éphèse : 6ème siècle avant JC N° 19 : Education La seule constante est le changement Dans le monde d'aujourd'hui, donner plus d'informations à ses élèves est la dernière chose qu'ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l'important de l'insigniﬁant, et surtout à associer les multiples bribes d'informations en une vision d'ensemble du monde. Qu'enseigner ? La capacité la plus importante sera celle d'affronter le changement, d'apprendre des choses nouvelles et de préserver son équilibre mental dans des situations peu familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse.

17. 17. Des changements ... des hybridations De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage. L'apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modiﬁent notre "cablage cérébral" L'institution ou l'organisation et l'individu sont des organismes. L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions Pas mal de processus jadis du domaine de l'apprentissage (chez les cognitivistes de l'information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC Le Savoir et le savoir-faire sont en train d'être supplantés par le "savoir où et quand", les savoirs conditionnels Traduction personnelle de " A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) " https://bit.ly/Connectivisme

18. 18. DES hybridations en cours ... * Savoirs distribués <> Connaissances intégrées * Savoirs <> Compétences (!) * Formel <> informel * Enseigner <> Apprendre (confusion) * Formation initiale <> continue (compétences LLL) * Présence et Mobilité <>Distance et Flexibilité * Synchronicité <> asynchronicité * Disciplines (interdisciplinarité) * Campus et Région, Entreprises ... * .... Des tensions aussi ... Besoin de pensée systémique !

19. 19. Un exemple ... Savoirs-Compétences Appliquer Comprendre Connaître Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ " École " Créer Évaluer Analyser Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ http://bit.ly/CI-MODELE

20. 20. II. Modèle pragmatique d'apprentissage IMAIP pour concevoir, structurer, analyser ... son dispositif

21. 21. IMAIP ... vous connaissez TIC ?

22. 22. Un modèle pragmatique pour construire des dispositifs " à valeurs ajoutées " pour l'apprentissage Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Collaboration INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS MOTIVATION INTERACTION Contextes http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING

23. 23. En 2002 ... Une proposition pour déﬁnir les méthodes actives http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING Ces méthode [actives] sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, Elles offrent un large éventail de ressources, Elles mobilisent des compétences de haut niveau, Elles s'appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d'un problème, rapports, objets techniques ...) Situations concrètes Approches "Problème" Infos concrètes Recherche d'informations Esprit critique Analyse, argumentation ... Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le "chef d'oeuvre"

24. 24. III. L'hybridation en contexte Les classes inversées : modalités, effets, conditions

25. 25. Et aussi d'hybridation ... Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d'espace (mobilité) / de temps (ﬂexibilité) http://bit.ly/Lebrun-Impacts Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modiﬁcation de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et ﬁnalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner " -" apprendre " (Lebrun, M. 2011)

26. 26. La Classe inversée ... mise au point Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence " Distance " EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips " Distance " = en autonomie, sans la présence d'un enseignant ... donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

27. 27. Vers LES classes inversées LES Classes inversées Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une activité ... Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe ... Type 2 Contextes et sens d'abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ http://bit.ly/Cycle-CI

28. 28. Tout un espace de scénarios possible Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes inversées Classe inversée Classe renversée 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele

29. 29. Déjà des recherches Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 http://bit.ly/EF-CI

30. 30. Déjà des recherches ... des bémols 1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves 2. Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer en classe) 3. Concevoir ﬁnement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia) 4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min) 5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe Pour les élèves 2017

31. 31. Déjà des recherches ... des bémols Pour les enseignants 1. Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres 2. Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces

32. 32. Trois idées essentielles

33. 33. Enseigner et apprendre Des ressources Des contextes Des acteurs Des finalités Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but Des méthodes L'apprentissage au coeur du dispositif ... Un changement de paradigme du XXIème siècle

34. 34. Il n'y a pas de recette ... peut-être un principe d'hybridation ou de variété Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts ... Rationnalisme PLATON DESCARTES Mondes des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l'expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE

35. 35. Donner du sens, contextualiser ... Motiver Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser

36. 36. MERCI POUR VOTRE ATTENTION @mlebrun2 Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel

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Enseignement hybride, Enseignement à distance : Explorons LEURS modal...

