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ヨーロッパの語学力評価基準CEFR

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ヨーロッパの語学力評価基準CEFR

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補習校で得られるものは日本語力だけではありませんが、can do listの一例として、ヨーロッパの語学力評価基準CEFRは参考になるかもしれません。

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ヨーロッパの語学力評価基準「ヨーロッパ言語共通参照枠」CEFR・セファール

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学校レベル、学年レベル、クラスレベルでカリキュラムを組んだり、実際の授業内容や方式を考える時に使われるBackward Designという構成方法がアメリカでは推奨されています。まずは、児童・生徒が卒業した後をイメージし、「∼ができる人」になって欲しいか明確化します(学校レベルの目標)。それをベースに、小学校卒業、中学校卒業、高校卒業時にできて欲しいスキル(幼小中校それぞれの目標)を明確にします。更に、それをベースに、各学年のクラスではどのスキルをどのレベルまで習得して欲しいか(学年目標)を明確にし、そのスキルがどうすれば測れるか、その内容や方式を考えます(目標に通じるアセスメント)。それを基に、各クラスの授業内容や方式を明確にすると、学校として掲げる目標に沿った入学テストや進級テストを構成できるだけでなく、その目標達成を学校全体として授業を通して目指すことができるという考えです。

上記のアイデアを基に、中長期計画について協議するにあたり、まずは卒業生に期待するスキルや人間像を明確にすることが、詳しい授業内容や方式を考えるうえで大切だと思います。

MITのTeachingリソースを共有します。
https://tll.mit.edu/teaching-resources/course-design/backward-design/#:~:text=%E2%80%9CBackward%20Design%E2%80%9D%20is%20an%20approach,of%20topics%20to%20be%20covered.

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Backward design

"Backward Design" is an approach to creating curriculum, subjects, and even single class sessions that treats the goal of teaching as not merely "covering" a certain amount of content, but also facilitating student learning. Backward design prioritizes the intended learning outcomes instead of topics to be covered. (Wiggins and McTighe, 2005) It is thus "backward" from traditional design because instead of starting with the content to be covered, the textbook to be used, or even the test to be passed, you begin with the goals.

Backward design involves a 3 stage process:

1. Identify desired results

2. Determine acceptable evidence

3. Plan learning activities

UbD: Stages of Backward Design

Adapted from Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd edition). ASCD.

The "desired results " are your intended learning outcomes (ILOs). Even if you have not articulated them explicitly, you have some set of goals and some image of what succeeding at those goals looks like. Ask yourself: what should students know or be able to do at the end of this course? (Lang, 2010) With a sense of your desired results, you can then consider "acceptable evidence" of obtaining these results, the measures you use to determine whether a student's performance meets the goals you have for them. This evidence is often gathered through assessments: exams, projects, and assignments. "Learning activities," then are what you do with students to help them achieve the desired results. These are the lectures you give or the activities and practices you facilitate.

Generally, in a backward-designed course, curricular decisions flow from left to right in the figure above. However, during your design process, you may need to iterate among phases: making some revisions to previous phases of your design (e.g., you may find that you need to alter your learning outcomes if they cannot be assessed).

Defining intended learning outcomes

The process of designing a subject, then, begins with defining the goals or intended learning outcomes for the subject. Traditionally, learning outcomes often take the form:

"By the end of this course students will be able to [ACTIVE VERB]..."

This model useful for two reasons:

(1) by using active verbs, we articulate actions that students will be able to do. These actions can be observed and compared with our desired results;

(2) it puts the focus on students (note: it is not "By the end the course the instructor will have..."), and advances the ultimate goal of backward design--to facilitate learning, not simply to "cover" content.

When selecting an appropriate verb that accurately describes the desired level of skill or knowledge students will obtain, some find it useful to refer to different models like Bloom's Taxonomy (1956) or Fink's Taxonomy (2013) and the associated verbs for each. See additional resources below.

Qualities of effective intended learning outcomes

Specific

Since the point of defining ILOs is to provide a design focus for your course and to clarify goals for students, specificity is very important. In your statement of your learning outcomes, it should be clear exactly what the goal is. In particular, beware of words like "understand" or "know." Exactly what it means to "understand" or "know" something is open to interpretation. An undergraduate's level of "understanding" of a topic and that of the instructor will vary wildly, and it will be difficult for students to know which level of understanding they should be aiming for. When developing ILOs, ask yourself how you will know that a student "understands" the material - what will they need to do, or say to demonstrate their understanding? Your answer to this question should provide you with more specific (and measurable ILOs.

Measurable

Looking ahead to step two of backward design, you will need to identify evidence that an intended learning outcome has been obtained. If a learning outcome is not measurable, then we will not be able to know whether or not our course successfully achieved its goals. Contrary to a popular assumption, this does not mean that the leaning goal has to be quantitatively measured by some objective instrument (like a multiple-choice test). Valid and accepted measurements will vary from discipline to discipline and include both quantitative and qualitative measures. As the course designer, you decide what kind of measurements will work best for your subject. The important thing is that there is some way to identify whether or not learning outcomes are being met.

