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enfoque basado en los derechos humanos y la educacion inclusiva

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Significa que todos los estudiantes aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, contando con las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Para lograrlo, es fundamental identificar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) y tomar las medidas necesarias para superarlas. La inclusión implica adaptar el sistema educativo a las necesidades de los alumnos, y no al revés, lo cual requiere realizar cambios institucionales tanto en la infraestructura como en los aspectos curriculares y didácticos.

Los ejemplos que se pueden aplicar para la inclusión educativa tomando en cuenta a los jóvenes que presentan BAP son: establecer un sistema de tutorías y de acompañamiento dónde los estudiantes con mayor participación apoyan a quienes no suelen integrarse y con esto se genera lazos de confianza y motivación. Así mismo se diseñan actividades o eventos donde todos pueden aportar como en la organización, en el adornado, diseño, redacción, fotografías etc., también se puede realizar el reconocimiento visible y significativo otorgando diplomas, menciones en redes sociales y murales escolares para destacar las contribuciones individuales y colectivas, reforzando el sentido de pertenencia

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Tres características que debe tener un aula inclusiva

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Tres características que debe tener un aula inclusiva

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He vivido la experiencia de exclusión y que a través de la aplicación de una encuesta algunos docentes expresaron que “a esos alumnos (BAP) mejor se les pasa, para no complicarse la existencia”, revelando una práctica que, aunque aparentemente práctica, perpetúa un acto de exclusión silenciosa y profunda.

En este contexto, los jóvenes con dificultades académicas no reciben acompañamiento, no participan en clase, y no son considerados para actividades fuera del aula. Viven su paso por la escuela como un trámite burocrático donde su presencia no implica aprendizaje ni desarrollo personal. Esta vivencia puede generar emociones como: Frustración, al sentirse incapaces de avanzar con sentido, tristeza, por no sentirse valorados o tomados en cuenta, desmotivación, al percibir que no hay nada que puedan hacer para cambiar su situación y autoexclusión, como mecanismo de defensa para evitar el rechazo o la humillación.

Uno de los efectos más graves es que estos jóvenes comienzan a interiorizar la idea de que no merecen aprender, ni ser escuchados ni participar, reforzando un ciclo de marginación que va más allá de lo escolar.

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Esta frase se eligió porque plantea de forma irónica y humorística una duda muy común en el contexto educativo o social, no siempre está claro si una acción o situación realmente promueve la inclusión o solo es una forma de integración. El meme con la imagen del personaje entrecerrando los ojos con sospecha (un recurso típico para expresar duda o confusión) hace que la frase genere un efecto cómico pero también invita a reflexionar.

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1.- ¿Qué tanto conocen los docentes  las características y necesidades individuales de los estudiantes para poder diseñar un ambiente de aprendizaje que los incluya a todos?

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2.- ¿Qué apoyos o formación necesitan los docentes para crear espacios más inclusivos y equitativos en el bachillerato?

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1.- Reconocer y Valorar la diversidad del alumnado como capacidades, estilos de aprendizaje, contextos sociales y culturales como una riqueza, promoviendo la empatía y respeto entre todos.

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2.-  Debe de tener una accesibilidad en su entorno físico, recursos didácticos y metodológicos adaptados para garantizar que todos los estudiantes puedan participar y aprender en igualdad de condiciones, eliminando las barreras físicas, comunicativas y pedagógicas.

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3.-deben de tener practicas pedagógicas flexibles y personalizadas, donde se emplean estrategias didácticas variadas, el trabajo colaborativo y las evaluaciones diferenciada, que permite responder a las necesidades individuales sin segregar ni excluir.

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Nombre: César
Edad: 17 años
Grado escolar: Sexto semestre de bachillerato
Contexto familiar: Vive con sus padres y una hermana menor. Su padre trabaja jornadas largas en el campo y la madre también presenta problemas intelectuales lo que limita el acompañamiento académico en casa, fue diagnosticado cuando Cesar estaba en tercero de primaria siendo canalizado a USAER. César asume algunas responsabilidades familiares como ayudar a levantar la mesa y lavar trastes.

Apoyo Familiar

Para apoyar a César desde casa, es esencial que su familia le brinde un ambiente estructurado, afectuoso y estimulante que complemente el trabajo escolar. Establecer rutinas claras le proporciona seguridad, y el uso de apoyos visuales le ayuda a anticipar sus actividades diarias. También es importante fomentar su autonomía permitiéndole realizar tareas cotidianas con apoyo y paciencia lo que fortalece su autoestima. En el ámbito escolar, los padres deben acompañarlo con explicaciones sencillas, animándolo a trabajar por sí mismo y estimulando su lenguaje a través de la conversación y la lectura. Además es fundamental cuidar su bienestar emocional, reforzar sus logros y evitar comparaciones. El juego debe ser promovido como herramienta para su desarrollo social. Finalmente mantener una comunicación constante con la escuela permite un trabajo coherente entre ambos entornos. Con amor, paciencia y constancia, el hogar puede ser un espacio clave para el crecimiento de César.

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Actividad de inicio (10 min)

Dinámica: El termómetro emocional

Al inicio de la sesión, se propone una sencilla dinámica de autorregistro emocional. Cada estudiante colocará una carita ya sea feliz, neutra o triste en un cartel visible dentro del aula o en su cuaderno personal según cómo se sienta ese día. Esta actividad busca favorecer el reconocimiento y la validación del estado emocional individual, en un ambiente seguro y sin juicios.

A continuación, se abrirá un breve espacio de reflexión guiada, en el que se invitará a los estudiantes a preguntarse a sí mismos: “¿Qué me hace sentir así hoy?”. No se busca que todos compartan su respuesta en voz alta, sino más bien fomentar la conciencia interna y el respeto por las emociones propias y ajenas. Para aquellos que deseen compartir, se dará un momento breve de expresión voluntaria.

En el caso de César, quien se encuentra en sexto semestre y presenta un perfil con deficiencia intelectual, se ofrecerá una alternativa de comunicación a través de tarjetas con imágenes, para que pueda elegir la que mejor represente su estado emocional. De esta manera, se promueve la inclusión y se adapta la actividad a sus formas de expresión, asegurando que también pueda participar activamente en este proceso de autoconocimiento.

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Fragmento:

Extraído de Save the Children España. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. (pg. 8) Tradicionalmente se ha usado el término “integración” para aludir a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del Index for Inclusión (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo. Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje”.

