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En muchas instituciones educativas, los estudiantes no son vistos como actores activos dentro de la comunidad escolar.

Esta visión limitada reduce significativamente su sentido de pertinencia, su motivación intrínseca y compromiso con el aprendizaje.

-Propuestas de mejoramiento :

Formación de consejos estudiantiles en espacios formales donde los estudiantes puedan expresar sus inquietudes, propuestas y opiniones.

Fomento de proyectos liderados por estudiantes incentivando iniciativas ideadas y gestionadas por ellos.

Realización de asambleas participativas periódicas generando espacios abiertos donde toda la comunidad escolar pueda dialogar de forma respetuosa.

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-Freire, P. (1970). Educación como práctica de la libertad.                                               -Rincón-Gallardo, S. (2016). Liberar el aprendizaje: La agencia estudiantil en procesos educativos transformadores. Fondo de Cultura Económica.

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El Programa de Integración Escolar (PIE), es un recurso clave para garantizar la inclusión educativa del/la estudiante con necesidades educativas especiales (NEE) en el contexto escolar. Tiene como propósito contribuir al acceso, participación y progreso de los estudiantes en igualdad de condiciones, mediante apoyos específicos y un trabajo colaborativo entre distintos profesionales. Sin embargo, en muchas instituciones, su implementación enfrenta desafíos significativos relacionados con la falta de recursos, la escasa capacitación a los/as docentes y una limitada coordinación interdisciplinaria. Además se observa una baja cobertura en ciertos niveles educativos, lo cual reduce las oportunidades de aprendizaje inclusivo para algunos estudiantes.

Para poder lograr una educación inclusiva efectiva, es fundamental fortalecer los mecanismos de apoyo, la articulación entre profesionales y el compromiso de la comunidad educativa, permitiendo el desarrollo integral de los estudiantes con NEE y su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Propuestas de mejoramiento:

- Aumentar el apoyo técnico y profesional al PIE:

Incrementar la dotación de profesionales especializados (educadores diferenciales, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos, psicopedagogos y trabajadores sociales) para atender de forma efectiva las necesidades de los estudiantes.

Mejorar los recursos tecnológicos y didácticos para apoyar el aprendizaje inclusivo, incluyendo tecnología asistida y adaptaciones curriculares pertinentes.

-Capacitación continua al equipo PIE en estrategias inclusivas:

Fortalecer la formación del equipo multidisciplinario en metodologías inclusivas, prácticas diferenciadas y manejo de la diversidad en el aula, asegurando una atención efectiva a los estudiantes con NEE.

Promover el uso de tecnologías de apoyo y recursos digitales que faciliten el acceso al aprendizaje para estudiantes con diversas necesidades.

Promover el uso de tecnologías de apoyo y recursos digitales que faciliten el acceso al aprendizaje para estudiantes con diversas necesidades.

-Ampliar la cobertura y equidad del PIE en todos los niveles educativos:

Identificar los niveles educativos con menor cobertura y gestionar recursos para aumentar la cantidad de estudiantes beneficiados por PIE.

Ajustar la asignación de cupos según las necesidades detectadas en cada nivel, promoviendo una distribución más equitativa y accesible.

-Promover el trabajo colaborativo entre profesionales y familias:

Establecer mecanismos de articulación entre docentes, profesionales del área de apoyo y familias, favoreciendo un acompañamiento integral y efectivo para cada estudiante.

Fomentar reuniones periódicas para evaluar avances, ajustar estrategias y fortalecer el compromiso de todos los actores involucrados.

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-Echeita, G. (2018). Inclusión y participación en la escuela.                         -Ministerio de Educación de Chile. (2019). Manual PIE: Orientaciones para una educación inclusiva.

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La pandemia generó rezagos significativos en los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en áreas fundamentales como lectura, escritura y matemáticas. Estos rezagos han sido más evidentes en estudiantes de contextos vulnerables, donde el acceso a tecnologías y el acompañamiento familiar han sido limitados. La falta de presencialidad durante largos periodos también afectó el desarrollo socioemocional y las habilidades blandas, complicando el retorno al aula y el proceso de adaptación

-Propuestas de mejoramiento:

Aplicar diagnósticos tempranos para identificar niveles de rezago en competencias clave, permitiendo un análisis profundo de las áreas afectadas.

Diseñar planes de nivelación con apoyos personalizados que consideren el contexto y las necesidades específicas de los estudiantes, incluyendo refuerzos en horario extracurricular y tutorías personalizadas.

Recuperar aprendizajes clave desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI), asegurando la continuidad y el refuerzo en áreas críticas mediante el uso de metodologías activas y colaborativas.

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-MINEDUC. (2021). Reactivación educativa integral. Ministerio de Educación de Chile. https://www.mineduc.clUNESCO. (2022).                         -Recuperación de aprendizajes tras la COVID-19. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org.

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La atención a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en contextos inclusivos sigue siendo un reto para muchas instituciones. Las barreras arquitectónicas, metodológicas y actitudinales dificultan la participación plena de estos estudiantes en el proceso educativo.

-Propuestas de mejoramiento:

Capacitación continua en prácticas inclusivas para los/as docentes, considerando los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Adaptación de metodologías de enseñanza que respondan a diversas necesidades, promoviendo la participación activa de todos los estudiantes.

Implementación de apoyos y recursos tecnológicos ( como software educativo y dispositivos de asistencia) para facilitar el aprendizaje y la autonomía.

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-Echeita, G(2018). "Educación inclusiva: de la exclusión a la participación".

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Inclusión Educativa en Chile
Conversación con Andrea Osorio, jefa de la División de Educación General del MINEDUC, sobre los avances y desafíos de la inclusión educativa en Chile.

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La comunicación efectiva y la colaboración entre las familias y la escuela son aspectos fundamentales para el éxito educativo de los estudiantes. Sin embargo, en muchas ocasiones, se presentan dificultades en la participación activa de las familias, lo que limita el apoyo al proceso educativo y el desarrollo integral del estudiante.

-Propuestas de mejoramiento :

Implementar estrategias de comunicación directa y accesible a través de plataformas digitales (correo electrónico, aplicaciones de mensajería y portales educativos) para fortalecer el vínculo entre escuela y familia.

Realizar talleres formativos para padres y apoderados sobre la importancia del apoyo educativo en el hogar, brindando técnicas de estudio y acompañamiento emocional.

Promover la participación activa de las familias en actividades escolares, tales como reuniones periódicas, jornadas comunitarias y celebraciones institucionales.

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-Romagnoli, C., & Gallardo, M. (2018). Alianza efectiva familia-escuela.