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President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire Published on Support du Webinaire pédagogique participatif du 19 novembre 2020 sur la thématique : Explorer les modalités d'enseignement à distance ou hybride dans le cadre de l'Université Catholique de Lyon, L'École nationale des travaux publics de l'État (école de l'aménagement durable des territoires) et de L'institut national des sciences appliquées de Lyon ou INSA Lyon 1.

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Marcel Lebrun[1] qui est professeur en technologies de l’éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab (LLL) de l’UCL (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, Belgique). Il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l’apprentissage et est l’auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports entre technologies et pédagogies[2].

[1] Docteur en Sciences[2] Lebrun M., (2005), Elearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie, Paris : Academia – Bruylant.Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? De Boeck Université.Lebrun M. (2016). Classe inversée : enseigner et apprendre à l’endroit ! Réseau Canope.

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Identifier les questions à vous poser pour mettre en œuvre la modalité choisie en veillant à préserver la charge de travail enseignant et étudiant.

Titre : L'hybridation en contexte. Les classes inversées : modalités, effets, conditions.

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Analyser les opportunités et les risques relatifs aux différentes modalités d’enseignement à distance ou hybride

Quel est l’impact de mon choix de modalité d’enseignement à distance ou hybride ?

Quels points de vigilance ?

Titre : Modèle pragmatique d'apprentissage IMAIP pour concevoir, structurer, analyser... son dispositif

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Clarifier le vocabulaire utilisé pour définir l’enseignement à distance ou hybride

Définir le périmètre des dispositifs hybrides

Préciser le vocabulaire

Titre : Les différentes formes d'hybridation dans un monde en changement.

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La crise sanitaire de 2020 a conduit le monde de l’enseignement supérieur à adapter dans l’urgence voire à réinventer des modalités d’enseignement. Cette réingénierie s’accompagne du développement d’un jargon pédagogique plus ou moins clair pour les acteurs pédagogiques …

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Ressources sur Enseigner à distance de Nathalie Sarrasin, HEP du Valais

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Ressources sur Enseigner à distance de Nathalie Sarrasin, HEP du Valais

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Les outils numériques permettent d'envisager un nouveau modèle d'enseignement faisant le pari d'une plus grande autonomie de l'élève allant de pair avec une redynamisation de la classe fondée sur le partage des connaissances. Rencontre avec Marcel Lebrun, professeur, pédagogue et promoteur de la classe inversée.

Sommaire

Marcel Lebrun est docteur en Sciences, actuellement professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab (LLL) de l'UCL.

Il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage. Il est à l'origine de la plate-forme Claroline dont il assure la responsabilité pédagogique au sein de l'équipe de développement. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports entre technologies et pédagogies.

" L'idée essentielle de la classe inversée ne réside pas dans la médiatisation numérique des cours mais dans la volonté de retrouver du sens à la présence, à la rencontre entre les élèves et avec l'enseignant. - "

Un état d'esprit plus qu'une méthode particulière.

- En quoi consiste ce modèle de classe inversée ? Quelles en sont les possibles déclinaisons ?
Marcel Lebrun : La classe inversée s'inscrit dans une convergence de plusieurs courants qui agitent l'école depuis plusieurs années :

- celui des compétences à développer chez les élèves ou les étudiants. Des compétences de nature disciplinaire (liées aux nécessaires savoirs) et des compétences transversales comme l'esprit critique, le travail en équipe, la communication ...

- celui des méthodes davantage centrées sur l'apprentissage des étudiants. Une évidence pourtant loin d'être partagée. Notre langue française produit un amalgame entre l'enseigner et l'apprendre en autorisant l'expression "apprendre quelque chose à quelqu'un" alors que l'acte d'apprendre est l'affaire de celui qui apprend ("je ne peux apprendre à ta place" dit-on parfois). L'acte d'enseigner viserait davantage à donner à cet apprenant des occasions d'apprendre ... pour qu'il puisse continuer à apprendre en autonomie toute la vie durant.

- celui des démarches d'évaluation avec des approches elles aussi moins centrées sur le seul et unique verdict de l'enseignant que sur le développement progressif de la capacité de l'apprenant de s'évaluer, d'évaluer ses pairs ... c'est un prix de l'autonomie.