El fragmento aclara que el término “integración” tradicionalmente implicaba que los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) se adaptaran al sistema educativo existente. En cambio, la “educación inclusiva”, propuesta por Booth y Ainscow, reformula el sistema para que responda a la diversidad de todos los estudiantes, sin exigir que estos se adapten a estructuras rígidas o excluyentes.
El fragmento advierte que etiquetar a un alumno como “con NEE” puede llevar a los docentes a reducir sus expectativas sobre ese estudiante, la práctica de algunos docentes de desentenderse de estudiantes con dificultades, lo que termina marginándolos aún más.
Booth y Ainscow proponen una visión más amplia y justa: en lugar de enfocarse en el “déficit” del alumno (NEE), se centran en identificar y remover las barreras que impiden su aprendizaje y participación. Este enfoque es más constructivo, ya que traslada la responsabilidad de inclusión del alumno al sistema.

A lo largo de mi trayectoria como Orientador Escolar en el Colegio de Bachilleres de Chiapas, he sido testigo del paso de muchos jóvenes que enfrentan barreras para el aprendizaje, una situación que persiste hasta la actualidad. Sin embargo, la actitud de algunos docentes no ha cambiado: en muchos casos, estos estudiantes son vistos únicamente como parte de una estadística para mantener la matrícula escolar. Para evitar complicaciones, se les permite permanecer en el aula sin una atención adecuada, y se les asigna una calificación mínima aprobatoria. Por ello, lo que señalan los autores en torno a la inclusión resulta sumamente relevante y necesario de atender. Otra situación que observe con dos jóvenes que habían tenido atención de USAER durante la primaria y secundaria es que llegaron al bachillerato con una escritura muy primitiva lo que me pregunto entonces ¿Dónde quedo el trabajo que realizaron los compañeros maestros de USAER durante esos 9 años? ¿Cómo trabajar con estos chicos que tienen un conocimiento de primero de primaria en bachillerato?

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Soy Docente: ¿QUÉ ES LA INCLUSIÓN? // SEP

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Save the Children España. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. (pp. 7-10). https://www.academia.edu/29269930/Guia_de_Buen as_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK

·         Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Índice de Inclusión: Desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva. Universidad de Manchester.

·         UNESCO. (2005). Directrices para la inclusión: Asegurar el acceso a la educación para todos. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

·         Vygotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.

·         Muñoz, V. (2007). La educación desde una perspectiva de derechos humanos. Naciones Unidas – Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación.

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César es un joven que cursa el sexto semestre del Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH), Plantel 03 Cacahoatán, ubicada en el km 2.5 de la carretera Cacahoatán – Unión Juárez, es una escuela pública de nivel medio superior, el salón cuenta  con  38 estudiantes de los cuales 17 son varones y 21 son mujeres, la mayoría de comunidades rurales, es un grupo con diversidad académica y vulnerabilidad económica, los estilos de enseñanza son tradicional donde la cátedra de los docentes es de manera  oral, se utilizan libros impresos y las evaluaciones son estandarizadas. Este alumno académicamente ha mostrado un desempeño bajo con logros poco significativos y con dificultades en asignaturas prácticas o que requieren trabajo en equipo. César se encuentra formalmente integrado al grupo escolar, asiste con regularidad y mantiene relaciones cordiales con algunos compañeros.

César es un estudiante respetuoso y tranquilo. Muestra interés por aprender, pero presenta dificultades de aprendizaje que impactan su rendimiento académico. Las áreas más afectadas son comprensión lectora (Tiene problemas para identificar ideas principales, realizar inferencias y analizar textos argumentativos o científicos.), redacción de textos (Presenta limitaciones en la coherencia, cohesión y ortografía. Le cuesta organizar sus ideas y estructurar ensayos u otros textos formales), pensamiento lógico-matemático (Dificultades para resolver problemas que requieren el uso de fórmulas, interpretación de gráficas o planteamiento de ecuaciones), Organización y planificación (Tiene problemas para gestionar el tiempo y cumplir con entregas en fechas establecidas), y  Motivación y autoestima académica (Se muestra inseguro ante tareas nuevas o de alta exigencia. A veces evita participar por temor al error). En este último semestre, se ha observado que sus niveles de frustración aumentan ante tareas complejas y evaluación.

Sin embargo, se ha observado que está excluido de las actividades extracurriculares, deportivas, culturales y representativas de la escuela. Mientras que otros estudiantes participan activamente en eventos y proyectos institucionales, César permanece al margen, ya sea por elección personal, falta de invitación o por barreras contextuales no atendidas por la comunidad educativa. Esta situación genera una forma de exclusión silenciosa que, aunque no evidente en el aula, impacta en su desarrollo socioemocional, sentido de pertenencia y experiencia formativa integral.

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Aunque César está físicamente presente e integrado al grupo, requiere de estrategias que le permitan una participación activa y voluntaria en las actividades escolares más allá del aula, así también es fundamental generar espacios donde pueda expresar sus intereses, habilidades y motivaciones, y que estas sean tomadas en cuenta para su inclusión en actividades escolares. Se detecta la necesidad de fortalecer su autoestima, confianza interpersonal y habilidades sociales para facilitar su integración en dinámicas colectivas, también se requiere de un trabajo con docentes y estudiantes para quitar prácticas que aunque no explícitamente excluyentes reproducen dinámicas de aislamiento e indiferencia.

Para lograr un aula verdaderamente inclusiva en el caso de César que es un estudiante con discapacidad intelectual es fundamental implementar una serie de estrategias que promuevan su participación activa, el desarrollo de sus habilidades y la construcción de un ambiente respetuoso y empático. La inclusión comienza con el reconocimiento de la diversidad como un valor, y no como una dificultad. Por ello, es importante que el docente realice adaptaciones curriculares por ejemplo como reducir la cantidad de ejercicios o dar más tiempo para realizar actividad, Estas adaptaciones deben tener como fin facilitar su aprendizaje sin excluirlo del grupo.

Asimismo, se recomienda aplicar una enseñanza diferenciada, es decir utilizar diversos métodos y recursos que se ajusten a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. En el caso de César, puede resultar útil dar instrucciones claras y concretas, dividir las tareas en pasos pequeños y utilizar materiales visuales, manipulativos o tecnológicos que lo ayuden a comprender mejor los contenidos. La estructuración del entorno también juega un papel importante: un aula organizada, con rutinas previsibles y apoyos visuales como pictogramas o esquemas, contribuye a que César se sienta más seguro y orientado.