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Educación Inclusiva y Convivencia Escolar: Desafíos y Acciones en los Colegios de Chile
Análisis de la implementación de la Ley 21.544, que amplía la educación inclusiva a colegios particulares, y los desafíos asociados a su aplicación

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Uno de los principales puntos que recalca Díaz es que la inclusión no debe asociarse directamente con la violencia escolar. Sin embargo, advierte que la implementación de la ley requiere condiciones adecuadas para evitar problemas en su aplicación. Un desafío clave es la diversidad de estudiantes en las aulas y la preparación de los docentes para atender diversas necesidades.

"El problema es que hay que hacerlo bien y con la debida delicadeza. No podemos asumir que todos los niños pueden aprender de la misma manera y al mismo tiempo sin apoyo específico", señala Díaz.

Además, destaca la falta de financiamiento en colegios particulares para la contratación de profesionales de apoyo, a diferencia de los establecimientos subvencionados y públicos, que cuentan con el Programa de Integración Escolar (PIE).

Acciones concretas para una convivencia saludable

Ante este panorama, FIDE ha tomado medidas concretas para apoyar a sus colegios afiliados. Entre las principales acciones se encuentran:

1. Creación del Departamento de Convivencia y Apoyo a la Inclusión: Un equipo de expertos asesora a los colegios en estrategias para abordar la inclusión y fortalecer la convivencia escolar.

2. Capacitación docente: A través de cursos y talleres, se busca entregar herramientas para la gestión emocional y el manejo de conflictos en el aula.

3. Webinar con la Superintendencia de Educación: Se realizará un encuentro virtual para aclarar dudas sobre la nueva ley y sus implicancias, permitiendo a los colegios conocer el marco normativo en detalle.

El rol de la familia en la educación inclusiva
Otro de los desafíos que menciona Díaz es la relación entre familia y escuela. En los últimos años, se ha observado un cambio en la actitud de los apoderados hacia los docentes, lo que ha generado tensiones. "Hemos pasado de una confianza ciega en el profesor a un escenario donde muchas familias cuestionan y hasta enfrentan a los docentes", explica.

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Educación Inclusiva y Convivencia Escolar: Desafíos y Acciones en los Colegios de Chile - Grupo Educar

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Uno de los principales puntos que recalca Díaz es que la inclusión no debe asociarse directamente con la violencia escolar. Sin embargo, advierte que la implementación de la ley requiere condiciones adecuadas para evitar problemas en su aplicación. Un desafío clave es la diversidad de estudiantes en las aulas y la preparación de los docentes [...]

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Inclusión en Educación: Panorama de la situación en Chile
Entrevista a la Dra. Camila Marchant Fernández sobre la situación de la inclusión en la educación chilena y los desafíos del PIE.

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Inclusión en Educación: Panorama de la situación en Chile

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Programa PIE: apoderados acusan una baja en el apoyo a niños con necesidades especiales en Providencia
Reporte sobre la reducción de horas del PIE y la preocupación de los apoderados por la disminución del acompañamiento a estudiantes con necesidades especiales.

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BioBioChile - La Red de Prensa Más Grande de Chile

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La reducción de horas del Programa de Integración Escolar (PIE) en Providencia ha generado preocupación entre las apoderadas, quienes denuncian una disminución significativa en el acompañamiento a estudiantes con necesidades especiales. Paulina y María José, madres de niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), acusan una considerable reducción de los profesionales que apoyaban a sus hijos. Desde la administración de Evelyn Matthei (UDI), manifiestan haber recibido un aumento de estudiantes que requieren atenciones del PIE, sin que ello se refleje en mayores aportes ministeriales.

"Sacarle esa ayuda es como si le hubiesen cortado los deditos de su mano", fueron las palabras con las que Paulina describió lo que significó la disminución de más de un 50% del apoyo que el Programa de Integración Escolar (PIE) le entregaba a su hijo en el Colegio Providencia.

Ella es una de las varias apoderadas que hace meses comenzaron a presentar reclamos frente a la disminución del acompañamiento a estudiantes con necesidades especiales en los establecimientos educacionales de Providencia, comuna en que las horas de especialistas del PIE se han reducido en un 18% desde el año anterior, a pesar del aumento de estudiantes ingresando al programa.

Las denuncias fueron reproducidas en Instagram bajo la consigna "la inclusión escolar en Providencia está en riesgo", por parte de la concejala Macarena Fernández Donoso, precandidata del Frente Amplio a alcaldesa en las Elecciones Primarias de este 9 de junio.

En la publicación - enmarcada dentro de la campaña electoral - la precandidata del pacto oficialista "Contigo Chile Mejor" acusa directamente a la actual alcaldesa Evelyn Matthei Fornet (UDI) de haber tomado decisiones presupuestarias que afectarían a la educación de niños, niñas y adolescentes.

Reducción del apoyo del PIE

El hijo de Paulina tiene 9 años, va en tercero básico y está diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA), con necesidades especiales de educación, dificultades para regular sus emociones y un bajo grado de comunicación verbal.

Según su madre, el 2023 él "avanzaba, a su ritmo" y "era un niño muy feliz yendo al colegio". Este año Paulina ya no ve "ni seguridad, ni avance", palpable en el aumento de autolesiones de su hijo, resultantes de una forma de autorregular sus emociones.

Es así como el menor pasó de tener en el colegio apoyo todas las semanas de una fonoaudióloga, una educadora diferencial, una psicóloga y una terapeuta ocupacional, a solo contar con 45 minutos de fonoaudiología semanalmente - junto a otros cinco niños - y tres sesiones semanales con una educadora diferencial.

María José también es apoderada de un niño con TEA en el Colegio Providencia, y junto a su hijo de 7 años han presenciado una fuerte disminución del apoyo que el programa le entregaba. María José relata que su hijo pasó de tener acompañamiento todos los días - con acceso a cuatro profesionales distintas y terapias personalizadas - a solo contar dos veces a la semana con sesiones con educadora diferencial en la sala con alrededor de 40 alumnos, y ahora en junio, con fonoaudióloga.

Ambas apoderadas denuncian una violación a la Ley 21.545, más conocida como "Ley TEA", cuyo objetivo es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades y resguardar la educación de personas autistas.

De acuerdo a la concejala, el PIE permite "generar un ambiente educativo integral para la comunidad, además de dar herramientas para que los profesores puedan trabajar en las mejores condiciones". Es por ello que la falta de apoyo, podría generar "brechas importantes de discriminación".

El problema en cifras

En un oficio entregado por la Corporación de Desarrollo Social de Providencia a la concejala, se confirmó que las horas de educadoras diferenciales contratadas por establecimiento disminuyeron desde 3.181 a 2.623 entre el año pasado y este, o sea, 558 menos especialistas del PIE contratados.