- et finalement, celui du numérique non réduit aux seuls outils technologiques (censés nous émanciper voire nous libérer comme depuis l'invention des premiers outils) mais catalyseur d'une nouvelle culture, de nouveaux usages, de nouveaux comportements.

Le concept de "La classe inversée", et nous insistons pour le moment sur le caractère singulier voire un peu normatif de l'appellation, est un phénomène relativement récent. Il a été introduit sous le vocable de Flipped Classroom, il y a une dizaine d'années, par deux enseignants du secondaire en chimie, Jonathan Bergmann et Aaron Sams, de l'école Woodland Park High School, Colorado aux Etats-Unis. Non issue d'un quelconque décret ou d'une méthode préconisée par les sciences de l'éducation, l'idée initiale était d'agencer différemment les espaces-temps de l'enseignement et de l'apprentissage en proposant les leçons, sous la forme de vidéos, en dehors de l'espace-temps de la classe proprement dite et en utilisant ce dernier pour mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages. Une petite révolution si on considère que traditionnellement les leçons se font en classe (de manière ex cathedra) et les devoirs, considérés comme activités d'apprentissage, se font à la maison sans la présence de l'enseignant. Il y était aussi question de dynamiser les élèves peu enclins à écouter de longues leçons en classe. Nous avions résumé ce concept par un quelque peu provocateur " Lectures at home and Homework in class" dès 2011 sur notre Blog (un billet à propos de l'hybridation présence-distance dans la formation) après avoir écouté une conférence en vidéo (Utilisons les vidéos pour réinventer l'école) de Salman Khan, le créateur de la Khan Academy. C'est en 2012 que Bergmann et Sams publiaient leur livre Flip your classroom (adapté en français par l'appellation "Classe inversée") qui allait provoquer l'émergence du concept en francophonie et plus particulièrement en Europe. Depuis, et en quelques années, il a en effet connu un véritable engouement en France, en Belgique, en Suisse, au Québec ...

C'est ici que se niche le caractère innovant de l'approche. Nous avons tous connu l'un ou l'autre enseignant pionnier qui nous faisait lire les notes de cours avant la séance proprement dite en classe ou en amphi. L'innovation, selon nous, s'installe lorsque l'idée initiale est diffusée, rendue publique, est adoptée par d'autres enseignants, se généralise à différents niveaux tout en se transformant, se banalise aussi. Sous l'impulsion de l'association française " Inversons la classe", diverses activités de mutualisation entre enseignants se sont ainsi mises en place : la semaine de la classe inversée (CLISE), le congrès (CLIC) ... Les récents colloques et journées d'étude à son sujet démontrent son ampleur à la fois au niveau du nombre d'enseignants qui s'y intéressent voire s'y investissent : le CLIC est passé de moins de cent participants en 2014 à environ 200 participants en 2015 et à plus de 800 participants en 2016. Depuis, des thématiques "classe inversée" sont présentes dans nombre de colloques nationaux et internationaux. On se rend compte dans cette démarche spontanée que les enseignants eux aussi prennent en main leurs propres apprentissages sans attendre un hypothétique décret ou une formation continue aux effets incertains. La classe inversée, c'est un état d'esprit plus qu'une méthode particulière.

Un phénomène d'ampleur donc par le nombre de participants mais aussi par la variété des pratiques qui y sont présentées. On peut tracer un continuum entre des pratiques plutôt "centrées sur l'enseignant" (des cours virtualisés par le truchement de vidéos) et d'autres davantage "centrées sur l'apprenant". Le concept initial, originel, de la classe inversée que nous venons de présenter allait évoluer en élargissant en particulier le spectre des activités menées à distance : le seul "regarder des vidéos" peut-il être considéré comme une activité motivante et fertile en apprentissages ? En quelque sorte, la mise à distance de certaines activités, traditionnellement dévolues au temps de classe (comme la transmission des savoirs), invite à repenser les activités en présence qui à leur tour interpellent la nature des activités à distance en les contextualisant ou concrétisant davantage. Et si les élèves cherchaient eux-mêmes les savoirs ? Cet "effet boomerang" (porter certaines activités à distance dans l'intention de redonner du sens à la présence, les activités en présence invitant à leur tour à enrichir les activités à distance) conduit à considérer l'hybridation entre présence en classe et activités hors la classe dans une perspective dynamique. C'est ainsi que nous avons proposé, sur notre Blog dès 2014 et dans notre livre consacré aux classes inversées ( Lebrun & Lecoq, 2015), une extension du concept initial de classe inversée en incluant dans la partie à distance (avant la classe proprement dite) des activités des élèves du type recherche d'informations, préparation d'un exposé ou d'un débat, construction par un groupe d'élèves d'un dispositif de formation à l'intention des autres élèves, etc. "L'apprenant actif" sortait ainsi de la classe pour s'alimenter intellectuellement dans les contextes (en particulier fortement marqués par le numérique et son attribut d'accessibilité aux ressources à la fois de connaissances et de pratiques). La classe inversée originelle s'étendait donc dans un concept plus large et pluriel que nous avons appelé "Les classes inversées" fertile en développement de compétences du XXIème siècle : chercher des informations, les évaluer, les critiquer, les communiquer, travailler en équipe, apprendre à apprendre toute la vie durant enfin.