Otro elemento clave es fomentar el trabajo cooperativo, promoviendo actividades en las que César pueda interactuar con sus compañeros y aportar según sus capacidades. Esto no solo fortalece sus habilidades sociales sino que también favorece la creación de vínculos y el sentido de pertenencia. Para que estas interacciones sean efectivas es importante que se trabaje con el grupo en valores como el respeto, la empatía y la solidaridad, de modo que la inclusión no sea solo pedagógica, sino también humana.

En cuanto a la evaluación, debe ser flexible y centrada en los avances personales de César, más que en la comparación con los demás. Es recomendable utilizar distintos instrumentos de evaluación como observaciones, portafolios o exposiciones sencillas, adaptadas a sus posibilidades. Además es fundamental mantener una comunicación constante con su familia, compartiendo logros, dificultades y estrategias comunes para apoyar su desarrollo de manera integral.

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El caso de César, un estudiante con discapacidad intelectual, requiere urgentemente un rediseño del ambiente educativo desde un enfoque inclusivo porque las condiciones tradicionales del aula no siempre están pensadas para responder a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos. Un ambiente educativo que no contempla adecuaciones curriculares, metodológicas, emocionales y sociales limita gravemente la posibilidad de que César participe, aprenda y se desarrolle en igualdad de condiciones.

Desde un enfoque inclusivo, la escuela debe dejar de centrarse en la homogeneidad y comenzar a reconocer y valorar la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento para todos. En el caso de César, esto significa repensar no solo los contenidos y las evaluaciones, sino también la forma en que se organiza el aula, se establecen las relaciones interpersonales y se definen las expectativas hacia su desempeño. No se trata de integrarlo a la fuerza en una dinámica pensada para otros, sino de transformar esa dinámica para que lo incluya genuinamente.

Además, postergar este rediseño implica seguir exponiendo a César a barreras que pueden afectar su autoestima, su motivación y su desarrollo cognitivo y social. La falta de ajustes y apoyos puede generar frustración, aislamiento y desinterés, tanto en él como en su familia. Por el contrario, un entorno educativo adaptado, flexible y empático puede favorecer su participación activa, su sentido de pertenencia y su progreso personal.

En este sentido, rediseñar el ambiente educativo desde un enfoque inclusivo no solo es una respuesta pedagógica adecuada, sino también un compromiso ético con el derecho de César a recibir una educación digna, equitativa y de calidad, tal como lo establecen los marcos normativos nacionales e internacionales sobre educación inclusiva.

El caso de César exige de manera urgente un rediseño del ambiente educativo desde un enfoque inclusivo, ya que el modelo tradicional de enseñanza no está preparado para responder adecuadamente a sus necesidades como estudiante con discapacidad intelectual. La inclusión no se trata solo de permitir su presencia en el aula, sino de garantizar su participación activa, su aprendizaje significativo y su desarrollo integral en condiciones de equidad.

Un ambiente inclusivo requiere adaptar las metodologías, los recursos, los tiempos y los espacios para eliminar las barreras que impiden el progreso de César. De no hacerlo, se corre el riesgo de que experimente frustración, baja autoestima y aislamiento, lo que limita no solo su rendimiento académico, sino también su bienestar emocional y social. Por el contrario, al rediseñar el entorno escolar desde una perspectiva inclusiva, se reconoce el valor de la diversidad y se promueve una educación más justa y enriquecedora para todos.

Esta transformación no es solo una necesidad pedagógica, sino también una obligación ética y legal, ya que todos los estudiantes tienen derecho a recibir una educación de calidad que respete sus características, capacidades y ritmos de aprendizaje. Incluir a César no es hacerle un favor, es garantizarle un derecho.

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La inclusión la entiendo como un proceso dinámico y continuo que busca garantizar que todos los estudiantes, sin importar sus características personales, sociales o culturales, tengan acceso a la participación activa y aprendizajes significativos dentro del aula. Esto implica reconocer la diversidad como un valor, adaptar las prácticas pedagógicas y eliminar cualquier barrera que impida que los alumnos se sientan parte de la comunidad educativa, especialmente aquellos en situación de vulnerabilidad o exclusión.(Save the Children, 2007); (Anijovich y Booth & Ainscow, 2015).

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Características Claves del Ambiente a Diseñar 

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Características Claves del Ambiente a Diseñar 

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La situación de César se puede analizar desde el enfoque de educación inclusiva que plantea la necesidad de generar entornos escolares que reconozcan y valoren la diversidad, eliminando barreras físicas, sociales y actitudinales que impiden la participación plena de todos los estudiantes (UNESCO, 2005).

Autores como Booth y Ainscow (2002), creadores del Index for Inclusion, proponen tres dimensiones clave para lograr una inclusión efectiva: culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas inclusivas. En el caso de César, si bien la política institucional lo incluye como parte del grupo, las prácticas escolares aún presentan resistencias o limitaciones que afectan su participación.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, Vygotsky (1978) subraya la importancia del contexto social y la interacción para el aprendizaje. La exclusión de César de espacios colectivos limita sus oportunidades de crecimiento personal y académico, ya que reduce el intercambio cultural, el trabajo colaborativo y la construcción de identidad como miembro pleno de la comunidad educativa.

Además, el enfoque de derechos humanos en la educación (Muñoz, 2007) enfatiza que todo estudiante tiene derecho no solo a estar en la escuela, sino a participar, aprender y ser valorado como parte activa del proceso educativo.

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Índice de Inclusión  Ainscow y Booth (2002). Video introductorio.

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El trabajo en el aula con César y sus compañeros se fundamenta en el constructivismo enriquecido con elementos del enfoque humanista. Esta combinación permite que los estudiantes construyan el conocimiento a partir de su propia realidad tomando en cuenta sus experiencias, intereses y contextos individuales. Desde esta perspectiva el aprendizaje no se concibe como la simple recepción de información sino como un proceso activo y personal donde cada alumno interpreta, reflexiona y retroalimenta los contenidos en función de lo que ya sabe y de lo que vive en su entorno.

Al integrar el enfoque humanista, se reconoce la importancia de las emociones, la autoestima y la necesidad de un ambiente escolar donde se respete y valore la individualidad. Así se promueve una convivencia basada en la empatía, la aceptación de la diversidad y el acompañamiento cercano del docente quien actúa como guía y facilitador del desarrollo integral del estudiante.

