# data[].attributes.headline
Estrategias e instrumentos de evaluación

# data[].attributes.subject
Estrategias e instrumentos de evaluación

# data[].attributes.attachment_link.title
Estrategias e instrumentos de evaluacion

# data[].attributes.attachment_link.title
Conferencia virtual  de Pedro Ravela "La autoevaluación como herramienta de mejora

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Organización de Estados Iberoamericanos OEI

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Pedro Ravela: Evaluación auténtica

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Organización de Estados Iberoamericanos OEI

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Pedro Ravela: La evaluación en el proceso

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Organización de Estados Iberoamericanos OEI

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Pedro Ravela: Implementación de prácticas de evaluación

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
[Madrid, 2020 | Teaching] Entrevista a Miguel Angel Santos Guerra, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense y catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, la evaluación como aprendizaje en forma educativa y formación del profesorado.
¿Cree que la evaluación tiene hoy el mismo sentido que hace 15 años?
Yo diría que en aspectos sustanciales sí, pero como en todas las cosas, hay cambios. Y no todos los cambios son mejoras. Algunos nacidos por la evolución del conocimiento y otros impuestos por circunstancias sociales, prescripciones legales, etc. De todas formas, las dinámicas de los procesos de evaluación de los alumnos se mantienen, porque la evaluación es uno de los ejes que sustenta un sistema de acreditación, meritocrático. ¿Cómo se tiene éxito en el sistema educativo? No tanto por lo que se aprende sino por lo que la evaluación dice que se ha aprendido. Por eso insisto mucho en que una evaluación de naturaleza pobre, genera un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre. De las tareas que se pueden hacer hoy en un aula - memorización, repetición, análisis, criterio propio - las más potentes son las últimas. Pero si miramos qué es lo que más se evalúa, es lo primero. Se dedica poco tiempo a las tareas más enriquecedoras: analizar, investigar, tener opinión propia, crear, debatir, etc... Leer más

# data[].attributes.attachment_link.title
Si la evaluación es pobre, la enseñanza también lo será - Educacción

# data[].attributes.attachment_link.description
Madrid, 2020 | Teaching] Entrevista a Miguel Angel Santos Guerra, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense y catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, la evaluación como aprendizaje en forma educativa y formación del profesorado.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Luis Guerrero entrevista a Jessica Tapia

Hemos invitado a Jessica Tapia, experta en temas de evaluación de aprendizajes, a conversar sobre el tema de la evaluación diagnóstica con que se debe iniciar el año escolar. Jessica ha acompañado el proceso de elaboración de estándares de aprendizaje del Ministerio de Educación durante años desde el SINEACE, ha realizado estudios y acumulado mucha experiencia en este campo, por lo que tiene mucha autoridad en un tema complejo como la evaluación de competencias. Ella forma parte del equipo del proyecto CREER, de GRADE, enfocado en la mejora de la educación rural en Cajamarca.
L: Jessica, sé que el proyecto CREER está trabajando con docentes en Cajamarca, entre otros temas, en todo lo que concierne a la evaluación diagnostica. Quería preguntarte, precisamente, ¿cómo se están preparando los profesores para esta tarea?

J: Este es el año en que vamos a iniciar el trabajo con las escuelas y queremos, en efecto, llevar a cabo una estrategia de recuperación de aprendizaje que prepare a los estudiantes para continuar con su trayectoria educativa lo mejor posible. Esta estrategia parte de una evaluación diagnostica y vamos a aplicar dos tipos de instrumentos: primero, uno más alineado con una evaluación estandarizada, para verificar aprendizajes en algunas competencias de comunicación y matemática. Eso ocurrirá en abril. Posteriormente, usaremos uno más alineado con una evaluación formativa a nivel de aula, que nos permita observar aprendizajes más complejos y aproximarnos de mejor manera a las competencias de los estudiantes, no solo en comunicación y matemáticas, sino también de ciencias y personal social.

Sabemos que hay un conjunto de recursos para la recuperación que han sido puestos a disposición de los docentes por el ministerio de educación, como pruebas diagnósticas y diversos ejemplos de experiencias de aprendizaje, y que han sido utilizados por algunas escuelas, junto con recursos generados por los propios docentes. Entonces, uno de nuestros principales objetivos es considerar todo esto con lo que ya cuentan los docentes y con algunas evidencias de los aprendizajes que ya han recogido, recuperar esta experiencia lo más que podamos.

No obstante, sabemos que también ha habido mucha irregularidad en el uso de estos instrumentos y que tampoco se ha contado con mucha asesoría o acompañamiento para hacer uso de esta información. El objetivo de este año con los docentes y acompañantes es fortalecer sus capacidades profesionales en estos temas.

L: Este contacto que están teniendo con los docentes en el marco del proyecto CREER, te debe haber permitido percibir sus preocupaciones, dudas y confusiones en el tema de evaluación diagnostica. ¿Qué es lo que tú has logrado recoger? ¿Cómo crees que los profesores están concibiendo la evaluación diagnostica?

J: Una de las primeras cuestiones que siempre salta a la vista, en primer lugar, es todo lo referido al propósito de la evaluación. El propósito solemos encontrarlo alineado a una lógica más selectiva y sumativa, que es precisamente lo que no queremos. Lo primero a tener en cuenta cuando hablamos de diagnóstico es que el propósito debe estar alineado al currículo y que hacemos una evaluación formativa por competencias. Esta es una primera idea que encontramos en los docentes, el propósito de sus evaluaciones sigue basado en esta idea de la evaluación como mecanismo de sanción, la que sorprende al estudiante, que lo hace caer preguntándole lo que no sabe, antes que una evaluación que permita al docente comprender lo que los estudiantes están pudiendo comprender, con qué profundidad, con qué habilidad hacen tal o cual cosa, este sentido más investigativo de la evaluación es el que falta.