Realistic

Your learning outcomes should be achievable for the students in your class and achievable in the time allotted to your subject. Crafting realistic learning outcomes requires some understanding of students' prior knowledge and skills in your subject. An unrealistic learning outcome sets students up for failure.

Student-centered

Learning outcomes describe what students know or can do, not what the instructor does. Remember that "students" is the subject of the generic learning outcome stem shown at the beginning of this section. The goals for your course should not be stated in terms of what the instructor will cover, but rather in how the students will change, facilitated by the instructor's guidance.

ILO examples from MIT subjects

Notice that a general learning outcome ("tease out the laws of electromagnetism...") is rather non-specific. However, the instructors have analyzed and described what it means to be able to tease out these laws with three much more specific ILOs with active verbs ("describe in words," "represent...mathematically," and "predict") that describe what actions students will take to show that they can tease about the laws of electromagnetism.

With this detailed set of ILOs, we see exactly how the three general ILOs in the first section will be measured. Relatively immeasurable outcomes (e.g., "Gain an appreciation...") are analyzed into the homework and exam tasks through which students can show that they have gained such an appreciation. This second set of ILOs also provides much more detail, specificity, and measurability. In contrast, the 3 general ILOs help students understand the course's scope and aim in a more digestible way.

This last example provides intended learning outcomes for a subject focused more on soft skills, where measuring student ability objectively is significantly more nuanced and difficult. However, these ILOs still communicate crucial information to students about what good communication looks like to the instructor and help them better understand what will be expected of them in the course.

Aligning assessments & instruction

With intended learning outcomes in hand, the next step of the backward design process is to create assessments that appropriately measure students' attainment of intended learning outcomes. Various kinds of assessments can fill this role, as long as the assessment task is closely aligned with the action described in the ILO.

The scope of your assessments should be in line with the outcomes, and the balance between concepts and skills in these assessments should match that presented in your ILOs. Moreover, in assessments, you should strive to measure the kind(s) of engagement described in your intended learning outcomes. If your ILO states that students will be able to describe some phenomenon, don't use a true/false or multiple-choice question to measure their attainment of this outcome. Rather, ask them to describe it. How you evaluate and grade an assessment should also track with your intended learning outcomes. If your ILO states that students will be able to analyze the relationship between two concepts in a term paper, then grammar and conventions should not be a large part of the grade, particularly if they can satisfactorily complete the analysis. A well-designed rubric can help you align your assessments to your intended learning outcomes.

Once the assessments are aligned to the intended learning outcomes, the job of in-class instruction becomes much clearer. Instead of asking before each class session, "what am I going to cover today," in-class time can be devoted to helping students actually achieve the desired learning outcomes - and ultimately succeed on the various assessments.

In a sense, this is "teaching to the test." But, in a subject with well-defined intended learning outcomes and assessments aligned with them, succeeding at these assessments is the evidence that students have met the subject's goals.

Additional resources

Action Verbs for Fink's Taxonomy and Bloom's Taxonomy, Teacher & Educational Development, University of New Mexico School of Medicine.

References

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing : a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman.

Biggs, J.B. (2005). "Aligning teaching for constructive learning." Higher Education Academy Discussion Paper.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: cognitive domain. David McKay Company.

Fink, L. D. (2013). Creating significant learning experiences: an integrated approach to designing college courses, revised and updated. Jossey-Bass.

Lang, J. M. (2010). On course: A week-by-week guide to your first semester of college teaching. Harvard University Press

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd edition). ASCD.

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"Backward Design" is an approach to creating curriculum, subjects, and even single class sessions that treats the goal of teaching as not merely "covering" a certain amount of content, but also facilitating student learning. Backward design prioritizes the intended learning outcomes instead of topics to be covered.

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初回・質問コメントPadletはこちらです。

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初回・質問コメントPadletはこちらです。

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多くの補習校で中学生以上の生徒は現地校進学・帰国性入試を目指している子供たちであり、現地校や課外活動が重視される試験を控えている（日本の通常入試を目指す生徒＝日本の中高授業を求めている生徒は少なく、居たとしても補習校では足りず、塾に行くか帰国するケースが多い）。つまり大多数の生徒の進路・要望に応え、現地校や課外活動に活かせるような授業内容、日本の教科書だけに捉われない授業へ変えていくことが生徒数確保・生徒の要望に応える方向ではないか？例えばアクティブラーニング、現地校の学習内容を取り入れる（日本語で）、など。