En este marco, se favorece una educación centrada en la persona donde César y sus compañeros no solo adquieren conocimientos académicos sino que también desarrollan habilidades socioemocionales, aprenden a convivir con respeto y a construir relaciones positivas. De esta forma el aula se convierte en un espacio inclusivo, flexible y significativo donde el aprendizaje cobra sentido desde la vivencia personal y colectiva.

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Actividad de cierre: Círculo de confianza

Para concluir la sesión, se abre un espacio de cierre en el que los estudiantes que así lo deseen pueden compartir de manera voluntaria lo que descubrieron sobre sí mismos durante la actividad. Algunos hablarán de habilidades que no habían reconocido antes pero otros hablaran de frases que les resultaron motivadoras o de momentos en los que sus fortalezas les han ayudado a salir adelante.

Mientras los alumnos expresan sus reflexiones, la docente escucha con atención y refuerza verbalmente cada participación, destacando los logros, cualidades y esfuerzos mencionados. Este reconocimiento no solo valida lo compartido sino que contribuye al fortalecimiento de la autoestima individual y colectiva.

Como cierre reflexivo, se plantea una pregunta abierta que los estudiantes anotarán o simplemente meditarán internamente ¿Qué puedo hacer con lo que soy bueno/a?. Esta interrogante busca proyectar sus fortalezas hacia el futuro, conectando el autoconocimiento con la toma de decisiones y el desarrollo personal.

César por su parte tendrá la oportunidad de compartir su trabajo si lo desea ya sea mostrando su hoja al grupo o con el apoyo de un compañero tutor o de la docente, quien podrá ayudarlo a expresar sus ideas. Esta participación ajustada a sus necesidades refuerza su inclusión y permite que su voz también forme parte del espacio colectivo de reconocimiento y cierre.

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La evaluación de esta sesión se realizará de manera cualitativa y continua, centrada en tres aspectos principales. En primer lugar, se tomará en cuenta la participación activa de los estudiantes en las actividades propuestas, valorando su disposición para reflexionar, colaborar con sus compañeros y compartir sus ideas o emociones de forma voluntaria.

En segundo lugar, se considerará el producto visual elaborado por cada alumno, es decir, la hoja titulada “Lo que me hace fuerte”. Este recurso permitirá observar cómo cada estudiante identifica sus habilidades, intereses y motivaciones, ya sea a través de texto, dibujos u otros medios creativos que elija para expresarse.

Con esta actividad se busca no solo que los estudiantes reconozcan sus emociones y fortalezas, sino también que empiecen a visualizar cómo estas pueden influir positivamente en sus decisiones personales, académicas y profesionales.

Finalmente, se realizará una observación directa del nivel de expresión emocional y autorreconocimiento demostrado durante la sesión. Esto incluye la capacidad de identificar cómo se sienten, relacionar sus emociones con situaciones personales y reconocer sus propias fortalezas. Para estudiantes como César, se valorará especialmente el uso de recursos adaptados y el acompañamiento necesario para expresar sus ideas de manera significativa.

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Fomentar la expresión emocional a través de materiales visuales, dibujos o tarjetas.

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Tarjetas con caritas emocionales (feliz, triste, enojado, neutra) en formato visual claro

Imágenes para representar fortalezas

Lista de frases motivadoras con lenguaje sencillo

Materiales para recorte (revistas, imágenes impresas, tijeras, pegamento)

Dibujos o tarjetas ilustrativas de habilidades cotidianas y escolares

Apoyo visual proyectado en pizarra o pantalla (presentación con íconos y textos breves)

Música ambiental suave para favorecer un ambiente emocionalmente seguro

Cuaderno o carpeta personal para conservar la hoja “Lo que me hace fuerte”

Acompañamiento de un compañero tutor o docente como mediador del aprendizaje

Videos breves accesibles sobre emociones y autoestima (con subtítulos y lenguaje claro)

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El docente actúa como guía empático y facilitador del aprendizaje, creando un ambiente seguro donde cada estudiante, desde su individualidad, pueda explorar y expresar sus emociones y fortalezas. Observa sin juzgar, escucha activamente y adapta los recursos y estrategias según las necesidades de cada alumno, brindando apoyos específicos a quienes los requieren, como César. Promueve la participación equitativa, fomenta el respeto mutuo y favorece la construcción colectiva del conocimiento mediante preguntas abiertas, acompañamiento personalizado y dinámicas accesibles para todos.

El docente asume un rol de acompañante emocional y facilitador del bienestar, promoviendo un ambiente de confianza, respeto y contención. Durante la sesión, observa con sensibilidad el estado emocional de cada estudiante, valida sus emociones y fomenta la autorreflexión mediante preguntas abiertas y afirmaciones positivas.

Brinda apoyos diferenciados, especialmente a estudiantes como César, adaptando la comunicación y los materiales para asegurar su inclusión y expresión emocional significativa. Además, modela la empatía y el reconocimiento mutuo, guiando al grupo hacia una convivencia basada en el respeto por la diversidad emocional y personal de cada integrante.

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La presente propuesta se basa en un enfoque constructivista-humanista, que reconoce al estudiante como protagonista activo de su propio aprendizaje y valora su unicidad, emociones y potencial como elementos fundamentales en el proceso educativo. Desde la perspectiva humanista de Carl Rogers, el aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno se siente aceptado, comprendido y emocionalmente seguro, ya que “la única educación que tiene sentido es aquella que ayuda al individuo a convertirse en una persona” (Rogers, 1980).

Este enfoque se complementa con los aportes de Anijovich (2010), quien plantea que “reconocer las diferencias, en definitiva, es la mejor forma de incluir a todos y de intentar que nadie quede afuera” y enseñar implica generar condiciones para que todos los estudiantes puedan aprender, considerando sus trayectorias, estilos y ritmos. Bajo esta mirada, se diseñan estrategias flexibles y adaptadas que permiten la participación activa de todos los alumnos, incluyendo a César, quien presenta una discapacidad intelectual. La inclusión se materializa al brindar apoyos visuales, acompañamiento personalizado y espacios donde se reconozcan y valoren las emociones y fortalezas de cada estudiante, promoviendo así una educación más equitativa, empática y significativa.

La propuesta responde al compromiso con la educación inclusiva, que busca garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes, adaptando contenidos, métodos y recursos a sus características. César al cursar el último semestre de bachillerato, se enfrenta a retos de transición a la vida adulta, por lo que se priorizan actividades significativas y aplicables al entorno.