Por otro lado, no da igual cualquier tipo de instrumento para hacer esta evaluación. El propósito de nuestro currículo supone un cambio en el tipo de aprendizaje que se debe evaluar, que son las competencias. ¿Cuáles son entonces los tipos de instrumentos más adecuados? Hay que pensar esto muy bien. Necesitamos instrumentos variados, darles múltiples oportunidades a los estudiantes para que muestren su competencia. Ahí necesitaremos actividades, instrumentos, predominantemente con preguntas abiertas, susceptibles de poder capturar las respuestas, etc. El tema de los instrumentos, la idea de que no cualquier instrumento es idóneo para evaluar competencias, es también otra idea que se debe aclarar.

Jessica Tapia Soriano: Ha sido coordinadora técnica del equipo de evaluación de la dirección de Evaluación de los aprendizajes del Ministerio de Educación de Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Asimismo, fue coordinadora general del programa de Estándares de Aprendizaje del IPEBA/SINEACE y actualmente está a cargo del componente Currículo, Evaluación y Sistemas de información del proyecto FORGE en GRADE.

Índice

Disclaimer

Las opiniones expresadas en los artículos aquí publicados son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan el punto de vista de EDUCACCIÓN ni de de Enacción SAC.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jessica Tapia: La evaluación diagnóstica debe ser una tarea colegiada - www.educaccionperu.org

# data[].attributes.attachment_link.description
Luis Guerrero entrevista a Jessica Tapia Hemos invitado a Jessica Tapia, experta en temas de evaluación de aprendizajes, a conversar sobre el tema de la evaluación diagnóstica con que se debe iniciar el año escolar. Jessica ha acompañado el proceso de elaboración de estándares de aprendizaje del Ministerio de Educación durante años desde el SINEACE, [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Fernando Llanos: evaluar exige saber alinear criterios a las competencias - www.educaccionperu.org

# data[].attributes.attachment_link.description
Luis Guerrero entrevista a Fernando Llanos Invitamos a Fernando Llanos a conversar brevemente sobre un tema crítico y a la vez trascendente como es el de la evaluación diagnóstica de los aprendizajes con los que llegan los estudiantes en este retorno a las aulas. Fernando es actualmente, además de columnista asiduo de Educacción, consultor independiente [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Manual de instrumentos de evaluacion x competencias-Cancun

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Estamos acostumbrados (docentes, estudiantes, familias) a utilizar las calificaciones como si fuesen números. Calculamos promedios, comparamos cifras y pensamos cuánto nos falta para llegar a cierta nota. Sin embargo, en lo esencial las calificaciones no son números. Usarlas como tales nos facilita algunas cosas pero nos complica en otras. Voy a intentar aportar algunos elementos que ayuden a comprender mejor lo que hacemos cuando usamos las notas como si fuesen números.

Hace un tiempo una profesora me hizo llegar esta consulta.

Disculpe la molestia, soy docente en secundaria y frente a un tema de evaluación me sugirió una colega escribirle. Paso a contarle la situación a ver si usted nos puede guiar o indicar algún libro que pueda resolver nuestra duda.

El día miércoles se realiza un examen de ciclo básico. En el momento de la corrección, tal como lo plantea el sistema, se adjudicó una calificación numérica al estudiante, en base a lo trabajado y los puntajes adjudicados a cada pregunta.

Por parte de nuestros superiores se nos explica que estamos realizando mal la corrección en el siguiente punto: el alumno obtiene por su trabajo 0,75 puntos en total, ya que no cumple con los logros mínimos de cada pregunta. Se nos cuestiona que el alumno no puede obtener un 0,75, porque por el solo hecho de entregarle la hoja, el alumno ya parte con una calificación de 1, por lo cual el estudiante no pierde el examen con 1 sino con 1,75. En el Acta se redondea a 2 puntos.

La consulta es: ¿estamos corrigiendo mal? ¿El estudiante parte del 1 siempre? Si solo por entregarle la hoja el alumno ya obtuvo una calificación de 1, ¿la propuesta en sí no vale 12 puntos, vale 11, no?

Antes de escribirle, consulte con varios colegas, y todos quedamos sorprendidos frente a esta interrogante, como le decía una colega me brindo su correo ya que consideramos que es quien nos puede dar una guía.

Todos los docentes consultados y me incluyo llevamos muchos años de trabajo, somos docentes preparados que realizamos cursos, nos actualizamos y mantenemos al día nuestra práctica docente, lo cual hace aún más curiosa esta situación. Agradezco enormemente su opinión y si nos puede brindar su conocimiento sobre el tema.

Esta situación es un lindo ejemplo de cómo nos enredamos muchas veces con la idea de que la nota es un número. Mi respuesta va al final.

Otras inquietudes similares son las de qué hacer cuando un alumno queda a décimas de llegar a la nota de suficiencia. Muchos docentes creen que tienen que apegarse al resultado numérico. A otros les preocupa lo que llamo la "justicia evaluativa", que consisten en creer que si el trabajo de un estudiante es un poco mejor que el de otro, ambos no deberían recibir la misma calificación.

Empecemos por el propósito de las calificaciones. Su función principal es comunicar una valoración acerca del desempeño del estudiante. Las notas son información que está dirigida al propio estudiante, a su familia y a otros colegas. Tienen una primera consecuencia práctica evidente: aprobar o reprobar un curso. Pueden tener también otras consecuencias: el acceso a estudios terciarios, becas o puestos de trabajo. En este sentido, muchas veces también están dirigidas al resto de las instituciones educativas y a la sociedad en general. Además de esta función informativa, las calificaciones tienen una función motivacional. Implican un reconocimiento simbólica a ciertos estudiantes. A esta función le dedicaré otro posteo más adelante.

Revisar y valorar adecuadamente un conjunto de evidencias acerca del desempeño de cada estudiante en múltiples aspectos -conocimientos, competencias, actitudes, avances- requiere tiempo. Formular por escrito esas valoraciones con el fin de comunicarlas a las familias y al estudiante, y de que quede un registro formal en la institución, requiere más tiempo aun.

Tanto por el tiempo que requiere como por su complejidad, la experiencia de calificar el desempeño de los estudiantes suele ser uno de los aspectos más ingratos de la labor docente.