Comme nous l'avons annoncé, l'idée essentielle de la classe inversée originelle ne réside pas dans la médiatisation numérique des cours mais dans la volonté de retrouver du sens à la présence, à la rencontre entre les élèves et avec l'enseignant. Cette version initiale est ce que j'ai appelé le Type 1 de la classe inversée, il conduit le plus souvent de la théorie (par exemple, via des vidéos) à l'application (via des exercices d'application en classe). Dans l'extension que j'ai proposée, les élèves, seuls ou en groupe, en dehors de l'école ou dans des espaces spécialement aménagés dans l'école (les déjà fameux espaces d'apprentissage ou Learning Labs), explorent les contextes, se documentent et partagent ensuite, en classe, leurs trouvailles sous la supervision de l'enseignant, devenu accompagnateur d'apprentissage ou chef d'orchestre de son dispositif ; il va les aider à amener de l'ordre dans le désordre, à modéliser et à faire émerger des savoirs transférables au départ de leurs apports. J'ai appelé cette façon de faire, toujours construite sur l'hybridation entre présence et distance, le Type 2 de la classe inversée, elle conduit des contextes à la modélisation, voire la théorisation, un chemin finalement "inverse" du Type 1.

Dans mes recherches, j'ai aussi mis en évidence un mélange (le Type 3, cyclique) de ces deux premiers types qui conduit à un vaste panorama de pratiques qui m'ont convaincu du caractère pluriel des classes inversées : Type 2 d'abord (exploration des contextes, partage en classe, modélisation par l'enseignant), Type 1 ensuite (théories et modèles, application et transfert). Cette alternance entre contextes et concepts, entre savoirs et compétences, entre présence et distance ... est proche du cycle de l'apprentissage expérientiel de David Kolb. Ces alternances ne sont pas à considérer en opposition (entre savoirs et compétences, par exemple) mais dans une systémique entre l'enseigner et l'apprendre.

" Nous constatons cependant une fossilisation des pratiques qui consiste à refaire la même chose qu'avant avec les nouveaux outils. Le tableau blanc interactif en est vite réduit à un simple tableau blanc voire un projecteur de diapos, les systèmes de vote (avec un boitier ou son smartphone ) à un outil pour deviner la bonne réponse parmi d'autres, les plateformes d'enseignement collaboratif se réduisent bien souvent à des dépôts de documents ... La stratégie pédagogique habituelle demeure : écouter ou se voir présenter par l'enseignant les connaissances à acquérir, déceler la bonne réponse attendue ... - "

Le rôle clé du professeur

- Ce modèle se développe-t-il pour faire face à un usage du numérique qui s'impose de facto dans l'enseignement ou a-t-il d'autres motivations, des racines plus anciennes ?