Esto a pesar del aumento en el monto invertido por estudiante, desde $1.750.000 en 2023 a $1.917.000 en 2024, habiendo recibido Providencia un monto de $1.435.494.500 para la implementación del programa en 2024.

Por su parte, consultada por Radio Bío Bío, desde la Dirección de Educación de Providencia, afirmaron que en el último tiempo el número de estudiantes con necesidades educativas permanentes ha aumentado considerablemente, incumpliéndose lo establecido en el decreto n°170 del Ministerio de Educación, que por norma establecía que cada curso debía tener un máximo de cinco estudiantes con necesidades educativas transitorias, y dos con necesidades permanentes.

Desde la Dirección acusan que el sistema de "tómbola" ha incidido en esto, y que este crecimiento de la cantidad de niños con necesidades especiales no ha venido acompañado de un aumento en los aportes estatales.

El Colegio Providencia, tendría un 21% de estudiantes PIE sobre el total de alumnos, con cifras similares en el Colegio El Vergel (18%) y el Liceo Juan Pablo Duarte (15%).

Según cuenta María José, en el curso de su hijo pasaron de tener cinco niños con necesidades especiales el año pasado, a tener ocho este 2024. De acuerdo a cifras publicadas por la concejala, el Colegio Providencia cuenta con 216 alumnos que integran el PIE.

De acuerdo a las denuncias, profesionales del programa se han visto en ocasiones sobrepasadas por la carga que significa el aumento de niños con necesidades especiales y la disminución de especialistas. "Si supiera la cantidad de licencias de las profesionales reventadas, uff", comentó Paulina.

Frente a esta situación la Dirección de Educación habría reorganizado los recursos, dándole prioridad a los cursos de prekinder a cuarto básico, "considerando que los estudios demuestran que el desarrollo de habilidades en las etapas iniciales promueve una mayor autonomía personal, contribuye al desarrollo del lenguaje y la comunicación, y fortalece las habilidades para relacionarse con el entorno físico y social".

También agregaron que para los estudiantes con necesidades educativas especiales de 5° básico a 4° medio, de igual manera se les hace un monitoreo periódico, y que el programa "Líneas de Inclusión" agrega a 109 profesionales que trabajan en distintos establecimientos públicos de la comuna.

Sin embargo, estos apoyos no han sido suficientes en la práctica, según denuncian tanto Paulina como María José, quienes se encontraban muy satisfechas con los resultados del programa el año anterior. Paulina, por su parte, ha realizado esfuerzos para contratar una tutora personalizada que ayude a su hijo, apoyo que no todos los padres se pueden permitir.

Ella misma se refirió a las quejas de otros apoderados: "Hay niños muy tristes, lo escucho de otras mamás, niños que ya no quieren ir al colegio. El Programa de Integración Escolar ya no funciona".

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Programa PIE: apoderados acusan una baja en el apoyo a niños con necesidades especiales en Providencia

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La reducción de horas del Programa de Integración Escolar (PIE) en Providencia ha generado preocupación entre las apoderadas, quienes denuncian una disminución significativa en el acompañamiento a estudiantes con necesidades especiales. Paulina y María José, madres de niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), acusan una considerable reducción de los profesionales que apoyaban a sus hijos.

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PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR PROCESO 2025
Este documento del Ministerio de Educación de Chile detalla los cambios introducidos al Programa de Integración Escolar para el año 2025.

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Alianza Familia - Escuela: Los desafíos en el ejercicio de la garantía de derechos de los NNA
Seminario que aborda los desafíos en la colaboración entre familia y escuela para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes.

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Alianza Familia - Escuela: Los desafíos en el ejercicio de la garantía de derechos de los NNA

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VED lanza documento para fortalecer alianza escuela-familia
La Vicaría para la Educación de Santiago publica orientaciones para renovar la colaboración entre escuela y familia.

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VED lanza documento para fortalecer alianza escuela-familia

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En el Mes de la Familia, la Vicaría para la Educación pone a disposición de las comunidades educativas, la publicación “Alianza Escuela-Familia, orientaciones para una acción educativa en conjunto”. El documento ya se encuentra en formato descargable en el sitio web de la vicaría e Iglesia de Santiago.

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Alianza efectiva familia-escuela: para promover el desarrollo intelectual
Este documento reflexiona sobre la tarea compartida entre la familia y la escuela y su impacto en el rendimiento estudiantil.

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Alianza efectiva familia escuela: para promover el desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes

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Documento que reflexiona desde la educación la tarea compartida entre la familia y la escuela, los factores de la familia que inciden en el rendimiento de sus hijos y las influencias de la escuela en el desarrollo socio afectivo de sus estudiantes. En ese sentido profundiza sobre cuáles deben ser las relaciones entre la familia y la escuela en beneficio de los estudiantes.

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Proyectos Escolares y Participación Estudiantil
Video que presenta experiencias de participación estudiantil en proyectos escolares, destacando la importancia de involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones.

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Proyectos Escolares y Participación Estudiantil

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Este estudio examina las tensiones y desafíos en la formación docente para una educación inclusiva en Chile.

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1. Introducción

Sanhueza, Granada y Bravo (2012), establecen que los profesores participantes del estudio, apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva es importante y entrega beneficios sociales a muchas personas, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea como un beneficio directo al aprendizaje de los estudiantes.

Estamos en una fase donde discursivamente se establece la importancia de la educación inclusiva, tanto para frenar las barreras de exclusión, como para ser sinónimo de una escuela de calidad, que fomenta la participación y logra aprendizajes de todos los estudiantes, pero que cuando debemos construir una cultura inclusiva y llevar a las prácticas los anteriores postulados, nos damos cuenta que no estamos los suficientemente formados, que nos faltan capacidades específicas o que simplemente no es tarea de todo el profesorado, sino sólo de especialistas.

Es así como al revisar los criterios de desempeño profesional de los profesores chilenos descritos y determinados en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), (MINEDUC, 2008), no se hace alusión explícita en ninguna de sus dimensiones de trabajo hacia la inclusión educativa, lo que plantea un problema en la formación inicial y continua de nuestros profesionales de la educación.

Sólo a partir del año 2015, se aprobará una Ley de Inclusión que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a). De esta forma se comienza un proceso político-pedagógico nuevo para la gestión de los centros educativos en materia de integración, inclusión y atención a la diversidad.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reconoce la función docente como el principal factor para el éxito académico (), medido por el logro de aprendizajes en sus estudiantes, de allí radica la necesidad de enfocarnos en sus capacidades hacia una educación inclusiva. Los retos para crear una cultura inclusiva, superan necesariamente los límites de la propia escuela, ya que involucra acciones políticas, económicas, sociales y culturales de todo un país. Es así que los actuales fenómenos de migración, interculturalidad, atención a estudiantes con NEE (permanentes, transitorios y no diagnosticados), entre otros temas emergentes, es todo un desafío para los centros de educación superior que forman profesores.