Cuando calificamos inevitablemente enfrentamos dilemas y conflictos. ¿Estoy siendo objetivo con este alumno? ¿Cómo evitar la subjetividad y los sesgos? Hay demasiados aspectos a considerar. ¿Cuáles debería priorizar? ¿Qué peso debe tener cada uno? ¿Cómo combino los distintos aspectos en una calificación única? No quisiera desalentar al estudiante. Pero tampoco querría que apruebe sin haber aprendido. ¿Cómo hago para que las calificaciones reflejen adecuadamente las diferencias entre los estudiantes? ¿Cómo lograr que las calificaciones sean justas?

Un modo de economizar tiempo y simplificar las cosas es utilizar números. Los números permiten expresar una valoración de manera simple, con un único símbolo. Al mismo tiempo permiten combinar distintas valoraciones a través de un promedio matemático. La utilidad práctica del uso de calificaciones numéricas es indiscutible. Por eso están ampliamente extendidas en los sistemas educativos contemporáneos.

El problema es que en el proceso de "matematización" las calificaciones pierden su significado. O, mejor dicho, adquieren tantos sentidos distintos que nadie sabe exactamente qué significa cada número. Cada calificación expresa algo diferente según el docente y el estudiante. Esto no es un problema en sí mismo. El problema es que el uso de números nos hace creer que hay un significado común a todas las calificaciones.

Para comprender mejor el problema es útil recordar los tipos de variables que se utilizan en las ciencias naturales y sociales. Como lo expresa la palabra, una variable refiere a un aspecto de la realidad que "varía", es decir, que puede tener distintos valores. En muchos casos estos valores se pueden expresar con un número: la distancia entre dos lugares, por ejemplo, o la cantidad de linfocitos en la sangre. Otras variables, en cambio, se expresan a través de categorías que no son numéricas. Por ejemplo, los colores o de qué tipo es una célula.

Una primera distinción que podemos hacer, por tanto, es entre variables cuantitativas o numéricas, por un lado, y variables cualitativas o categóricas por otro.

Las variables cuantitativas pueden ser de dos tipos. Algunas son el resultado de un conteo de elementos. Por ejemplo, la cantidad de hijos de una familia, la cantidad de células en una muestra de sangre o la cantidad de latidos del corazón en un minuto. En estos casos la variable es un número entero que no admite decimales. A estas variables se las denomina intervales. Otras variables cuantitativas puede ser expresadas como números reales, es decir, admiten fracciones y decimales. Por ejemplo, el peso de una persona o la distancia entre dos puntos. A estas variables se las denomina continuas.

Las variables cualitativas, por su parte, también pueden ser de dos tipos: nominales u ordinales. Las variables ordinales son aquellas en que las categorías tienen un orden jerárquico, es decir, unas van "antes" y otras "después". Por ejemplo, el nivel educativo alcanzado por una persona -primaria, media, terciaria, posgrado- o el nivel socioeconómico -bajo, medio bajo, medio, medio alto, alto-. Las variables cualitativas nominales, en cambio, son aquellas en que las categorías no tienen un orden jerárquico, sino que todas están en un mismo nivel. Por ejemplo, el color o los tipos de célula del cuerpo humano -musculares, neuronas, plaquetas, glóbulos rojos, neumocitos, entre otras, son más de cuarenta tipos-. Un tipo especial de variable nominal son aquellas que solo admiten dos valores, a las que se denomina dicotómicas -pueden ser nominales (hombre/mujer) u ordinales (alto/bajo)-.

Tenemos pues cuatro tipos de variables: cuantitativas intervales, cuantitativas continuas, cualitativas ordinales y cualitativas nominales.

Muchas veces a las variables cualitativas se les asigna una etiqueta o código numérico. Por ejemplo, hombre=1, mujer=2; o bajo=1, medio bajo=2, alto=3, muy alto=4). Esto es lo que se hace, por ejemplo con las categorías de los huracanes, terremotos o niveles socioeconómicos, en que se asigna una escala de valores (Huracán categoría 5). Es muy importante notar que, aún cuando se utilicen números, no tiene sentido hacer promedios matemáticos con los mismos. Un huracán es categoría 3 o categoría 4, pero nunca 3,5. El valor de la variable sexo es 1 o 2, pero nunca 1,5.

Volvamos ahora a las calificaciones. Una calificación es una variable, dado que pretende representar una realidad que varía: el aprendizaje alcanzado por un estudiante en ciertos conocimientos, destrezas, actitudes, competencias o lo que se desee evaluar (por lo general varias cosas en forma simultánea).

¿Qué tipo de variable es una calificación? Depende del propósito.

Para algunos fines la calificación podría ser una variable dicotómica: aprobado/no aprobado, suficiente/insuficiente.

Para determinar el nivel de logro de ciertos aprendizajes esperados es suficiente con una variable ordinal expresada a través de varias categorías ordenadas jerárquicamente: insuficiente, aceptable, muy bueno, excelente. La cantidad de categorías no necesariamente tiene que ser cuatro. Pueden ser tres o pueden ser más. Algunas escalas de calificaciones utilizan seis letras (A-B-C-D-E-F), que son categorías cualitativas y ordinales. Las escalas de diez números son una versión ampliada de las letras.

Es muy importante en este punto notar que en una escala de calificaciones que va de uno a diez los números en realidad son etiquetas que, al igual que las letras, expresan categorías de valor ordenadas de menor a mayor, desde el deficiente al excelente. El 1 representa el nivel de logro más bajo y el 10 el nivel de logro más destacado. Los símbolos no son propiamente números porque la calificación no representa algo que pueda ser contado en unidades -variable cuantitativa interval- ni medida con decimales -variable cuantitativa continua-.