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Título del recurso: La Ruleta de las emociones

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Título del recurso: La Ruleta de las emociones

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Enlace o archivo adjunto https://wordwall.net/es/resource/14885470

https://youtu.be/KvZ-cdd37mw

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La ruleta de las emociones es un recurso visual y dinámico que facilita la identificación, expresión y validación de emociones en el aula, promoviendo un espacio seguro y empático para todos los estudiantes. En el contexto de la sesión “Reconozco mis emociones y fortalezas”, su uso permite iniciar el trabajo socioemocional de forma lúdica y accesible, estimulando la autorreflexión y el diálogo respetuoso.

Particularmente en el caso de César, estudiante con discapacidad intelectual, la ruleta sirve como herramienta adaptada que le brinda apoyo visual concreto para reconocer cómo se siente, ampliando sus posibilidades de comunicación y participación activa. Este recurso fortalece el enfoque inclusivo al permitir que todos, independientemente de sus capacidades, se involucren en el desarrollo de su inteligencia emocional de manera significativa y respetuosa con su estilo de aprendizaje.

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Título del recurso: video Las Emociones Durante la Adolescencia

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Título del recurso: video Las Emociones Durante la Adolescencia

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Enlace o archivo adjunto https://youtu.be/H0VlfK1rflg?si=3O4w1r3KzkoNZ4X_

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El video “Las emociones durante la adolescencia” es un recurso audiovisual que facilita la comprensión de los cambios emocionales característicos de esta etapa del desarrollo. En el contexto de la sesión “Reconozco mis emociones y fortalezas”, su uso permite introducir el tema desde una perspectiva cercana y visualmente atractiva, despertando el interés del grupo y brindando un marco de referencia para la reflexión personal.

Este recurso contribuye a que los estudiantes se identifiquen con situaciones comunes de su edad y comprendan que sus emociones son parte natural del crecimiento. Para estudiantes como César, con discapacidad intelectual, el video representa una herramienta accesible gracias a su lenguaje sencillo, imágenes claras y ritmo pausado, lo que favorece su comprensión e inclusión. Además, si se complementa con subtítulos o explicaciones guiadas, se convierte en un apoyo aún más eficaz para reforzar el aprendizaje socioemocional en todo el grupo.

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"Mi Interior Cuenta: Reconozco mis emociones y Fortalezas" 

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"Mi Interior Cuenta: Reconozco mis emociones y Fortalezas" 

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Durante una sesión de 45 minutos, se abordará el tema “Reconozco mis emociones y fortalezas”, con el propósito de que los estudiantes de sexto semestre de bachillerato identifiquen y reflexionen sobre sus emociones y fortalezas personales como una base fundamental para su desarrollo integral y la toma de decisiones futuras. Esta actividad se enmarca en un enfoque constructivista, que considera al alumno como protagonista de su propio aprendizaje y se complementa con elementos humanistas que valoran su unicidad, dignidad y potencial.

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Actividad principal: Mis fortalezas y logros

Después de la reflexión emocional inicial, se entrega a cada estudiante una hoja titulada “Lo que me hace fuerte”, diseñada como una herramienta de autoexploración positiva. En ella, los alumnos encontrarán dos espacios: uno destinado a escribir o dibujar dos cosas que se les dan bien como actividades, habilidades o cualidades personales y otro para elegir o redactar una frase que los motive. Esta frase puede ser de creación propia o seleccionada de una lista previamente preparada por el docente, con mensajes inspiradores adaptados a su etapa de vida.

Esta actividad busca que los estudiantes reconozcan sus capacidades, identifiquen sus fortalezas personales y comiencen a construir una imagen más clara y positiva de sí mismos. Para favorecer la expresión auténtica, se permitirá que elijan entre escribir, dibujar o combinar ambos recursos según su estilo preferido.

Una vez completada la hoja, se invitará a los alumnos a formar parejas y compartir si así lo desean al menos una de sus fortalezas con su compañero o compañera. Este intercambio promueve la empatía, el reconocimiento mutuo y la construcción de vínculos positivos dentro del grupo.

Para apoyar la participación activa de César, se le brindará la opción de utilizar dibujos, recortes de revistas o tarjetas con imágenes que representen sus habilidades. También podrá contar con el acompañamiento de un compañero tutor que lo ayude a plasmar sus ideas, respetando siempre su ritmo y estilo de comunicación. Esta adaptación asegura que César pueda desarrollar la actividad de manera significativa y sentirse incluido en el proceso de reflexión compartida.

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La inclusión la entiendo como un proceso dinámico y continuo que busca garantizar que todos los estudiantes, sin importar sus características personales, sociales o culturales, tengan acceso a la participación activa y aprendizajes significativos dentro del aula. Esto implica reconocer la diversidad como un valor, adaptar las prácticas pedagógicas y eliminar cualquier barrera que impida que los alumnos se sientan parte de la comunidad educativa, especialmente aquellos en situación de vulnerabilidad o exclusión.(Save the Children, 2007); (Anijovich y Booth & Ainscow, 2015).

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Organización del espacio (Aula Tradicional).

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Organización del espacio (Aula Tradicional).

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Como  se  puede  apreciar  en  la  figura,  la  distribución  de  las  mesas  se  encuentra establecida  de  forma  individual  dificultando  así, el  aprendizaje  cooperativo  debido  a  que  su movilidad no se produce. Por otro lado se puede observar que no presenta rincones de trabajo y los recursos presentados son pocos. Se trata de una organización que tiende a homogeneizar los procedimientos estructurales (Fernández Batanero, 2005-2006). La metodología es única para todo el grupo. Los espacios y horarios son idénticos, ¿acaso todos los estudiantes tardan lo mismo en adquirir la competencia de turno? Un  año  escolar  es lo  que  deben  tardar  todos  los  alumnos/as  en  alcanzar  los aprendizajes previstos para el mismo. Los criterios de evaluación son homogéneos. En  la  legislación  las  medidas  organizativas  y  curriculares  contempladas comparten las mismas características: homogeneización e inflexibilidad.

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Estas son otras formas de organizar un aula inclusiva para generar espacios de mayor trabajo colaborativo entre los alumnos

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Propuesta de la organización de espacios en el aula inclusiva.