Bajo este contexto es que realizamos un análisis de contenido de la revisión documental teórica y de políticas educativas en torno a la inclusión educativa en la formación inicial docente (FID) chilena. El objetivo fue fundamentar los juicios críticos en relación a dos preguntas claves: ¿Cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión educativa en la FID en Chile? y ¿Qué nuevo perfil de profesor es el más adecuado para abordar la inclusión educativa en los centros de enseñanza? Los resultados originaron tres temas abordados reflexivamente: Las conceptualizaciones y problemáticas en torno a la inclusión educativa, la integración e inclusión educativa en Chile y las competencias de inclusión educativa que se proyectan en la formación del profesorado chileno de cara a esta década.

2. Desarrollo y metodología del trabajo

En el presente apartado, presentamos una discusión teórica en torno a un concepto tan complejo como la inclusión educativa, para luego avanzar en el establecimiento de ciertas políticas educativas que han ido configurando una normativa y una práctica pedagógica en torno a este concepto en el ámbito nacional, finalmente, presentamos la última evidencia en materia de competencias hacia la inclusión educativa discutida por las mesas técnicas mandatadas por el MINEDUC los años 2018 y 2019 y que contaron con representación de todas las universidades acreditadas chilenas. Cabe mencionar, además, que se incluye un análisis curricular de programas de estudio de una facultad de educación de una universidad pública regional, para ejemplificar lo incipiente de la puesta en marcha de un perfil de competencias reformado y donde efectivamente el trabajo con la diversidad y la inclusión sean parte fundante de la formación docente actual.

Lo criterios de selección de los textos fueron dos: profundidad del concepto de inclusión educativa trabajado, es decir, que fueran autores con una vasta trayectoria investigativa sobre el fenómeno y el otro criterio fue buscar autores contrarios a procesos de inclusión masivos y que defienden la postura de un trabajo especializado y bajo una visión clínica de tratamiento de las personas con discapacidad.

Aclaramos que no pretende ser una revisión documental exhaustiva, sino que selectiva sobre el fenómeno de la inclusión educativa, ya que la idea principal es establecer un debate crítico y reflexivo de la necesidad de abordar en varios frentes el trabajo hacia una cultura inclusiva en el amplio campo educativo y social.

a) Conceptualización y problemática en torno a la inclusión educativa

Un concepto ampliamente difundido sobre la inclusión educativa, será comprenderlo como el reconocimiento de la "normalidad especial" de todos los estudiantes y, por consiguiente, la escuela debe enseñar a sentirse normales a todas las personas con discapacidad dentro de un clima de aprecio mutuo, es decir, aprender a aceptar la diferencia y valorar la individualidad que poseemos todos. Bajo esta concepción, el profesorado debe facilitar el aprendizaje cooperativo entre el estudiantado, por medio de herramientas y estrategias de enseñanza diversificadas, principalmente al interior del aula (Andrich Miato y Miato, 2003).

Estamos hablando, por tanto, de una integración de estudiantes diversos a un contexto de aula normal, que no buscará otra cosa, que la asimilación a ciertos comportamientos considerados como normales, como obtener ciertos aprendizajes para adecuarse al ámbito escolar, y posteriormente a la sociedad. El principal contexto público que representa la escuela, permitirá plenamente el fenómeno social de la heterogeneidad entre los individuos que pertenecen al mismo grupo (Lodge y Lynch, 2004). De allí radica la importancia de comprender el funcionamiento objetivo y subjetivo de lo que acontece en la escuela, ya que el desarrollar y adoptar una educación inclusiva, no puede dejar de lado una serie de supuestos y acciones que deben coexistir e interponerse positivamente entre ellas (Ainscow, 2005; Andrich Miato y Miato, 2003; Salvia, Ysseldyke y Witmer, 2012).

A estas primeras ideas sobre la educación inclusiva, debemos agregar que es un concepto con varias otras facetas (Mitchell, 2015), y es mucho más complejo que reducirlo al trabajo con estudiantes con alguna discapacidad. La educación inclusiva, constituye un sistema complejo de relaciones, cuyos componentes esenciales son: la integración, una visión y misión compartida por la mayoría, la necesidad de apoyos profesionales específicos, el soporte familiar, la adecuación curricular, la accesibilidad en los espacios, y derribar múltiples creencias y prejuicios, conformando una receta magistral para una escuela inclusiva.

Allan y Slee (2008) problematizan aún más sobre el concepto de inclusión educativa, ya que parte de su análisis crítico es constatar que existen diversos posicionamientos desconcertantes de muchos investigadores del fenómeno de la inclusión educativa, que por moda, por política o sensacionalismo se han puesto a levantar evidencias, sin un sustento epistemológico claro. Es así, dicen los autores, abundan discursos psicopedagógicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos sobre el término inclusión, que más que ayudar a las políticas educativas, las han entrabado.

Slee y Allan (2001), también son críticos a la hora de establecer una definición del término inclusión sin antes referirse a las situaciones de exclusión en que se encuentran ciertos grupos en relación a sus contextos sociales, políticos, culturales e históricos. El objetivo debe ser un cambio más profundo en los cimientos de lo que entendemos por educación y todas sus relaciones de poder que se establecen desde el currículum y las políticas oficiales.

En ese mismo sentido Barton (2008), señala que la educación inclusiva es clave para luchar contra la discriminación escolar y social, por lo que también debe involucrar asuntos de justicia social, derechos humanos y dilemas transculturales, es decir, nos complica aún más en sus límites y relaciones, que como educadores deberíamos introducir en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas.

Indagando en aspectos prácticos o aplicabilidad del concepto, llegamos a la experiencia de escuelas inclusivas, específicamente el proyecto pedagógico denominado Comunidades de Aprendizaje (CdA), construido desde postulados socio-críticos y fundamentado desde el aprendizaje dialógico (). Este proyecto de escuela inclusiva, nacido en España, es un ejemplo de una práctica real de inclusión y permite verificar una re-construcción del concepto tradicional de una escuela reproductora de desigualdades y fomentar una sociedad más solidaria e inclusiva (Morganti, 2018). Los diferentes proyectos de comunidades de aprendizajes, que se han extendido por varios países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y España) representan un verdadero cambio hacia un currículum abierto y situado, con estrategias de aprendizajes innovadas y una participación de muchos otros actores, en especial las familias y voluntarios del entorno social de las CdA (Castillo, Puigdellívol y Antúnez, 2017).