Sin embargo, con el uso reiterado de los símbolos numéricos, inadvertidamente pasamos a tratar las calificaciones como si fueran números, con todas sus propiedades, incluidas las que corresponden a los decimales. Progresivamente las calificaciones fueron dejando de expresar una categoría valorativa ordinal formulada por el docente y pasaron a ser el resultado de operaciones aritméticas basadas en puntos -también asignados por el docente-. Se utilizan decimales para expresar valores intermedios entre dos categorías (por ejemplo 6,5 para un desempeño que es algo más que 6 pero no lo suficiente como para llegar a 7). La máxima expresión de esta "matematización" de la evaluación es el cálculo de un promedio de notas que corresponden a distintos aspectos, como la realización de tareas y la participación en clase o en un equipo, y a distintas materias, para llegar a un número mágico. Esto es equivalente a calcular el promedio del número de manzanas y el número de peras.

Como resultado de este proceso el "promedio" se convirtió en la expresión más importante de lo aprendido por los estudiantes. Sin embargo, su significado específico es incierto. La calificación numérica se transformó en un fetiche. Un fetiche es un objeto material de culto, que se utilizaba en tribus y civilizaciones antiguas, al que se le concedían propiedades sobrenaturales. Eran objeto de adoración, gratitud y ofrendas, ya que se les consideraba capaces de conceder gracias y castigos. La nota como número mágico comparte estas propiedades.

Y ahora, mi respuesta a la colega.

Es muy interesante la duda que se les plantea. Es un lindo ejemplo de prácticas que están institucionalizadas y nos resultan "naturales", hasta que nos ponemos a pensarlas con detenimiento.

La clave para abordar el problema está en pensar si las notas son categorías valorativas o números naturales (o, más aún, racionales). Esto da lugar a muchas confusiones.

El reglamento de evaluación en realidad define la calificación como un juicio de valor que se expresa a través de un número. Pero este no funciona como número natural sino como etiqueta. 1 significa "Deficiente". 6 significa "Bueno". Los números no son tales, sino juicios de valor. Por eso no existe el cero. La escala no lo prevé (y tampoco la existencia de decimales).

El error que cometemos -al que nos induce la escala numérica- es tratar las notas como números que se suman y se promedian, que tienen cero y decimales. Matematizamos la evaluación. La convertimos en operaciones matemáticas. Llegamos a la nota contando puntos, promediando y redondeando. Mi punto de vista es que, en última instancia, la nota debería responder a una valoración del desempeño del alumno como insuficiente, aceptable, satisfactoria o destacada. Esa valoración se puede apoyar en puntos, pero que no está atada a los mismos. No surge mecánicamente de los puntos.

El tratamiento de las notas como números, desde mi punto de vista, solo tiene sentido con escalas de 1 a 100 y en contextos de selección (como un concurso o una beca), en los que es necesario ordenar a los evaluados. En esos casos, en general, se requiere otro tipo de pruebas. Pero esa ya es otra historia. Espero que la respuesta les ayude. Es difícil explicarlo en un mail breve.

# data[].attributes.attachment_link.title
Las calificaciones no son números - Educacción

# data[].attributes.attachment_link.description
Estamos acostumbrados (docentes, estudiantes, familias) a utilizar las calificaciones como si fuesen números. Calculamos promedios, comparamos cifras y pensamos cuánto nos falta para llegar a cierta nota. Sin embargo, en lo esencial las calificaciones no son números. Usarlas como tales nos facilita algunas cosas pero nos complica en otras.

# data[].attributes.attachment_link.title
¿El SIAGIE versus la evaluación formativa? - Educacción

# data[].attributes.attachment_link.description
Algunos docentes señalan que el SIAGIE (Sistema de Información y Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa) los ha estado obligando a calificar las 29 competencias en cada trimestre desde el 2018. ¿Qué pasaba si no lo hacían? ¿El sistema los expectoraba? ¿Caía un rayo del cielo y los aniquilaba?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Organización de Estados Iberoamericanos OEI

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Pedro Ravela: Evaluación formativa

# data[].attributes.attachment_link.title
Cómo mejorar la Evaluación en el Aula por Pedro Ravela

# data[].attributes.attachment_link.title
Evaluación y retroalimentación Parte II-Luis Guerrero 2022

# data[].attributes.body
Te dejamos los enlaces de videos relacionados a los temas que hemos trabajado en la sesión

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
En los próximos días, comenzaremos a aplicar la evaluación diagnóstica a nuestros estudiantes. Recogeremos sus portafolios, sus carpetas de recuperación e incluso aplicaremos pruebas de opción múltiple. También plantearemos algunas situaciones o actividades para evidenciar el desempeño de los estudiantes al inicio del año escolar. Sin embargo, me surgen algunas dudas. ¿Qué tan bien hemos escogido evidencias confiables que den cuenta del desarrollo de las competencias y no simplemente evidencias que permitan ver qué tan cumplidor, obediente y disciplinado ha sido el estudiante para hacer las tareas encomendadas? ¿Han sido potentes las preguntas y actividades propuestas a los estudiantes? ¿los criterios se elaboran a partir de los estándares? ¿las evaluaciones giran en torno a los contenidos, a algunos desempeños o a las competencias?
¿Situaciones y preguntas retadoras?
Generalmente lo que predomina en las aulas es el activismo puro: el hacer por hacer para que en algún momento mágica y misteriosamente los estudiantes tengan una revelación y aprendan. Les damos a los estudiantes una metralla de actividades creyendo que por la cantidad y la práctica van a desarrollar competencias. Las competencias son percibidas como contenidos y conocimientos que los estudiantes deben apropiarse, memorizar si es posible. Se cree que los temas propuestos son lo que hay que aprender: información que suponemos importante y que hay que saber. Pero nadie piensa (o se piensa muy poco) en competencias y capacidades, a pesar de que lo decimos, lo escribimos y lo proponemos.

La cosa funciona así. Ponemos el título del tema. Describimos la situación de aprendizaje, que generalmente empieza con un evento cotidiano, real, cercano al contexto del estudiante. Una situación específica que parece que va a ser parte relevante del problema. Luego, proponemos la pregunta reto.

Sin embargo, luego nos damos cuenta de que la situación es solo una introducción a lo que es la pregunta reto, que además no es un reto, sino solo una pregunta sobre un determinado tema a desarrollar, tan solo una interrogante cuya respuesta va a llevar a generalidades y a datos que se pueden encontrar en cualquier fuente de información disponible.