Organización de los materiales deberá estar situado al alcance de los alumnos, que haya suficiente cantidad para satisfacer las necesidades de todos los/as alumnos/as y que su organización se base en las actividades que se puedan realizar con ellos/as. Se trata de generar materiales de trabajo igual para todo el alumnado, sea cual sea sus necesidades y a partir de ahí adaptar la actividades de este material según las necesidades específicas de apoyo educativo. Así el proceso de enseñanza y aprendizaje estará basado en el valor de la diversidad (Carrión, 2001). Flexibilidad en el tiempo. El criterio de flexibilización ha de permitir organizar variaciones en los horarios y en su distribución teniendo en cuenta criterios como estar el máximo de horas con el tutor o la tutora; distribuir las materias en las horas sin primar una sobre otra ya que todas las materias son igual de importantes.

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Materiales visuales

Ø  Infografías con alto contraste y letra clara (tipo Arial o Verdana).

Ø  Pictogramas para instrucciones, rutinas o normas.

Ø  Mapas conceptuales y organizadores gráficos.

Justificación pedagógica:

Apoyan la comprensión visual de estudiantes con dificultades de lectoescritura, TEA o dislexia. Promueven la representación gráfica del conocimiento.

Materiales auditivos

Ø     Lectura de textos en formato audio.

Ø     Videos con narración oral, subtítulos y lenguaje claro.

Ø     Podcast educativos breves.

Justificación pedagógica:

Permiten el acceso al contenido a estudiantes con dificultades de lectura, baja visión o estilos auditivos de aprendizaje. Fomentan el aprendizaje autónomo.

Materiales manipulativos y sensoriales

Ø    Juegos didácticos (rompecabezas, tarjetas con texturas, dados con imágenes).

Ø    Cuadernos con relieve o uso de plastilina para trazos.

Ø    Materiales reciclables para construir maquetas o modelos.

Justificación pedagógica:

Favorecen el aprendizaje kinestésico, el desarrollo de la motricidad fina y el pensamiento concreto en estudiantes con discapacidad intelectual o TDAH.

Recursos digitales accesibles

Ø Documentos Word o PDF con etiquetas accesibles y lectura fácil.

Ø Plataformas educativas con lector de pantalla y navegación por teclado.

Ø Aplicaciones como TextHelp, Natural Reader, SnapType.

Justificación pedagógica:

Eliminan barreras tecnológicas y promueven la equidad digital. Fomentan la participación de estudiantes con discapacidad visual, motriz o dislexia.

Recursos lingüísticos adaptados

Ø    Glosarios ilustrados en lectura fácil o multilingües.

Ø    Cuentos adaptados en lectura fácil.

Ø    Materiales en lengua de señas (videos con LSM).

Justificación pedagógica:

Promueven la comprensión de estudiantes con barreras lingüísticas, migrantes o con discapacidad auditiva. Favorecen el desarrollo del lenguaje y la comunicación.

Recursos emocionales y de autorregulación

Ø Ruedas de emociones con pictogramas.

Ø Tableros de anticipación.

Ø Cuadernos de reflexión emocional o diarios personales.

Ø Música relajante con audífonos

Justificación pedagógica:

Fortalecen la autorregulación, reducen la ansiedad y apoyan a estudiantes con TEA, ansiedad o experiencias de trauma.

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"Mi Interior Cuenta: Reconozco mis emociones y Fortalezas"

Durante una sesión de 45 minutos, se abordará el tema “Reconozco mis emociones y fortalezas”, con el propósito de que los estudiantes de sexto semestre de bachillerato identifiquen y reflexionen sobre sus emociones y fortalezas personales como una base fundamental para su desarrollo integral y la toma de decisiones futuras. Esta actividad se enmarca en un enfoque constructivista, que considera al alumno como protagonista de su propio aprendizaje y se complementa con elementos humanistas que valoran su unicidad, dignidad y potencial y en el caso de Cesar sea adaptadas a sus necesidades en tiempo

Actividad de inicio (10 min)
Dinámica: El termómetro emocional

Al inicio de la sesión, se propone una sencilla dinámica de autorregistro emocional. Cada estudiante colocará una carita ya sea feliz, neutra o triste en un cartel visible dentro del aula o en su cuaderno personal según cómo se sienta ese día. Esta actividad busca favorecer el reconocimiento y la validación del estado emocional individual, en un ambiente seguro y sin juicios.

A continuación, se abrirá un breve espacio de reflexión guiada, en el que se invitará a los estudiantes a preguntarse a sí mismos: “¿Qué me hace sentir así hoy?”. No se busca que todos compartan su respuesta en voz alta, sino más bien fomentar la conciencia interna y el respeto por las emociones propias y ajenas. Para aquellos que deseen compartir, se dará un momento breve de expresión voluntaria.

En el caso de César, quien se encuentra en sexto semestre y presenta un perfil con deficiencia intelectual, se ofrecerá una alternativa de comunicación a través de tarjetas con imágenes, para que pueda elegir la que mejor represente su estado emocional. De esta manera, se promueve la inclusión y se adapta la actividad a sus formas de expresión, asegurando que también pueda participar activamente en este proceso de autoconocimiento.

Desarrollo (25 min)

Actividad principal: Mis fortalezas y logros

Después de la reflexión emocional inicial, se entrega a cada estudiante una hoja titulada “Lo que me hace fuerte”, diseñada como una herramienta de autoexploración positiva. En ella, los alumnos encontrarán dos espacios: uno destinado a escribir o dibujar dos cosas que se les dan bien como actividades, habilidades o cualidades personales y otro para elegir o redactar una frase que los motive. Esta frase puede ser de creación propia o seleccionada de una lista previamente preparada por el docente, con mensajes inspiradores adaptados a su etapa de vida.

Esta actividad busca que los estudiantes reconozcan sus capacidades, identifiquen sus fortalezas personales y comiencen a construir una imagen más clara y positiva de sí mismos. Para favorecer la expresión auténtica, se permitirá que elijan entre escribir, dibujar o combinar ambos recursos según su estilo preferido.

Una vez completada la hoja, se invitará a los alumnos a formar parejas y compartir si así lo desea al menos una de sus fortalezas con su compañero o compañera. Este intercambio promueve la empatía, el reconocimiento mutuo y la construcción de vínculos positivos dentro del grupo.

Para apoyar la participación activa de César, se le brindará la opción de utilizar dibujos, recortes de revistas o tarjetas con imágenes que representen sus habilidades. También podrá contar con el acompañamiento de un compañero tutor que lo ayude a plasmar sus ideas, respetando siempre su ritmo y estilo de comunicación. Esta adaptación asegura que César pueda desarrollar la actividad de manera significativa y sentirse incluido en el proceso de reflexión compartida.