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補習校は多くの生徒を幅広く受け入れ、全体最適された授業が現実的。日本の公立学校でも授業内容がもの足りない子は塾に行く。つまり補習校に生徒個別状況に合わせて多くを求めることは過剰な要求であることを認識すべき。そういった少数の生徒へ向けて、塾や家庭教師と提携し、紹介してあげるシステムが有っても良い。

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質問：学習能力の差にどのようなアプローチができるのでしょうか。

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質問：学習能力の差にどのようなアプローチができるのでしょうか。

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質問：補習校を卒業した生徒に期待することは何ですか。

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質問：補習校を卒業した生徒に期待することは何ですか。

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３月に行われた幼少中合同ミーティング最後の意見交換で出たアイディアは、中長期計画のブレインストームに使えるのではないか。

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小学部6年サクラメント補習校

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幼小中合同ミーティング2022年度3月4日

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文科省の掲げる「令和の日本型学校教育」の基本

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文科省の掲げる「令和の日本型学校教育」の基本

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「一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様 な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにする」という令和の日本型学校教育の目標も念頭に置きたい。

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令和3年1月26日
中央教育審議会

中央教育審議会では，令和3年1月26日の第127回総会において「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」を取りまとめました。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）

参考資料等

「総論解説」について（令和3年3月30日追加掲載）

本答申の総論部分について、ポイントを絞った解説資料を作成しました。校内研修などの各種研修においてご活用ください。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）【総論解説】（PDF:1,104KB）

独立行政法人教職員支援機構（NITS）「校内研修シリーズ」（令和3年4月22日追加掲載）

第10期中央教育審議会委員の荒瀬克己 初等中等教育分科会長・新しい時代の初等中等教育の在り方特別部会長による答申の基本的な考え方についての解説動画です。
答申図解と併せて、是非、校内研修等の多様な研修機会でご活用ください。

【NITS「校内研修シリーズ」】「令和の日本型学校教育」の構築を目指して

【関連行事】（令和3年3月30日追加掲載）

令和3年3月27日、オンラインシンポジウム「「令和の日本型学校教育」を語る！～一人一人の子供を主語にする学校教育とは～」を開催いたしました。
中央教育審議会答申「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～」（令和3年1月26日）の取りまとめに携わられた第10期中教審委員のみなさまに、答申に込めた想いや2020年代を通じて目指すべき学校教育の姿を語っていただきました。

（登壇者）
・荒瀬　克己　関西国際大学学長補佐・基盤教育機構教授
・今村　久美　認定ＮＰＯ法人カタリバ代表理事
・堀田　龍也　東北大学大学院情報科学研究科教授
・岩本　　悠　一般財団法人地域・教育魅力化プラットフォーム代表理事
・戸ヶ﨑　勤　戸田市教育委員会教育長
・神野　元基　株式会社COMPASSファウンダー

（モデレーター）
・寺西 隆行 文部科学省広報戦略アドバイザー

【アーカイブ配信】
当日の様子は以下URLからご覧いただけます。
https://youtu.be/Ei2yIBljOl8(※YouTubeへリンク）

初等中等教育局初等中等教育企画課教育制度改革室

電話番号：03－5253－4111（代表）(内線3570)

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「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）（中教審第228号） 【令和3年4月22日更新】：文部科学省

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令和3年1月26日 中央教育審議会 中央教育審議会では，令和3年1月26日の第127回総会において「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」を取りまとめました。 　本答申の総論部分について、ポイントを絞った解説資料を作成しました。校内研修などの各種研修においてご活用ください。 ...

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小学部は、多人数であり学力差もある。もし中学部で行うのならば、低学年においてのクラス分けの方が先決なのではないか。

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国語時間増加することで、理科・社会の単元精選が必要になってくる。

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今回、「全員入学」への方針変更のため補講プログラムは中止となり、生徒は合否に関係なく中学継続となった。水準に達していない生徒と来年度４月から入学編入してくる生徒は、教科書水準の授業についてくることは難しい。教科書水準の授業を維持することと、そういった生徒の救済を含めて、「クラス分け」の検討に協力をお願いしたい。

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小学５・６年？＋中学において、教科担任制を導入することで、中学部が困っていることを解決できないだろうか。

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令和3年7月
義務教育9年間を見通した指導体制の在り方等に関する検討会議

義務教育9年間を見通した指導体制の在り方等に関する検討会議では、令和3年7月に「義務教育9年間を見通した教科担任制の在り方について（報告）」を取りまとめましたので、公表します。

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義務教育9年間を見通した教科担任制の在り方について（報告）：文部科学省

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令和3年7月 義務教育9年間を見通した指導体制の在り方等に関する検討会議 義務教育9年間を見通した指導体制の在り方等に関する検討会議では、令和3年7月に「義務教育9年間を見通した教科担任制の在り方について（報告）」を取りまとめましたので、公表します。 PDF形式のファイルを御覧いただく場合には、Adobe Acrobat Readerが必要な場合があります。Adobe Acrobat ...