Por ejemplo, dos niños van a ayudar a su abuelo a hablar sobre el bicentenario de la independencia del Perú en un programa de televisión. El abuelo les dice que averigüen información sobre el bicentenario y las causas de la proclamación de la independencia. Averiguar es asumido como buscar y extraer información. El reto es que los estudiantes ayuden a estos dos niños a que se preparen para el programa de radio del abuelo. La pregunta reto es ¿piensas que el Bicentenario es una celebración importante para el Perú? ¿por qué? Aquí el reto es desarrollar un tema. La pregunta no parece generar ningún problema o desafío. La respuesta es más o menos obvia. No creo que los estudiantes digan que no es una celebración importante. Veamos el por qué. ¿Qué podrían responder niños y niñas de cuarto grado? Porque nos liberamos de España. Porque son 200 años de independencia. Porque recordamos los días gloriosos. ¿Podrían decir más cosas? Sí, claro, bajando información de lecturas propuestas o de cualquier otra fuente de información. No va a haber mucha diferencia entre las respuestas de los estudiantes. No parece haber un conflicto, un problema o una controversia que los conflictúe, los ponga en aprietos y les haga pensar y razonar.

Una alternativa más problemática podría relacionarse a dos opiniones opuestas sobre un mismo hecho. Por ejemplo, Luis dice: No sé por qué celebran la independencia si todavía hay mucha pobreza y Gabriel le responde: Con la independencia se lograron muchas cosas: nos liberamos de los españoles. Este diálogo tiene un mínimo de controversia. El estudiante podría dudar, y esto lo pueda llevar a investigar, pero de verdad. No solo buscar y extraer, sino comprender, analizar posturas para luego tomar una decisión y argumentar la suya. También se podría lanzar una frase: La independencia del Perú no trajo cambios importantes en la vida de las personas. ¿Qué opinas sobre esta frase? Fundaméntala. Estas son preguntas o eventos que cuestionan las obviedades, los lugares comunes, lo que siempre nos dicen; aquí hay una posibilidad de avizorar problemas y retos cuyas respuestas y soluciones requieren tomar una decisión razonada.

Si bien la condición de cualquier situación significativa es la de ser real o factible de suceder en la realidad y que, además, se acerquen a los intereses del estudiante, no podemos dejar de lado la más importante y la más escasa en el cotidiano escolar: que sea retadora y problemática. Una situación de aprendizaje cercana al contexto del estudiante y que les puede encantar por ser atractiva, operativa y directa no asegura ser problemática y desafiante por sí misma. Tampoco garantiza que necesariamente los lleve a desplegar sus habilidades de interpretar, explicar, fundamentar, analizar, evaluar y tomar decisiones para afrontar y solucionar una situación.

Explicar qué alimentos de mi comunidad contribuyen a mi nutrición o cuáles son las propuestas nutritivas que han construido nuestra cultura a partir de los alimentos naturales del Perú no parecen ser un desafío: son formas de recoger información y desarrollar tópicos. Una pregunta retadora podría ser Si consideramos que los platos típicos de su comunidad están elevados de grasas y carbohidratos, ¿qué cambios podría proponer en cinco platos tradicionales de su comunidad de forma que contribuyan a reforzar el sistema inmunológico? Justifique su selección utilizando sus conocimientos sobre grasas, proteínas, carbohidratos y minerales y siempre usando solo los productos de la zona. Si bien este planteamiento de la actividad implica recojo de información, no se queda allí. El estudiante tendría que procesar esa información e indagar por los nutrientes que tienen y que no tienen, así como ciertos posibles excesos de grasas o carbohidratos en esos platos típicos. Las respuestas de los estudiantes serán distintas. Unos cambiarán unos ingredientes por otros; otros agregarán nutrientes que antes no había; algunos más inventarán platos con productos de la zona. Todo ello implica comprender lo que son grasas y lo que son carbohidratos, y qué podemos hacer para reducir sus efectos negativos, así como explicar la selección de nutrientes y platos en base a los productos de la zona. No hay respuestas únicas.

Se puede observar que las preguntas de gran parte de las actividades en las aulas se basan, lamentablemente, en la extracción de información de fuentes dadas: ¿cómo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿qué ocurrió? ¿qué significa? ¿cuál es la idea principal? Por otro lado, las preguntas precedidas por ¿Crees que...? solo tienen el formato de una pregunta de opinión, pues no implican ninguna reflexión crítica. Son respuestas que recurren a saberes previos, opiniones personales, con poco o ningún fundamento o explicación a preguntas además de obvias. Se les pide a los estudiantes que analicen cosas que ya están analizadas y que indaguen cosas cuando en realidad solo terminan buscando y extrayendo información para llenar cuestionarios o completar tablas o mapas mentales. Hay, pues, un hábito frecuente de extraer y copiar, como rezagos de una enseñanza mecanicista y literal. Se ha reemplazado el dictado y el copiado tradicionales por la extracción y la reproducción de datos. Muchas veces, además, solicitamos como productos finales a los estudiantes recetas, instructivos, afiches, listados y cualquier otro texto con formato de viñetas o enumeraciones. Estos productos "viñeteados" no son evidencias adecuadas: están compuestos por frases u oraciones aisladas que, si bien pueden versar sobre el mismo tema, son ideas desarticuladas que no son desarrolladas, explicadas y fundamentadas por el propio estudiante. Esto no ayuda como parte de las evidencias de aprendizaje confiables y pertinentes. La justificación, la explicación y la argumentación deben forman parte de cualquier demostración de lo que hace el estudiante, lo que implica un desarrollo sostenido y articulado de ideas.
¿Criterios de evaluación relacionados a los estándares?
Algunas situaciones y actividades de aprendizaje son convertidas en evidencias de aprendizajes y estas debieran analizarse a la luz de los criterios de evaluación. Se suponen que estos indagan por las competencias y capacidades, y de acuerdo a cómo estos progresan de acuerdo al ciclo, es decir, tomando como referentes los estándares. De hecho, la RVM 094 lo dice: "Los criterios se elaboran a partir de los estándares y desempeños". No sucede así en las aulas ni en las plataformas educativas. Generalmente, los criterios elaborados se enfocan en alguna que otra capacidad o desempeño; no se centran en una mirada integral de la competencia sino fragmentaria.