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La evaluación de esta sesión se realizará de manera cualitativa y continua, centrada en tres aspectos principales. En primer lugar, se tomará en cuenta la participación activa de los estudiantes en las actividades propuestas, valorando su disposición para reflexionar, colaborar con sus compañeros y compartir sus ideas o emociones de forma voluntaria.

En segundo lugar, se considerará el producto visual elaborado por cada alumno, es decir, la hoja titulada “Lo que me hace fuerte”. Este recurso permitirá observar cómo cada estudiante identifica sus habilidades, intereses y motivaciones, ya sea a través de texto, dibujos u otros medios creativos que elija para expresarse.

Con esta actividad se busca no solo que los estudiantes reconozcan sus emociones y fortalezas, sino también que empiecen a visualizar cómo estas pueden influir positivamente en sus decisiones personales, académicas y profesionales.

Finalmente, se realizará una observación directa del nivel de expresión emocional y autorreconocimiento demostrado durante la sesión. Esto incluye la capacidad de identificar cómo se sienten, relacionar sus emociones con situaciones personales y reconocer sus propias fortalezas. Para estudiantes como César, se valorará especialmente el uso de recursos adaptados y el acompañamiento necesario para expresar sus ideas de manera significativa.

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Crisol Moya, E. (2016). Una propuesta de aula inclusiva. Estudio de caso / A proposal for inclusive classroom. Case study. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 7(1), 73–81. https://jett.labosfor.com/index.php/jett/article/view/258/154

Distribucion_del_aula.pdf, CSC Y CIDD

Save the Children España. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. (pp. 7-10). https://www.academia.edu/29269930/Guia_de_Buen as_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Índice de Inclusión: Desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva. Universidad de Manchester.

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César es un estudiante de 17 años que cursa el sexto semestre en el Colegio de Bachilleres de Chiapas, Plantel 03 Cacahoatán. Vive con sus padres y una hermana menor, en un entorno familiar con condiciones adversas. Su padre trabaja largas jornadas en el campo y su madre presenta dificultades intelectuales, lo que limita el acompañamiento académico que pueden brindarle. Desde tercero de primaria, César ha recibido apoyo del servicio de USAER, tras ser diagnosticado con una condición que afecta su proceso de aprendizaje.

A pesar de los retos, César es un joven responsable que colabora en el hogar y asume tareas cotidianas. En casa, es fundamental brindarle un entorno estructurado, afectivo y estimulante, con rutinas claras, apoyos visuales, y acompañamiento emocional. Fomentar su autonomía y autoestima mediante tareas adecuadas, conversación, lectura y juego, así como mantener comunicación constante con la escuela, resulta clave para su desarrollo integral.

En el contexto educativo, César es un joven que cursa el sexto semestre del Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH), Plantel 03 Cacahoatán, ubicada en el km 2.5 de la carretera Cacahoatán – Unión Juárez, es una escuela pública de nivel medio superior, César asiste regularmente y mantiene una actitud respetuosa, aunque presenta un desempeño académico bajo. Sus principales dificultades se encuentran en la comprensión lectora, redacción, pensamiento lógico-matemático, organización, y autoestima académica. Se muestra inseguro ante tareas complejas y su nivel de frustración ha aumentado en el último semestre. Aunque está formalmente integrado al grupo, ha sido excluido de actividades extracurriculares, lo que limita su desarrollo socioemocional y sentido de pertenencia.

El plantel donde estudia se caracteriza por un modelo tradicional de enseñanza, con evaluaciones estandarizadas y pocos recursos didácticos diferenciados. El grupo está conformado por 38 estudiantes, en su mayoría de comunidades rurales, con niveles diversos de desempeño académico y situaciones económicas vulnerables.

Desde un enfoque de educación inclusiva (UNESCO, 2005), la situación de César evidencia la necesidad de fortalecer prácticas escolares que eliminen barreras para su participación. De acuerdo con el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), aunque la cultura y la política institucional pueden ser incluyentes, las prácticas aún presentan limitaciones. Asimismo, desde la perspectiva de Vygotsky (1978), el aprendizaje es un proceso social, por lo que la exclusión de César de espacios colaborativos afecta su desarrollo integral. El enfoque de derechos humanos en la educación (Muñoz, 2007) refuerza la idea de que no basta con que los estudiantes estén en la escuela: también deben participar activamente y ser valorados.

César necesita un entorno educativo más sensible a sus características personales y contextuales, que favorezca su inclusión efectiva, reconozca sus capacidades, y le permita desarrollarse plenamente en todas las dimensiones de su vida escolar.

Sin embargo, se ha observado que está excluido de las actividades extracurriculares, deportivas, culturales y representativas de la escuela. César permanece al margen, ya sea por elección personal, falta de invitación o por barreras contextuales no atendidas por la comunidad educativa. Esta situación genera una forma de exclusión silenciosa que, aunque no evidente en el aula, impacta en su desarrollo socioemocional, sentido de pertenencia y experiencia formativa integral.

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La situación de César se puede analizar desde el enfoque de educación inclusiva que plantea la necesidad de generar entornos escolares que reconozcan y valoren la diversidad, eliminando barreras físicas, sociales y actitudinales que impiden la participación plena de todos los estudiantes (UNESCO, 2005).

Autores como Booth y Ainscow (2002), creadores del Index for Inclusion, proponen tres dimensiones clave para lograr una inclusión efectiva: culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas inclusivas. En el caso de César, si bien la política institucional lo incluye como parte del grupo, las prácticas escolares aún presentan resistencias o limitaciones que afectan su participación.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, Vygotsky (1978) subraya la importancia del contexto social y la interacción para el aprendizaje. La exclusión de César de espacios colectivos limita sus oportunidades de crecimiento personal y académico, ya que reduce el intercambio cultural, el trabajo colaborativo y la construcción de identidad como miembro pleno de la comunidad educativa.

Además, el enfoque de derechos humanos en la educación (Muñoz, 2007) enfatiza que todo estudiante tiene derecho no solo a estar en la escuela, sino a participar, aprender y ser valorado como parte activa del proceso educativo.

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UNESCO. (2005). Directrices para la inclusión: Asegurar el acceso a la educación para todos. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Índice de Inclusión: Desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas. Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva. Universidad de Manchester.

Vygotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.

Muñoz, V. (2007). La educación desde una perspectiva de derechos humanos. Naciones Unidas – Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación.