Por su parte, Essomba (2008, 2006), conceptualizará la educación inclusiva en relación a la importancia socio-cultural que posee la escuela, y como esta identidad o cultura escolar, junto a su proyecto educativo institucional (PEI) es capaz o no de gestionar ese trabajo hacia la diversidad e inclusión educativa. Este planteamiento teórico, también coincide en la necesidad de participación de todos los actores educativos, es decir, profesorado, equipo directivo, familias, estudiantes y ciudadanos de los barrios, villas o pueblos donde se localicen los diferentes centros educativos. El trabajo de concienciación, participación y corresponsabilidad en los aprendizajes de los estudiantes, junto a la creación de identidad, llevará a obtener mejores resultados en calidad y equidad.

Debemos mencionar, que una de las conceptualizaciones que recibe mayor aceptación en las actuales políticas educativas de varios Estados nacionales, es la que efectúa la UNESCO (UNESCO, 2009), que define la educación inclusiva como aquella que favorece la participación de todas y todos sin exclusiones y que aspira a conseguir aprendizajes de calidad. Varios autores adscriben a esta definición, como Ainscow, Booth y Dyson (2006); Booth y Ainscow (2011).

Por otro lado, autores como ) y Echeita (2013) manifiestan que antes de hablar de inclusión, se deben exponer los procesos de exclusión educativa que se dan continuamente en los diversos contextos escolares. Entre las injusticias mayormente detectadas están las exclusiones por diversidad de capacidades, género, etnia y clases social, incluso el propio currículum y formas de enseñar y evaluar pueden ser barreras para el aprendizaje de algunos estudiantes. Se hace necesario superar estas exclusiones, para avanzar en una real educación inclusiva, como una mirada desafiante para garantizar la mayor equidad en toda la educación (Ainscow, 2016; Echeita, Sandoval y Simón, 2016).

Finalmente y para concluir este breve y complejo recorrido conceptual, encontramos a Escribano y Martínez (2013), quienes para desarrollar la idea de inclusión educativa, la circunscriben a dos ejes, el primero entendido como el derecho universal a la educación que tienen todas las personas por el hecho consagrado de su dignidad humana y el segundo eje, lo constituye la dinámica misma de escuela en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, que tienen que contar con el rol importante de docentes para frenar cualquier barrera de exclusión que pueda darse en aspectos como el currículum, la evaluación, estrategias didácticas entre otras.

b) Integración e Inclusión educativa en Chile

El concepto de inclusión en un comienzo fue representado en Chile, como en gran parte del mundo, al de asimilación y luego de integración, debido al origen ligado a la educación especial. Según ) esta es una primera noción bastante limitada para entender hoy la inclusión y que respondía a una visión médica de entender la diferencia. ¿Hemos superado esta conceptualización de integración al referirnos a escuelas inclusivas?

Solo el año 2009, se promulga el Decreto 170/09: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial (MINEDUC, 2009), y de esta forma comienza un nuevo proceso de integración educativa en las escuelas chilenas.

Luego para el año 2010, surge la Ley Nº 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (MINEDUC, 2010), donde el concepto de inclusión cobrará relevancia relativa, por una parte, es positivo ya que se consagra como término en una ley, pero es deficiente en su definición y alcance.

Con la ley Nº 20.845: De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a), se abre la puerta para incorporar el concepto de inclusión a la reforma educacional a nivel de las escuelas chilenas. Desde esa nueva política pública, se buscará frenar el lucro económico y la selección de estudiantes para establecimientos que reciben dinero de la subvención directa del fisco. Esta ley se ha implementado de forma gradual en los últimos años y es resistida por los sostenedores de centros educativos privados que reciben subvención estatal, en especial por aquellos colegios que durante años realizan selección de estudiantes para la matrícula y mantención de estudiantes en sus escuelas y liceos. Lo cierto es que se han ampliado plazos para que estos centros educativos dejen de cobrar mensualidades a las familias, persistiendo cierta inequidad con las escuelas municipales, que solo reciben el aporte del Estado por la subvención escolar.

La política de una educación inclusiva, declarada en esta ley de inclusión, solo ha sido efectiva en el nuevo sistema de admisión escolar (SAE), que ahora debe ser un proceso transparente y sin exigencias para postular a los cupos que establecen cada escuela en sus diferentes niveles. Sin embargo, este hecho también ha sido discutido por algunos sectores gobiernistas (centro-derecha), que el año 2019 plantearon un proyecto de ley denominado de admisión justa, que permitiría a ciertas escuelas catalogadas de excelencia, la selección de un porcentaje de sus estudiantes vía criterio académico, estas y otras iniciativas no han fructificado en el parlamento chileno, pero sigue latente la tensión entre los que quieren ahondar en políticas de inclusión y equidad social y aquellos que las niegan en pos de las libertades individuales y del mercado económico.

Los últimos años, se han desarrollado reuniones de expertos para avanzar en una definición común y diseñar propuestas hacia la educación inclusiva, en mesas de diálogos en relación a la educación especial, mandatada por autoridades educativas de gobierno (MINEDUC, 2015c).

Las principales conclusiones obtenidas de estas reuniones son: trabajar por una formación docente que garantice una educación de calidad al alcance de todos los estudiantes, lograr satisfacer cada una de las NEE presentes en los educandos, reformular el sistema educativo para que sea capaz de atender con éxito a la diversidad, innovando en propuestas educativas, recursos humanos y materiales. Otra de las conclusiones obtenidas dentro de estas mesas técnicas de especialistas, destaca la valoración positiva que tienen las comunidades educativas (estudiantado, profesorado, otros profesionales, sostenedores, equipos directivos y familias) en la construcción de una cultura inclusiva. Para favorecer la consecución de estos objetivos expuestos, se debe contar con un currículum escolar más flexible y situado, que supere el actual enfoque de acumulación de contenidos, y reconozca que en la diversidad está la riqueza.

Ese mismo año 2015, se da curso al Decreto Nº 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica (MINEDUC, 2015b), para que comiencen procesos pedagógicos que favorezcan adecuaciones curriculares y el desarrollo didáctico de un diseño universal de aprendizaje (DUA) como una estrategia viable de implementar en las aulas chilena, sin embargo se cuestionan entre otras cosas, problemáticas de acceso a los centros escolares de estudiantes con NEE, falta de material adecuado para implementar cambios, el gran número de estudiantes por salas y la escasa formación docente en temas de inclusión.