Por ejemplo, veamos estos criterios que pretenden evaluar la competencia lectora para VI ciclo:

Identifiqué la información explícita y relevante como tema, ideas principales y propósito en los textos leídos.

Establecí relaciones de semejanza, entre las ideas de los textos.

Opiné sobre los hechos respecto a la problemática del agua identificados en los textos leídos.

Estos criterios sobre la competencia lectora solo plantean algún que otro desempeño, pero no sobre todo lo que implican las capacidades en su conjunto y combinadas estratégicamente. Por ejemplo, en estos criterios solo se aborda una inferencia local, no se consideran inferencias globales como tema central e ideas principales. Se reflexiona sobre el contenido y no sobre la forma. Pero sobre todo no se enfocan en lo que se espera de un estudiante de VI ciclo: el estándar, por ejemplo, como referente y que está en el CNEB.

De acuerdo a los estándares de aprendizaje de lectura, se espera de un estudiante de VI ciclo que integre información contrapuesta, interprete globalmente considerando otros textos (intertextualidad), reflexione sobre la forma y el contenido, evalúe el uso del lenguaje y la intención de recursos textuales, entre otros. Definitivamente eso no ocurre con los criterios anteriormente descritos, pues parecen construirse sobre algunos desempeños que además están por debajo de lo esperado para VI ciclo.

Veamos otro ejemplo en que los criterios se desvían del camino para evaluar capacidades y competencias. La competencia Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente se evalúa en VI ciclo con criterios como:

Identifiqué algunos elementos naturales y sociales relacionadas a la reducción del espacio agrícola

Utilicé información confiable vinculada al uso y disminución del espacio agrícola

Propuse acciones vinculadas a la recuperación del suelo agrícola.

Claramente los criterios aquí descritos y compartidos con los estudiantes no se orientan por el lado de los estándares. Son criterios destinados a verificar la ejecución de la tarea concreta.

Estos criterios no les hacen justicia a los estándares de aprendizaje. Para el ciclo VI, los estudiantes deben ser capaces de comparar causas y consecuencias de diversas situaciones y a diversas escalas para proponer medidas de prevención. También debe ser capaces de explicar conflictos socioambientales y territoriales, y usar diversas herramientas cartográficas y socioculturales para ubicar y orientar distintos elementos del espacio geográfico y el ambiente, entre otros. Son en estos aspectos en los que deben concentrarse los criterios de evaluación de estudiantes de VI ciclo.

El problema es que son tantas competencias (cinco o más) las que se quieren desarrollar y evaluar en una sola experiencia de aprendizaje, que si realmente se propusieran los criterios adecuados y pertinentes, estos serían demasiados. Ello parece llevar a que se propongan uno que otro criterio por competencia. Lo que hay detrás de esta propuesta parece ser la de tratar de abarcar muchas competencias a como dé lugar en una sola experiencia. Se termina, así, tratando a las competencias no como habilidades complejas que requieren tiempo y calidad para su desarrollo, sino como contenidos que urgentemente hay que cubrir.

Asimismo, los criterios se comparten con los estudiantes, no al inicio, sino al final de las actividades. Plantearlo al término es un rezago de la evaluación tradicional o certificadora. Se le llama reflexión sobre sus aprendizajes. Como una autoevaluación amable. Pero los criterios allí planteados solo aluden a los aspectos relacionados a la ejecución y supervisión de la tarea concreta, y no va más allá; en suma, no se comunica a los estudiantes qué capacidades y qué habilidades espero que desarrolle más allá de la tarea. Solo son aspectos cumplidores: si leyó tal o cual fuente, si hizo el organizador gráfico, si encuestó a la familia, si hizo la tabla o gráfico, si dibujó, si opinó, es decir, criterios que no lo llevan a reflexionar sobre sus competencias o capacidades sino al checking rápido de la actividad. Otros docentes tienen explícitos sus criterios de evaluación al interior de sus programaciones, pero no son compartidos con los estudiantes o al compartirlos con ellos los trastocan y convierten en otros aspectos que traicionan o no son relevantes para evaluar la competencia de acuerdo a las expectativas por ciclo.

La función de los criterios de evaluación es ciertamente significativa. Debiera serlo, al menos. Aterriza de alguna manera los estándares y comunica -desde un inicio- a los estudiantes qué aspectos relevantes debe lograr a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello, es necesario comunicarlos en un lenguaje sencillo y comprensible para los estudiantes. Si no es posible, deberíamos ilustrarlos con ejemplos para que se entiendan. Los criterios de evaluación funcionan como un ayudante permanente del docente, pues contribuye a que el estudiante constantemente pueda comparar lo que hace con los criterios propuestos. Además, esos criterios deben ser estables en el tiempo: nos muestra como va avanzando en sus aprendizajes a través de varias experiencias y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, al final de sexto grado de primaria, los estudiantes ya deberían ser capaces de distribuir la información en párrafos. Es uno de los criterios que debería estar en cualquier instrumento de evaluación que pretende evaluar la competencia escrita en V ciclo. Cada vez que escriba un texto sin importar el tema ni la tipología, debería permanecer fijo para ver como el estudiante va teniendo o no dificultades o como va mejorando, estancándose o retrocediendo. Por eso, es que los criterios de ejecución de la tarea no son criterios válidos, porque además de no enfocarse en la competencia, cambian constantemente de acuerdo a la tarea, y no se puede ver el desarrollo progresivo de la competencia.

En suma, los criterios:

Son atributos esenciales del propósito de aprendizaje que permiten mirar y valorar las evidencias. No son solo aquellos elementos más fáciles de ver, puntuar o que supervisan el cumplimiento de la tarea

Ayudan a evaluar competencias, grandes ideas, comprensiones profundas, propósitos finales, capacidades fundamentales.