La ou les classes(s) inversée(s) sont souvent considérées comme "filles du numériques". Ce n'est qu'en partie vrai. En effet, comme nous l'écrivions ci-dessus, nous en avons toutes et tous rencontré des enseignants qui nous faisaient lire un texte avant le cours proprement dit de manière à rendre ce dernier plus vivant, plus intéressant, plus contextualisé. Il y en eut d'autres qui nous conduisaient par le dialogue à nous poser les questions dans un contexte donné et nous accompagnaient dans la construction des réponses (on pourrait penser à l'accouchement socratique). Pour ma part, dès 1972, un de mes professeurs en mécanique rationnelle (Nicolas Rouche) pratiquait déjà cette technique incitative à l'apprentissage actif. Sans négliger les travaux précurseurs de Célestin Freinet et les démarches pédagogiques de Joseph Jacotot, " le maître ignorant ", rapportées par Jacques Rancière (1987), beaucoup d'entre nous ont ainsi déjà rencontré de tels pionniers audacieux dans leurs études. Bref, encore une fois, non pas une nouveauté mais une innovation par son extension (de l'école primaire au supérieur) et par sa transversalité (des cours de mathématiques aux cours de sciences souvent qualifiées d'humaines).

Les outils numériques augmentent bien entendu l'empan des activités possibles et de la disponibilité des ressources de plus en plus facilement accessibles. Nous constatons cependant, dans cette seule approche instrumentale, une fossilisation des pratiques qui consiste à refaire la même chose qu'avant avec les nouveaux outils. Le tableau blanc interactif en est vite réduit à un simple tableau blanc voire un projecteur de diapos, les systèmes de vote (avec un boitier ou son smartphone ) à un outil pour deviner la bonne réponse parmi d'autres, les plateformes d'enseignement collaboratif se réduisent bien souvent à des dépôts de documents ... La stratégie pédagogique habituelle demeure : écouter ou se voir présenter par l'enseignant les connaissances à acquérir, déceler la bonne réponse attendue ... Au-delà de ces aspects fonctionnels (nécessaires mais pas suffisants), le numérique, comme tous les outils que nous fabriquons depuis la nuit des temps, ouvre de nouveaux espaces de liberté, d'autonomie (le fameux " do it yourself"), des lieux de potentielle émancipation. Le numérique, ainsi devenu substantif, c'est une question culturelle de rapport aux savoirs et de rapports aux autres dans un champ de plus en plus ouvert, de plus en plus horizontal. Notre société devient dans ce sens de plus en plus numérique que ce soit en matière économique, de loisirs, de santé. Et il ne s'agit pas là seulement de ressources ou d'outils disponibles : en médecine, des équipes accompagnent de plus en plus le patient dans la prise en charge de sa propre santé ( patient oriented medicine). L'école doit préparer les jeunes, qui seront au travail dans 5 ans ou 20 ans, à cette société dont les modes de fonctionnement, en changement rapide, sont encore hors de portée des futurologues. La classe inversée (les classes inversées) y prépare sans doute mieux qu'un enseignement normatif fondé sur des critères de l'ère industrielle : mémoriser et appliquer alors que les critères actuels, sans négliger les précédents, seraient de l'ordre de l'analyse, de la synthèse, de l'évaluation et de la créativité.

" Question de cohérence : les futurs enseignants devraient être formés de la même manière que celle qu'on souhaiterait qu'ils pratiquent avec leurs élèves. - "

Une nécessaire réforme de l'enseignement

- Cette nouvelle pédagogie est-elle déjà d'application à certains endroits en Belgique ?

Tout en saluant les initiatives de nombreux pionniers qui ont décidé - et ceci de manière volontaire, émergente - d'inverser leurs cours, nous en sommes encore aux premiers balbutiements. Je dis souvent que les classes inversées constituent un phénomène précurseur des changements qui devront bien s'opérer un jour ou l'autre au niveau de l'éducation. En thermodynamique, un phénomène précurseur annonce un changement d'état : bien avant la solidification de l'eau en glace, il y a déjà ici et là des cristaux qui se forment, qui se propagent, qui disparaissent temporairement, réapparaissent ... annonciateurs de la glace qui va se former. En plus, il s'agit là d'un mouvement où la collaboration entre les acteurs, au national et à l'international est très visible (nous avons parlé de CLISE, La Semaine des classes inversées, en Belgique, en France, au Liban, au Québec ..., les "portes ouvertes" de la classe inversée).