Las autoridades educativas, entregarán orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas, con la finalidad de plasmar en la práctica, algunas ideas y propuestas sobre la nueva política (MINEDUC, 2016). Dentro de este proceso de implementación, se advierte que la incorporación de un enfoque inclusivo en la escuela, será un proceso lento y gradual, es decir, hay un reconocimiento que esto es una tarea que recién está comenzando y que cada comunidad educativa debe hacer efectivos los planteamientos inclusivos en sus propios proyectos educativos institucionales (PEI) y sellos pedagógicos, como también en sus respectivos planes de mejoramiento educativo (PME) y diversos planes ministeriales obligatorios como los de convivencia, inclusión, ciudadanía, seguridad, plan sexualidad, género y afectividad y plan de desarrollo profesional docente.

El año 2017 el gobierno la presidenta Michelle Bachelet hará entrega de nuevas orientaciones específicas para favorecer la realización de adecuaciones curriculares a los estudiantes detectados con NEE (MINEDUC, 2017), lo que establece que se ha debido reforzar el discurso hacia la diversidad e inclusión de todas y todos los estudiantes. Demostrando lo lento y gradual del proceso para lograr avances en una materia tan sensible como la educación inclusiva.

El actual camino chileno hacia la inclusión educativa se ha visto entrabado con el segundo periodo del presidente Sebastián Piñera (2018-2022), pasando de un enfoque de máxima empuje hacia el trabajo de la inclusión del gobierno de centro-izquierda de la Dra. Michelle Bachelet, a otro gobierno de centro-derecha, que intenta frenar esa política educativa hacia la diversidad e inclusión de todos los estudiantes, defendiendo el concepto de libertar de enseñanza, por sobre el derecho a la educación.

Esta situación no es nueva en Chile, ya que cada vez que cambia una coalición de gobierno, se intentan modificar enfoques educativos a partir de sendas reformas, por lo que estamos en pleno proceso de cambio y resistencia, donde el profesorado, los estudiantes y la ciudadanía se han movilizado por la defensa de una educación pública y por mejores condiciones de vida.

c) Competencias de inclusión educativa en la Formación Inicial Docente

Recién el año 2018, las autoridades educativas de gobierno, a partir del centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP), convocará a tres mesas técnicas sobre formación inicial e inclusión educativa, que reunirá a académicos representantes de 37 universidades chilenas. En las mesas técnicas ejecutadas, la última en mayo de 2019, se trabajó con las siguientes preguntas: ¿Qué competencias debería tener el profesorado para atender la diversidad? (ver tabla 1), y ¿Cuáles son los modos de implementación en la formación inicial docente? (ver tabla 2).

A continuación, presentamos el conglomerado de las discusiones y que fueron entregadas a modos de conclusiones a los organizadores de las mesas técnicas. Esta información no ha sido mayormente difundida por el CPEI y el propio MINEDUC, pero creemos necesario socializarlas ya que representan importantes reflexiones que pueden crear sinergias al interior de las comunidades de aprendizaje y de esta forma avanzar en la construcción de políticas educativas que emerjan desde las bases.

Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, .

Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, CPEIP (2019).

Es en este contexto y a modo de ejemplificar la realidad actual de la puesta en práctica de una política curricular hacia la inclusión, es que indagamos la formación inicial docente al interior de una facultad de educación de una universidad pública regional chilena, intentando buscar en su recorrido formativo algunas pistas de las trayectorias hacia la inclusión con que forman a sus estudiantes. La metodología utilizada, fue el análisis de los syllabus de estudios y la malla curricular de todas las carreras presentes en esta facultad, durante el curso académico 2019. Luego de las lecturas analíticas, establecimos la siguiente tabla resumen (ver tabla 3).

Fuente: Elaboración propia

El análisis de mallas curriculares fue desarrollado además, a las carreras pedagógicas de la facultad estudiada, pedagogías en alemán (media, básica y parvularia) y sólo en las pedagogías en alemán en educación media y básica se encontraron dos asignaturas denominadas estrategias de la atención a la diversidad e inclusión (I y II), desarrollados en el semestre sexto y séptimo respectivamente. La pedagogía en educación parvularia mención alemán, presentó la asignatura de inclusión y diversidad el séptimo semestre.

El resto de pedagogías pertenecientes a la escuela de pedagogías en ciencias naturales y exactas (pedagogía en educación media en matemáticas, matemáticas y física, pedagogía en biología y química), no se encontraron ningún módulo hacia la inclusión o atención a la diversidad, solo un módulo denominado aulas heterogéneas, pero enfocado en la didáctica específica y el manejo conductual del aula.

Las características de esta facultad de educación, en relación a la formación hacia procesos de inclusión educativa, no son diferentes al resto de centros de formación del profesorado y se reconoce como uno de los grandes desafíos de las universidades que tienen carreras de pedagogía a su cargo.

3. Conclusiones y discusión

En el desarrollo teórico anterior, intentamos responder, o por lo menos poner en relieve un fenómeno que contiene muchas aristas, y que por lo mismo no solo será resuelto por una política educativa, sino que por convencimiento de todos los actores educativos.

Al preguntarnos, en primer lugar, por ¿cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión educativa en la FID en Chile?, nos encontramos que estamos en un tránsito entre procesos de integración, hacia un lento proceso de inclusión educativa. Las visiones de reducir la inclusión solo a la atención de estudiantes con NEE, aún persiste en el profesorado chileno.

También apreciamos que muchas de los decretos promulgados en la última década, van en este mismo sentido, es decir, hacia un trabajo individualizado y visión clínica para atender a la diversidad e inclusión educativa.

Es un tema pendiente, la construcción de una cultura inclusiva en el sistema educativo chileno, y eso requerirá una importante reflexión pedagógica sobre muchas actuaciones dentro de la escuela y las aulas que siguen siendo exclusoras.

En segundo lugar, y centro de esta investigación teórica es la formación de profesores, tanto de los futuros profesores (FID), pero con gran fuerza el actual profesorado en ejercicio. El trabajo de avanzar en prácticas educativas inclusivas debe ser una necesidad urgente en los actuales planes de formación profesional docente implementados por los centros educativos, municipios y los nuevos servicios locales de educación pública (SLEP). Ya no debe ser una excusa la falta de preparación en temas de inclusión y trabajo con la diversidad de estudiantes, ya que es parte de una política pública mayor como mejorar la educación de todas y todos, en calidad, equidad y mayor justicia social.

Las universidad y centros educativos profesionales que forman a los profesionales y técnicos de la educación, deben destinar recursos y gestionar un nuevo currículum formativo, incorporando habilidades específicas de trabajo con la diversidad en sus perfiles de egreso, solo de esta forma nos aseguramos que la nueva camada de docentes y asistentes de la educación tengan las competencias requeridas para educar en la escuela post-pandémica. La pregunta a resolver por la FID es ¿qué nuevo perfil de profesor(a) y asistente de aula es el más adecuado para abordar la inclusión educativa en los centros de enseñanza?