Son elementos que permiten valorar el grado de desarrollo que tiene la competencia en base a un estándar.

Son estables en el tiempo: evalúan los mismos aspectos en el transcurso de varias experiencias de aprendizaje

*

El "hacer por el hacer" o el llamado también el activismo puro era lo que Grant Wiggins (1998) llamaba el "hacer sin pensar", "experiencias atractivas que lleven solo accidentalmente, si acaso, a logro o la comprensión. Las actividades, aunque pueden ser divertidas e interesantes, no llevan a ningún desarrollo intelectual". Wiggins los llama un "error del diseño orientado hacia las actividades". Esto lo vimos de alguna manera en el planteamiento de situaciones que se asumían erróneamente como situaciones retadoras las actividades. Por otro lado, otro error de diseño es el de la "cobertura", un enfoque en el que se promueve que los estudiantes intenten recorrer una gran cantidad de conocimientos (o competencias) en un viaje relámpago. Tanto el énfasis orientado a la pura actividad como a la cobertura relámpago y desmesurada son llamados por Wiggins como los "pecados gemelos del diseño tradicional". Culpaba de esta situación es que los docentes no tenían los propósitos explícitos relacionado a aspectos relevantes de la competencia y a las evidencias adecuadas de aprendizaje. En las aulas se ve precisamente eso. Se dicen los propósitos, se escriben los criterios; pero las competencias se perciben como contenidos.

*

Entonces lo que preocupa cae por sí mismo. ¿Qué tan confiables son las experiencias, situaciones y actividades que proponemos a los estudiantes al momento de la evaluación diagnóstica? ¿Estamos evaluando las competencias o solo desempeños aislados? ¿Las actividades son realmente complejas o solo se limitan a que los estudiantes identifiquen y extraigan información? ¿Realmente hay actividades suficientemente complejas para que los estudiantes puedan tener la oportunidad de analizar, interpretar, valorar, cuestionar, fundamentar y tomar decisiones para resolver alguna situación problemática y compleja? A veces se cree que los estudiantes más pequeños no piensan, por lo tanto, solo obedecen nuestras pautas de enseñanza; hacen cosas: lee aquí, responde preguntas, sigue estos pasos, simplemente hazlo así, como te digo, y no tendrás problemas. Parece que de eso se trata, de que el estudiante no tenga problemas, que no se desvíe del camino, que no piense otra cosa, que un estudiante simplemente debe cumplir con completar formatos, contestar innumerables preguntas cuyas respuestas son rápidas y que abarcan no más de dos líneas, enfatizar los aspectos formales o elaborar listados de ideas sueltas y sin articular.

Pasar de un enfoque de contenidos basado en la memorización, la práctica mecánica, el refuerzo y repetición, el conocimiento por sí mismo, la organización curricular por temas hacia un enfoque de competencias que se orienta en el procesamiento y uso de los conocimientos, la construcción de saberes, el aprendizaje razonado, la reflexión crítica y a la progresión de las competencias acorde al nivel no parece nada fácil al momento de llevarlo a las aulas. Es bueno reconocerlo. La implementación del enfoque por competencias y la evaluación formativa es todavía algo incipiente no solo a nivel de los docentes, sino a nivel de un sistema educativo que pretende orientarlos, pero que muchas veces los confunde con mensajes y propuestas contradictorias y no se alinean al propio Currículo Nacional y normativas vigentes. Reconocerlo y desaprender rezagos tradicionales es parte de este proceso aún incipiente. Construir progresivamente es la meta a mediano plazo.

Lima, 18 de marzo de 2022

# data[].attributes.attachment_link.description
Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN En los próximos días, comenzaremos a aplicar la evaluación diagnóstica a nuestros estudiantes. Recogeremos sus portafolios, sus carpetas de recuperación e incluso aplicaremos pruebas de opción múltiple. También plantearemos algunas situaciones o actividades para evidenciar el desempeño de los estudiantes al inicio del año escolar.

# data[].attributes.body
Recuerda aprovechar todos lo recursos disponibles para que tu aprendizaje sea más enriquecedor.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Estamos cerca de fin de año. Se vienen las notas, los registros, las actas, las últimas evaluaciones. Nada nuevo para las escuelas. Durante todo el año, en muchas escuelas, se ha dejado de lado la evaluación formativa o se la ha reemplazado en la práctica por una evaluación certificadora reiterativa. Algo que ya venía desde hace varias décadas. Picaroni (2009) había realizado un estudio latinoamericano sobre las evaluaciones en aulas de primaria. Lo que resaltaba, y Perú no era una excepción, era que la evaluación formativa era concebida como un proceso constante, pero no de acompañamiento, reflexión y retroalimentación durante el proceso de aprendizaje sino como un proceso reiterado de calificaciones.
¿La calificación es permanente?
La calificación implica emitir un juicio de valor sobre lo que ha llegado a aprender el estudiante y lo que le falta para alcanzar lo esperado. Ello se puede dar al final de un periodo de aprendizaje (dos o tres meses, por ejemplo). Sin embargo, es muy frecuente que en las aulas se asigne nota a los estudiantes mucho antes de que termine ese periodo, es decir, cada vez que termina una ficha, actividad, sesión o experiencia de aprendizaje. Ello convierte la calificación en una acción permanente en el día a día y se la toma como una evaluación formativa. Así, la evaluación formativa -entendida como permanente acompañamiento y retroalimentación- es distorsionada por una evaluación certificadora inmediatista, prematura y atosigante.