Dans mes multiples interventions sur le sujet, j'ai toujours été impressionné par le sourire de ces enseignants qui, bien loin de l'image de la classe "porte fermée", étaient enclins à partager leurs pratiques, à continuer à apprendre que ce soit via les réseaux sociaux ou lors des journées pédagogiques qui fleurissent à propos des classes inversées. Même si l'image de l'innovation est fortement galvaudée dans le langage courant, j'y détecte une panoplie d'éléments constitutifs de ce mouvement , disons-le, bottom-up : une vision personnelle, forte, porteuse de valeurs à propos de l'apprentissage (pour que les élèves puissent continuer à apprendre en autonomie), une vision partagée dans laquelle les compétences se nourrissent et croissent dans l'échange et l'apprentissage collectif (tour à tour, enseignants et apprenants), une volonté de s'ouvrir des espaces de liberté là où les "grognons" voient des freins et des résistances. Valeurs, compétences et ouvertures, voici bien des composantes de la motivation qui anime ces enseignants qui osent expérimenter l'école de demain. Expérimenter ? Non pas des apprentis sorciers mais des "chercheurs" qui s'informent, se documentent, passent à la pratique, analysent leurs résultats, en témoignent, les soumettent à la critique des pairs ... que voilà aussi des éléments de développement professionnel volontaire bien éloigné des atermoiements de ceux qui attendent des certitudes pour déterminer et contribuer à l'avenir d'un monde de plus en plus complexe dans lequel leurs élèves évolueront. À ce sujet, il me paraît important de souligner le fait que la formation initiale des enseignants devra s'inspirer des mouvements ici décrits en quittant elle aussi le giron d'une formation seulement disciplinaire ou instrumentale. S'inspirer de l'isomorphie, en postulant que les futurs enseignants devraient être formés de la même manière que celle qu'on souhaiterait qu'ils pratiquent avec leurs élèves. Une question de cohérence et de connectivisation de la formation.

" Quelques millénaires pour que chacun sache écrire, quelques siècles pour lire, une ou deux décennies pour assimiler le numérique : le temps presse ! - "

S'éduquer AVEC et CONTRE l'algorithme

- Dans le bouleversement des hiérarchies opéré par une telle réforme de l'enseignement, peut-on voir les prémices d'une possible remise en question des structures de la société, autrement dit, un projet politique ?
C'est bien un projet politique. Pour comprendre ce point, il est nécessaire de prendre un peu de recul. Les grandes inventions, l'écriture, l'imprimerie, le numérique aujourd'hui ont chaque fois introduit dans la société des changements fondamentaux que l'on peut considérer comme des avancées vers diverses formes d'émancipation. Évidemment, ces avancées ne sont guère composantes d'un long fleuve tranquille ; chaque invention porte en elle un côté clair et un côté obscur (on le sait depuis le pharmakon de Socrate), ce dernier conduisant tout aussi bien à diverses formes d'aliénation. La mécanisation devait soulager le travail de l'Homme, elle l'a aussi asservi. Il y a des siècles le livre a contribué au développement et à la diffusion des connaissances, à l'avènement de la démocratie dans nos contrées, il transporta aussi hélas les pires ignominies d'appel à la haine. Les savoirs progressivement découverts depuis le milieu du millénaire précédent allaient conduire progressivement à la société actuelle. La science (au sens large) allait nous libérer de la tutelle des dieux qui déterminaient les malheurs et les bonheurs, l'agencement incontrôlable des événements. L'école emboîta le pas en proposant comme il se doit de former les humains à ces nouveaux modes de pensée tout empreints de déterminisme : les principes, les lois, les causes et les effets, la question et la réponse ... L'échelle temporelle est aussi importante : quelques millénaires pour que chacun sache écrire, quelques siècles pour lire, une ou deux décennies pour assimiler le numérique : le temps presse !