Creemos que dar respuesta a esta integrante, se debe instalar la discusión y reflexión pedagógica cotidiana en las diferentes facultades, escuelas e institutos de educación superior hacia el tema de la inclusión y atención a la diversidad, en todos sus aspectos, sean teórico o prácticos y lograr así, un cambio de paradigma hacia una sociedad más igualitaria y que establezca la justicia social como su principal desafío en esta segunda década del Siglo XXI.

El debate planteado en la presente investigación, coincide con las conclusiones del trabajo de García, Herrera-Seda y Vanegas (2018) donde se hace un llamado a las universidades a contribuir al desarrollo de competencias para una pedagogía inclusiva y fortalecer su percepción de eficacia respecto a la enseñanza en aulas heterogéneas.

Las necesidades de mejorar las trayectorias formativas de los futuros docentes se reconocen como una falencia del actual sistema de FID, pero no debemos olvidar al profesorado en ejercicio, que se le recarga con 45 niños(as) en sala, con aulas no implementadas para atender a la diversidad y con escasa preparación y capacitación que los PEI y PME necesitan para lograr sus objetivos.

El actual sistema educativo tradicional y oficial, debe modificar sus culturas anquilosadas en una forma de educar propias del siglo XX, basadas aún en la reproducción de contenidos y que no han logrado la adhesión de un estudiantado que exige un nuevo trato educativo, acorde al avance científico, tecnológico, cultural y social. Las escuelas, colegios y liceos chilenos, deben ser centros de bienestar y de aprendizaje para todos y todas, con una nueva convicción de trabajo bien hecho, sin prisas, pero sin pausas. El camino de la mejora educativa y la sostenibilidad de la innovación y buenas prácticas, requiere de un profesorado y equipos directivos comprometidos y capacitados para la labor de educar en diversidad y en procesos amplios de inclusión educativa y social.

Durante muchas décadas, los profesores de Chile han denunciado un sistema educativo que no les entrega el liderazgo que les corresponden para emprender los cambios, ni menos las condiciones materiales, de recursos e infraestructura que se necesitan para implementar prácticas inclusivas en todas las escuelas, en especial bajo el nuevo sistema de educación pública que se está gestando y que aún no ve la luz con toda la fuerza que se requiere. Es liderazgo, deberá ir de la mano del cumplimiento de las metas institucionales y de la efectividad en los aprendizajes de los estudiantes.

El construir un nuevo perfil docente, debe ser un proceso vital de participación de todos los actores educativos, donde el trabajo mancomunado entre los equipos directivos y profesorado lideren las discusiones y propuestas pedagógicas, escuchando siempre a los estudiantes, familias y sostenedores, ya que la construcción de una verdadera comunidad educativa depende de todos sus actores, sin exclusiones.

Presentamos en la investigación, las conclusiones y sendas propuestas realizadas por los académicos e investigadores representantes de las universidades chilenas, las cuales fueron entregadas a las autoridades políticas educativas hace más de dos años y a la fecha no se ha experimentado ningún avance en la materia. Nos queda claro, que no existe una voluntad política de parte del actual gobierno de Sebastián Piñera de avanzar hacia una política de inclusión total como se pretende por la inmensa mayoría de los chilenos.

El sistema educativo chileno vive una auténtica lucha ideológica a partir de la educación, por un lado están los defensores de la meritocracia y la libertad de enseñanza que quieren mantener escuelas y liceos de primera, segunda y tercera categoría, a modo de darwinismo social y de esta forma soportar un modelo económico y social neoliberal presente en Chile desde la dictadura de Pinochet en la década de los ochentas.

Las movilizaciones de estudiantes secundarios el año 2006 denominada Revolución Pingüina, luchó por mejorar condiciones de infraestructura de las escuelas y liceos, el movimiento de los estudiantes universitarios del año 2011 sembró la semilla para lograr una educación gratuita y comenzar el proceso de reforzar la educación pública, la movilización del profesorado chileno de junio del 2019, apunta por un cambio de sistema educativo hacia la inclusión y justicia social. Pero quizás la gran transformación no solo deba ser educativa, sino que como lo ha demostrado el movimiento social de protesta iniciado en Chile el 18 de Octubre de 2019, busca romper décadas de exclusión e injusticias económicas- sociales-culturales y por supuesto educativas. Esperáramos que el proceso constituyente que se inicia a fin de este año 2021, sea el comienzo de un Chile más concienciado, probo, inclusivo y fraterno.

La coyuntura histórica chilena está en pleno proceso y seguro desencadenará varios cambios en todos los ámbitos, por lo pronto se ha logrado por la vía democrática una conformación de constituyentes mayoritariamente independientes y éste puede ser el inicio de transformaciones de fondo en nuestro sistema social, cultural, económico y educativo.

Debe ser necesario instalar en la discusión de la nueva constitución el componente educativo basado en el concepto de lo inclusivo, y así aspirar a una mayor equidad social, que según Echeita (2017), pasa a convertirse en un mandato de todos aquellos países que han firmados los acuerdos internacionales para una educación de calidad y sostenible en el tiempo.

Como plantea la UNESCO (2015) en la Declaración de Incheon, se hace necesario replantearnos los fines de la educación y la construcción del conocimiento en un mundo cambiante y complejo, y por, sobre todo, cumplir los acuerdos para una educación para todos y todas, inclusiva y de calidad y para ello los formadores de formadores debemos estar a la vanguardia y proponer alternativas reales de cambio y mejora educativa.

En este punto crítico es donde establecemos lo complejo que encierra hoy trabajar en torno a la inclusión educativa, ya que va de la mano con lo social, lo económico, lo cultural y lo político; ¿cuáles deben ser los nuevos objetivos de aprendizaje que permitan un reconocimiento del otro en toda su complejidad y diferencias? ¿queremos homogeneidad o heterogeneidad en las escuelas? ¿estamos preparados para afrontar los nuevos retos de construir una escuela inclusiva y un nuevo Chile?

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Inclusión educativa en la formación docente en Chile: tensiones y perspectivas de cambio

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1. Introducción Sanhueza, Granada y Bravo (2012 ), establecen que los profesores participantes del estudio, apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva es importante y entrega beneficios sociales a muchas personas, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea como un beneficio directo al aprendizaje de los estudiantes.

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Participación estudiantil: un ámbito pendiente en la mejora de la convivencia escolar
Artículo que discute cómo la participación estudiantil se mantiene tutelada e instrumentalizada, generando una participación pasiva.

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Javiera Merino, Olga Cuadros y Francisca Corbalán

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Participación estudiantil: un ámbito pendiente en la mejora de la convivencia escolar

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Si queremos instituciones y territorios comprometidos y en armonía con un proyecto educativo formal, no hay otro camino que la democratización de ese proyecto.