El problema es que toda calificación reiterativa en lapsos cortos de tiempo implica un cierre del proceso de aprendizaje antes de tiempo. No deja que los estudiantes caminen, disfruten del paseo, se equivoquen, lo superen, reflexionen, en fin, pongan en juego sus habilidades, conocimientos y recursos en un proceso que es largo -si el camino es hacia el desarrollo de la competencia-. Solo en un periodo relativamente largo, damos la oportunidad a los estudiantes de ofrecernos a) la puesta en juego de conocimientos, habilidades, recursos cuando se desarrolla una competencia b) el recojo selectivo de diversas evidencias de aprendizaje, c) retroalimentación permanente de sus avances y desempeño durante el proceso. Ello nos ofrece un panorama más justo, integrado y objetivo para asignar una calificación.
¿Calificamos y retroalimentamos al mismo tiempo?
Si se le pone una calificación a un trabajo del estudiante y al mismo tiempo se le retroalimenta, ¿a qué cree que le dará importancia? Exactamente. A la calificación. Por más que se describan sus dificultades y aciertos, estas solo funcionarán como una justificación de la nota, y ya pierde el interés por mejorar su actuación. Cuando calificamos el trabajo de un estudiante y le ofrecemos una retroalimentación en el mismo momento, obstaculizamos el sentido formativo de la evaluación. Entran en conflicto: los estudiantes se quedan con la nota y la retroalimentación ya no importa. ¿Por qué importaría? Ya se cerró la puerta del aprendizaje. No hay más vuelta que darle. La actividad ya acabó. La calificación la cerró. El proceso tuvo su fin. La retroalimentación solo tiene sentido durante el proceso.
¿Evidencias para calificar?
Para calificar, necesitamos huellas, marcas, evidencias que dejan los estudiantes: las actuaciones y/o producciones que han realizado. Tanto para la retroalimentación como para la calificación se necesitan evidencias a) relevantes (no todas las tareas y actividades que les planteamos a los estudiantes son relevantes para el desarrollo de la competencia, b) diversas (lo que no quiere decir que sean muchas en cantidad y repetitivas, sino variadas y de diverso tipo), c) generadas a partir de situaciones y experiencias de aprendizaje retadoras y problemáticas y d) analizadas a la luz de criterios de evaluación elaborados a partir de los estándares de aprendizaje.
¿Criterios compartidos?
Los criterios de evaluación son estables en el tiempo y se comparten con los estudiantes para que sepan qué es lo que se espera de ellos: establece el norte en su accionar y, en consecuencia, sobre lo que hay que retroalimentar. Ello implica, a su vez, sobre lo que hay que calificar al final del periodo de aprendizaje.
¿Calificar es etiquetar y clasificar?
No se trata solo de etiquetar al estudiante con un B, 12 o en proceso. Se trata de decir qué significa eso en cuanto a sus aprendizajes que ha logrado y los que le faltan. Una calificación adecuada no es un juicio de valor perdido en generalidades, sino que es descriptiva, específica y razonada.

¿Calificamos competencias o meramente contenidos? He aquí la gran cuestión. Es frecuente proponer actividades enfocadas en trasladar contenidos de una caja a otra. Se extrae información de algún lado y la tarea consiste en llevarla a un organizador gráfico, a repetirla en una ficha de preguntas, a recolectarla de varios modos, a aplicar una serie de procedimientos o fórmulas, a reducirla a una lista de ideas. ¿Qué calificación esperamos de actividades así, incluso luego de un periodo de aprendizaje más o menos largo? Una calificación enfocada en la corrección de contenidos por sí mismos, sin duda, y no en competencias.

Sea por la presión de las autoridades o de las mismas familias, la calificación -cuando es reiterada y casi diaria- parece ser una suerte de evidencia laboral del docente. Al igual que la planificación, son registros escritos que demuestran que el docente está trabajando, es decir, que está enseñando. Las calificaciones se han convertido en sendos trámites administrativos supervisables. Han perdido su naturaleza pedagógica- cuando se realizan como corte de un periodo más o menos extenso de aprendizaje (bimestre o trimestre)- y se han convertido en meros objetos burocráticos -cuando se aplican rutinariamente.

Por un lado, el obsesivo centramiento en el objeto "planificación" de lo que se enseña ha desplazado el interés por el sujeto de aprendizaje. Importa más aquel objeto, pues es parte de una evidencia laboral (quizás por eso, la imposición de seguir exigiendo planificaciones por sesión a pesar de que hace dos años hablamos de experiencias de aprendizaje), que el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes.

Por otro lado, lo mismo sucede con las calificaciones, cuando son reiteradas. Las notas, los revisados, los niveles de logro, representados por símbolos numéricos, alfabéticos, emoticones, stickers, frases o etiquetas son marcas que supervisan, controlan y juzgan el accionar de los estudiantes de modo constante, como quizás también los docentes son supervisados, juzgados y controlados laboralmente por una sociedad que desconfía permanentemente de ellos.

Se puede sospechar que las calificaciones constantes no hacen daño a nadie. Pero, lamentablemente, su reiterado uso va minando y socavando una evaluación formativa que se interesa más bien por acompañar, no juzgar; se orienta a comentar, no a juzgar; enfatiza la retroalimentación para seguir aprendiendo, no a etiquetar y clasificar. No solo se trata de reemplazar números por letras a la hora de calificar, sino de entender su función legítimamente certificadora, pero al final de un periodo de aprendizaje y no cada vez que se finaliza una actividad, sesión o experiencia de aprendizaje. Una calificación, además, es justa y objetiva cuando ya se tienen suficientes evidencias y les hemos permitido a los estudiantes superar sus errores, fortalecer sus aciertos, en fin, mejorar sus actuaciones y producciones.

Lima, 21 de noviembre de 2022

# data[].attributes.attachment_link.title
Algunas reflexiones sobre cómo calificamos, cómo creemos hacerlo bien y por qué - Educacción

# data[].attributes.attachment_link.description
Estamos cerca de fin de año. Se vienen las notas, los registros, las actas, las últimas evaluaciones. Nada nuevo para las escuelas. Durante todo el año, en muchas escuelas, se ha dejado de lado la evaluación formativa o se la ha reemplazado en la práctica por una evaluación certificadora reiterativa.

# data[].attributes.body
Te dejamos algunos textos para que puedas complementar lo aprendido en las sesiones. ¡Buena suerte!

# data[].attributes.body
¡Este muro solo estará disponible hasta un mes después de terminado el curso!