Le numérique est vecteur de nouveaux rapports aux savoirs (de ceux délivrés par le sage, l'expert, le maître à d'autres directement accessibles, transmissibles, moins purifiés certes mais davantage ancrés dans les vécus) et de nouveaux rôles : avec les outils apportés par les technologies, nous voici devenus (potentiellement du moins) notre propre banquier (la gestion de nos finances), notre propre agent de voyage (pour organiser nos loisirs), notre propre médecin, parfois, et à nos risques ... Nous pouvons ainsi, potentiellement du moins, apprendre par nous-même. L'économie collaborative, la politique participative, l'apprentissage en réseau vont nous demander de nouvelles compétences qui transcendent les savoirs déifiés et cloisonnés. L'école doit munir les élèves et les étudiants de ces compétences en leur offrant ce terrain d'exercice qu'elles nécessitent : esprit critique, travail d'équipe, recherche d'informations, autonomie, créativité sont des incontournables de l'éducation de demain. Les classes inversées constituent un embryon de cette école pour rendre nos apprenants davantage capables de continuer à apprendre dans un monde où l'intelligence après la mécanisation s'artificialise. Je ne sais si nous allons vers une guerre des intelligences mais il est impératif de penser une nouvelle humanité numérique pour éviter notre asservissement à l'algorithme.

Pour ma part, j'y vois surtout une potentielle réconciliation du monde des idées, des principes, des modèles que nous avons quelque peu déifiés avec celui de la vie quotidienne, de l'expérience, de la pratique, une réconciliation du rationalisme et de l'empirisme à la redécouverte de l'humain. C'est, selon moi toujours, la grande chance que nous apporte le numérique. À nous de la saisir !

Questions et mise en forme : Catherine De Poortere

Illustrations :

Bandeau - Jean-Pierre Léaud dans Les Quatre cents coups, François Truffaut, 1959

Photo & schémas : Marcel Lebrun

Comics : Calvin et Hobbes, Bill Watterson

Lien recommandé : 9 Amazing Benefits of Technology in the Classroom, Jen Miller (en anglais) : une présentation extensive des nombreuses voies de changement qu'ouvrent les nouvelles technologies dans les écoles lorsqu'elles y sont introduites avec discernement.

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Marcel Lebrun : apprendre autrement, la classe inversée | Numérique

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Les outils numériques permettent d'envisager un nouveau modèle d'enseignement faisant le pari d'une plus grande autonomie de l'élève allant de pair avec une redynamisation de la classe fondée sur le partage des connaissances. Rencontre avec Marcel Lebrun, professeur, pédagogue et promoteur de la classe inversée.

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Le site de Marcel Lebrun : les 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

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Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets (point 5) " pour enseigner et pour favoriser l'apprentissage en ligne " basés sur les 5 facettes de " notre " modèle pragmatique d'apprentissage ( Lebrun, 2005). J'illustre ce modèle dans un autre billet " J'enseigne moins, ils apprennent mieux " .

1. Un dispositif hybride, qu'est-ce que c'est ?

Le mot " dispositif " est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse ... Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à " quelqu'un " d'apprendre " quelque chose " (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l'hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d'enseignement transmissif (l'enseignement au sens strict n'exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l'ex-cathedra pour atteindre l'étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l'accompagnement de l'apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner "-" apprendre ". On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l'article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences ...) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l'atteinte par les apprenants des objectifs (l'évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d'une définition de l'enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L'enseignement peut être regardé comme l a mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts [...] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d'enseignement (ce que l'enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l'apprentissage (ce que l'étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l'apprentissage, à donner à l'apprenant des occasions d'apprendre, quels sont les leviers à disposition de l'enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l'éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l'étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents " facteurs d'apprentissage " réunis dans un modèle pragmatique d'apprentissage.

Facettes du processus de l'apprentissage

Description de la facette

Information

Les ressources, les connaissances et de leurs supports

Motivation
Les éléments du contexte qui donne du sens et de l'environnement didactique pour favoriser l'engagement

Activité
Les activités relatives à l'appropriation et au développement des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse, évaluation, sens critique ...)

Interaction
L'interactivité des diverses ressources et surtout les interactions entre les acteurs, étudiants et enseignants

Production
Les acquis de l'apprentissage et leurs signes, la construction personnelle ou collective ...

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d'apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d'activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes ...) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l'errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l'apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu'on souhaite construire un dispositif pédagogique " autour " d'une plate-forme Internet comme iCampus :

* Informations : qu'en est-il aussi de l'information proposée comme substrat à l'apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l'enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l'information apportée par l'étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies ... qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

* Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu'un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l'apprenant?

* Activités : quels sont les outils (grilles d'analyse, démarches expérimentales, protocoles d'évaluation ...) mis à la disposition de l'apprenant pour qu'il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

* Interactions : les "moments" du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l'enseignant?

* Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l'on doit produire, dans quelles conditions ... quels sont les signes de l'apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

De manière générale, lorsqu'on parle du " savoir ", on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l'information. La société de l'information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé ... grâce à l'apprentissage " électrique ", l'eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l'avait bien dit: l'étudiant n'est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

Informer aussi sur le dispositif

Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire...

Illustrer le contexte qui donnera du sens à l'apprentissage souhaité

Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire

Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences

Privilégier une granularité faible aux " documents "

Fournir des références Web aussi mais pas trop

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l'étudiant peut donner aux activités qu'on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l'exercice de la tâche, contrôle qu'il peut avoir sur le déroulement de l'activité. Il s'agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c'est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures

Préciser les objectifs (les contenus - savoir et savoir-faire et les méthodes - sources de compétences transversales)

Préciser les connaissances et compétences à atteindre

Décrire le contexte

Préciser les consignes, l'agenda ... les balises dans l'espace de liberté pour apprendre

Montrer l'intérêt et la valeur de la tâche

Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l'apprenant) de l'activité

Énoncer les éléments de soutien, d'interaction

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l'apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n'apprend pas en ligne ! On apprend " en soi ". La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l'outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l'enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif ... ou de leur " donner cours à l'ancienne " même au travers des nouveaux médias.

Scénariser les activités, les étapes

Utiliser les informations pour les traiter

Fournir des outils de " malaxage " des informations pour construire des connaissances

Proposer aussi des activités hors plate-forme

Travailler la cohérence des activités

Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l'action

Alterner applications, exercices, problèmes, cas ... et apports théoriques ou modélisants

Donner des objectifs de production

Faire jouer l'apprentissage collaboratif

Dans un ouvrage récent consacré à l'apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l'apprentissage coopératif. Il s'agit de " faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l'enseignant ".

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu'on puisse parler d'une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu'un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c'est-à-dire qu'elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu'il y ait " dépendance " des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l'enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu'il y a une " interdépendance positive des buts " (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu'il y a " interdépendance négative des buts " (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s'il n'y a pas d'interdépendance.

Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques

Renforcer l'interdépendance, j'y arrive si les autres y arrivent aussi !

Favoriser l'émergence de points de vue différents

Donner les occasions d'exercer l'esprit critique

Prévoir les feed-back aux étudiants

Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif ...)

Balancer correctement les éléments personnels et collectifs

Equilibrer flexibilité et contrainte

Profiter du passage exigent par l'écrit

Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

L'ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l'apprenant de construire les traces d'un apprentissage qui a eu lieu. L'apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d'œuvre, l'objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l'apprentissage sur Internet, est de " faire œuvre dans un espace public ".

Produire des connaissances nouvelles ...

Produire un objet, un travail, un " signe " de l'apprentissage réalisé, un chef d'oeuvre ...

Favoriser la présentation, la communication, le partage

Confronter l'œuvre aux critères

Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises

Soulever les nouvelles questions

Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration ... encore plus concrète dans un autre billet " J'enseigne moins, ils apprennent mieux ".
Références
Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http:// www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

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5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

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Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets "pour enseigner en ligne" basés

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Répondre à l’outil d’auto-positionnement de la recherche HYSUP avec le lien suivant http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/hysup/ et partagez le résultat (la scène, l’écran, le gite, l’équipage, le métro, l’écosystème, non déterminé) ?

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Répondre à l’outil d’auto-positionnement de la recherche HYSUP avec le lien suivant http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/hysup/ et partagez le résultat (la scène, l’écran, le gite, l’équipage, le métro, l’écosystème, non déterminé) ?

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1. Les types de dispositifs http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/webapp/website/website.html?id=1578544&pageId=1730

(0.0%): La Scèn

(11.54%): L'écran

(11.54%): Le gite

(3.85%): L'équipage

(26.92%): Le métro

(38.46%): L'écosystème

(7.69%): Non déterminé

2. L'outil d'auto-positionnment HySup : http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/hysup/

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Si vous deviez définir brièvement et avec vos propres mots un enseignement à distance ou hybride, que diriez-vous ? 

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Si vous deviez définir brièvement et avec vos propres mots un enseignement à distance ou hybride, que diriez-vous ? 