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Desafíos de la participación estudiantil para la toma de decisiones en la escuela
Este documento propone formas en que los estudiantes pueden participar en la toma de decisiones en la vida escolar.

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La Educación Pre y Post Pandemia: Educación Remota y Brecha Digital
Podcast que explora cómo la pandemia del COVID-19 afectó profundamente la educación, obligando a estudiantes y docentes a adaptarse a una modalidad remota, y las brechas digitales resultantes.

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PODCAST "La Educación Pre y Post Pandemia: Educación Remota y Brecha Digital"

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Pérdidas de aprendizaje y brechas: los retos de la recuperación pospandemia
Análisis del impacto del cierre de establecimientos en el aprendizaje de lectura y matemáticas en Chile.

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Los resultados del SIMCE, aplicado en noviembre de 2022 y entregados por la Agencia de Calidad de la Educación, son muy preocupantes, pero representan un paso crucial para la toma de decisiones tal y como se indica en un informe creado durante la pandemia por la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, titulado "Estado de la Crisis Educativa Global: Un Camino hacia la Recuperación". El objetivo de este documento fue trazar las pautas para recuperar las "pérdidas de aprendizaje" de los estudiantes a nivel mundial como consecuencia de la pandemia. Una de las medidas prioritarias sugeridas para la recuperación fue la realización de evaluaciones de los niveles de aprendizaje global, nacional y también a nivel de escuelas y aulas. Estas evaluaciones proporcionan datos que permiten unificar esfuerzos de recuperación y movilizar recursos de manera efectiva.

Para profundizar en este ámbito, el director del Núcleo Milenio para la Ciencia del Aprendizaje (MiNSoL), Dr. Roberto Ferreira y su directora alterna, Dra. Cristina Rodríguez, ambos además académicos de la Universidad Católica del Maule; analizan los resultados obtenidos tras la última evaluación del Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje.

Los resultados en Chile demuestran que el cierre de los establecimientos debido a la pandemia ha tenido un impacto dramático en el aprendizaje de la lectura y matemáticas. Particularmente el rendimiento en matemáticas se ha visto significativamente más afectado que el de lectura. Estos hallazgos se repiten en otros países, como Estados Unidos. Allí se realiza la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés), que evalúa lo que los estudiantes saben y pueden hacer en varias materias, incluyendo matemáticas y lectura. Los resultados de la NAEP de 2022 publicados recientemente coinciden con los obtenidos en Chile: la pérdida de aprendizaje ha sido mayor en matemáticas (7 puntos entre 2020 y 2022) que en lectura (5 puntos entre 2020 y 2022) en niños de 9 años, y en ambos casos la pérdida de aprendizaje en ambas materias no tiene precedente histórico. Otro hallazgo relevante es el aumento de las brechas de rendimiento entre estudiantes de bajo y alto rendimiento, así como entre grupos minoritarios y más vulnerables. Por ejemplo, los niños que antes de la pandemia tenían un rendimiento bajo mostraron mayores pérdidas de aprendizaje respecto a 2020 (10 puntos en lectura y 12 en matemáticas) que aquellos con mejor rendimiento previo a la pandemia (2 puntos en lectura y 3 en matemáticas). Este patrón se ha confirmado también en países como Reino Unido, Holanda o República Checa al comparar estudiantes provenientes de contexto socioeconómicamente vulnerables vs no vulnerables. El desafío de aminorar estas brechas ha generado alarmas entre expertos y legisladores en los diferentes países.

Es muy probable que en Chile se identifiquen brechas similares, por lo que resulta crucial explorar lo más pronto posible los datos obtenidos del SIMCE para que legisladores y expertos puedan diseñar estrategias diferenciadas que contribuyan a cerrar estas brechas. Abordar este problema requiere de intervenciones y estrategias específicas que prioricen las necesidades de los estudiantes históricamente desfavorecidos, por ejemplo, estudiantes vulnerables o con dificultades específicas de aprendizaje, garantizando así un acceso equitativo a una educación de calidad para todos. La UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial han destacado diversas estrategias usadas a nivel mundial. Países como Reino Unido, Bélgica y Filipinas han implementado programas de recuperación, extendido los días escolares, proporcionado tutoría para estudiantes con dificultades, mejorado la calidad de los docentes a través del desarrollo profesional y ofrecido escuelas de verano gratuitas o específicas. En Estados Unidos se han hecho esfuerzos para abordar las brechas de aprendizaje desde la reapertura de las escuelas, pero parece que estas intervenciones no han logrado los resultados esperados. La implementación de diversos programas, como escuelas de verano, tutorías en grupos pequeños y aumento del personal, no parecen estar generando los efectos deseados en la recuperación de aprendizajes, según los últimos resultados de la NAEP. En definitiva, la recuperación de los aprendizajes es un reto complejo al que Chile debe enfrentarse con un análisis profundo de la situación y la puesta en marcha de programas que integren aspectos disciplinares, cognitivos y también emocionales vinculados al aprendizaje.

La UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial hacen especial énfasis en que los países adopten programas de recuperación del aprendizaje que utilicen estrategias basadas en evidencia empírica para acelerar el aprendizaje. También llama la atención sobre el hecho de que el éxito de estas intervenciones dependerá en gran medida de las habilidades y competencias de los docentes. Los maestros son clave para diseñar y entregar programas de recuperación de aprendizaje. Necesitan formación específica y apoyo continuo para identificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, los vacíos en conocimientos y habilidades, y para adaptar su instrucción en consecuencia. En definitiva, se ha dado un primer paso para conocer la dimensión de las pérdidas de aprendizaje en Chile y estamos frente al reto de interpretar y entender mejor los datos para decidir y desplegar medidas. La colaboración entre legisladores, educadores e investigadores será definitiva para diseñar las mejores prácticas e identificar estrategias efectivas para garantizar una recuperación educativa integral para todos los estudiantes.

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Pérdidas de aprendizaje y brechas: los retos de la recuperación pospandemia - MiNSoL

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Para profundizar en este ámbito, el director del Núcleo Milenio para la Ciencia del Aprendizaje (MiNSoL), Dr. Roberto Ferreira y su directora, Dra. Cristina Rodríguez, ambos además académicos de la Universidad Católica del Maule; analizan los resultados obtenidos tras la última evaluación del Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje.

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Crisis educacional escolar pospandemia
Este informe del CEP Chile estima una pérdida total de aprendizaje de más de un año escolar y sus implicancias a largo plazo.

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Crisis educacional escolar pospandemia | CEP Chile

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Además de las consecuencias inmediatas en deserción y mayor ausentismo, la incipiente literatura nacional señala efectos importantes en pérdida de aprendizajes, aumento de desigualdad y empeoramiento de la salud mental.