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Al diseñar un ambiente inclusivo en el plantel COBACH 03, específicamente para atender a César, un estudiante de sexto semestre con discapacidad intelectual, enfrenté con varios desafíos importantes que reflejan barreras estructurales y actitudinales dentro de la institución.

Uno de los principales obstáculos fue la negativa o resistencia de algunos docentes a modificar sus métodos de enseñanza o a implementar ajustes razonables en sus clases. Esta actitud en parte se debe a la falta de formación en educación inclusiva y a la percepción de que estos cambios implican una carga adicional de trabajo. En consecuencia, se hace necesario sensibilizar y dialogar constantemente para lograr pequeños avances en la disposición del equipo docente.

Otro desafío importante fue la falta de infraestructura adecuada. No se cuenta con espacios adaptados ni con áreas específicas que permitan realizar adecuaciones necesarias para el aprendizaje de estudiantes con discapacidad intelectual. Esto limita tanto la movilidad como las posibilidades de crear ambientes diferenciados de aprendizaje donde César pudiera avanzar a su ritmo.

También se presentó la carencia de materiales didácticos accesibles, como guías visuales, apoyos manipulativos o tecnología adaptada, lo cual complica la implementación de estrategias diversificadas. Esto obligó a improvisar con recursos caseros o personales para cubrir parcialmente esas necesidades, lo que no siempre es sostenible a largo plazo.

A pesar de estas barreras, se visualiza un futuro con oportunidades si se trabaja de manera colaborativa. Es necesario la formación docente en temas de inclusión, gestionar apoyos externos como asesorías de USAER, buscar vínculos con instituciones que apoyen la educación especial y fomentar una cultura escolar basada en el respeto a la diversidad. Si bien el camino es complejo cada pequeño cambio abre la posibilidad de que estudiantes como César no solo permanezcan en el sistema educativo, sino que participen activamente y logren desarrollar sus capacidades con dignidad.

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Las limitaciones de recursos o barreras contextuales

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Las limitaciones de recursos o barreras contextuales

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Para atender adecuadamente a César en el plantel COBACH 03, a pesar de las limitaciones de recursos y las barreras contextuales, fue necesario implementar una serie de estrategias creativas, colaborativas y centradas en la sensibilización.

En primer lugar la resistencia de algunos docentes, no se logro el cambio de actitud de los docentes ya que a través de la observación los docentes siguen viendo a Cesar como parte de un numero en la matricula y  continúan con la actitud de asignar calificación mínima aprobatoria y el maestro de matemáticas menciono que ya lo había ayudado mucho y que no seguiría ayudándolo porque es un “flojo” que no hace nada reprobandolo y haciado que presente exámenes de recuperación. se promovió el diálogo y la sensibilización mediante reuniones informales, acercamientos individuales. Se compartieron ejemplos de buenas prácticas inclusivas y se explicó cómo los ajustes no significan bajar la calidad educativa, sino ofrecer oportunidades equitativas de aprendizaje. Poco a poco, algunos docentes comenzaron a mostrar mayor disposición a adaptar sus estrategias.

Respecto a la falta de materiales didácticos específicos se recurrió en algunas asignaturas la elaboración de recursos caseros y adaptaciones visuales sencillas. Se utilizaron esquemas  y apoyos manipulativos hechos con materiales reciclados o de bajo costo. Esto permitió que César tuviera una mejor comprensión de los contenidos sin depender exclusivamente de materiales oficiales que no están disponibles.

En cuanto a la infraestructura insuficiente se reorganizaron los espacios dentro del aula para favorecer la movilidad, el orden y la estructura visual que César necesita. Si bien no se pudieron realizar modificaciones físicas mayores, se priorizó la claridad en los entornos de trabajo y se promovió el uso de espacios tranquilos para momentos de apoyo individual o refuerzo. Esto a través de pasar a Cesar de la parte de atrás hacia adelante y con un tutor alumno quien le brindo el apoyo necesario para realizar las actividades en las clases.

Por lo tanto aunque las barreras contextuales fueron reales  como la falta de recursos, infraestructura limitada y actitudes docentes poco flexible, se pudieron resolver parcialmente mediante el uso creativo de materiales, el trabajo en equipo, el acompañamiento continuo y sobre todo la firme convicción de que César tiene derecho a una educación digna, pertinente e inclusiva.

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Aprendizajes  en mi práctica docente en torno a la inclusión

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Aprendizajes  en mi práctica docente en torno a la inclusión

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La experiencia de trabajar con César en el contexto del COBACH 03 me dejó aprendizajes significativos que han transformado mi práctica docente y mi visión sobre la inclusión educativa.

Primeramente comprendí que la inclusión no es un conjunto de acciones aisladas, sino una postura ética y pedagógica que implica reconocer y valorar la diversidad como una riqueza dentro del aula. Atender a César no solo implicó hacer adecuaciones académicas, sino también repensar la manera en que me relaciono con todos los estudiantes, cómo diseño mis clases y qué tipo de ambiente quiero fomentar en el grupo.

Aprendí también que la colaboración es clave. Ningún docente puede enfrentar solo los retos de la inclusión, -necesitamos capacitación  y el trabajo colaborativo  con los docentes dispuestos a compartir estrategias y establecer  redes mínimas de apoyo con la familia ya  son fundamentales para lograr avances. Esto me hizo ver la importancia de generar comunidades educativas más empáticas, abiertas y dispuestas al trabajo interdisciplinario.

Otro aprendizaje importante fue que no siempre se necesitan grandes recursos materiales para lograr una inclusión efectiva. Lo esencial es la creatividad, la disposición a adaptarse y el compromiso por brindar oportunidades reales de participación. A veces una instrucción más clara, una pauta visual o un momento de atención personalizada hacen una gran diferencia en el aprendizaje y bienestar de un estudiante.

Finalmente me quedo con la convicción de que la inclusión comienza con pequeñas acciones cotidianas: escuchar al estudiante, observar sus necesidades, respetar su ritmo y, sobre todo, creer en su capacidad. César me enseñó que a pesar de las barreras con los apoyos adecuados y un entorno comprensivo es posible avanzar y construir una escuela más humana, justa y accesible para todos.

En conjunto, estos aprendizajes han reafirmado mi compromiso con una educación que no deje a nadie atrás. Ser un docente inclusivo no es un estado, sino una práctica constante, una actitud diaria y una convicción firme de que todos los estudiantes merecen ser vistos, escuchados y valorados en su singularidad