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les  approches en orientation professionnelle 

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les  approches en orientation professionnelle 

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"Chaque époque génère son modèle d'orientation "

Denis Pelletier

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Repérer des méthodes & outils d'orientation

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Repérer des méthodes & outils d'orientation

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Éditions QUI PLUS EST

Ouvrages pour professionnels de l'orientation et du projet professionnel

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Vous trouverez dans cette rubrique des outils à la fois théoriques et méthodologiques pour traiter le processus de l'orientation et du parcours professionnel dans sa totalité.

Découvrez ou redécouvrez les "classiques" à travers les Chemin Faisant, L'Explorama ou le photolangage Parlimage, mais aussi les Guides Qui plus est, les réseaux sociaux, ...

Vous trouverez dans cette rubrique des outils à la fois théoriques et méthodologiques pour traiter le processus de l'orientation et du parcours professionnel dans sa totalité.

Découvrez ou redécouvrez les "classiques" à travers les Chemin Faisant, L'Explorama ou le photolangage Parlimage, mais aussi les Guides Qui plus est, les réseaux sociaux, la méthode MAPPI, etc.

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Livres pour professionnels de l'orientation et du projet professionnel

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Vous trouverez dans cette rubrique des outils à la fois théoriques et méthodologiques pour traiter le processus de l'orientation et du parcours professionnel dans sa totalité. Découvrez ou redécouvrez les "classiques" à travers les Chemin Faisant, L'Explorama ou le photolangage Parlimage, mais aussi les Guides Qui plus est, les réseaux sociaux, ...

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Une présentation réalisée / CIP en formation (AFPA Balma 2020)  - Animation 3 mn 15

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L'ADVP : introduction + application (exemple)

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L'ADVP : introduction + application (exemple)

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Découvrir la méthode et des exemples d'outils et d'exercices. Témoignage d'une consultante  VIDÉO 17 mn (repérée/Magalie)

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Découvrez la méthode ADVP (Activation du Développement Vocationnel et Personnel)

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L'ADVP présentée par un organisme de formation

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L'ADVP présentée par un organisme de formation

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Le Patio propose des formations à l'ADVP. Leur présentation de la démarche d'orientation existentielle et éducative  apporte un éclairage de l'ADVP côté accompagnateur (signalée par Marie Christine)

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Notre démarche : éducative et expérientielle, l’ADVP

Notre démarche : éducative et expérientielle, l’ADVP Rémi Bilbault 2021-03-27T20:30:23+01:00

Parlons ADVP au PATIO Formation, un entretien avec Catherine CAILLET et Patrick LECOURSONNAIS, formateurs ADVP.

Notre démarche : éducative et expérientielle, l’ADVP

par Marie-Claude MOUILLET, Co-fondatrice du PATIO

L’ADVP et la démarche éducative expérientielle : un peu d’histoire

L’ADVP (Activation du Développement Vocationnel et Personnel) est un modèle québécois d’intervention en éducation aux choix de carrière. Formalisé pour un public scolaire au début des années 70 par Denis Pelletier, Gérard Noiseux et Charles Bujold, il a été importé en France d’abord par l’association Trouver créer, via le programme d’éducation des choix de carrière (EDC) destiné aux élèves des collèges. Dans les mêmes années, notre économie est confrontée à d’importantes vagues de licenciements. Du fait, entre autres, des progrès technologiques, des milliers de salariés perdent leur emploi et parfois leur métier.

L’idée « d’un emploi pour la vie » s’éteint. La question de l’orientation s’impose donc pour les adultes, sans qu’aucun organisme n’en ait jusque là officiellement la charge.
Quelques années après sa création, l’ANPE, tout naturellement, se voit confier cette question de l’orientation. Entre autres experts et intervenants, Denis Pelletier, coconcepteur de l’ADVP, à l’époque professeur associé à la faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval à Québec, est invité en France pour former un certain nombre de conseillers professionnels de l’ANPE (dont Marie-Claude Mouillet, co-fondatrice du Patio). L’ADVP est rapidement utilisée car elle se distingue des méthodes existantes : au-delà d’une réponse ponctuelle, elle offre aux demandeurs d’emploi la possibilité de penser eux-mêmes leur avenir professionnel dans un monde économique traversé par de profondes mutations, dont l’on a du mal à anticiper les besoins.

Forts de ces apports, les conseillers de l’ANPE diversifient leurs pratiques et enrichissent les prestations d’orientation à destination des adultes. Avec la montée du chômage, ces prestations sont ensuite confiées à des prestataires extérieurs qui se forment pour les assurer. Avec ces expériences et la publication des premiers ouvrages pratiques à destination des adultes (notamment L’orientation éducative des adultes de Sylvie Boursier en 1989, Chemin Faisant-ADVP fondements théoriques et exercices pratiques de Marie-Claude Mouillet et Claude Colin en 1997), la démarche éducative expérientielle fait tache d’huile.

Au fil des ans et des expériences, l’ADVP évolue et s’enrichit.

Sur un plan théorique, les travaux de la psychodynamique du travail viennent éclairer la question du rapport au travail et étoffer les fondements théoriques de l’approche. Elle s’adapte aux problématiques émergentes et à différents types de public et de prestations. Chaque année, sur les fondements de la pédagogie expérientielle, de nouveaux outils sont créés et publiés, notamment aux Editions Qui plus est (www.editionsquiplusest.com) avec Parlimage, Chemin Faisant 2-ADVP Emploi et entreprise, Le Projet sans la plume, L’explorama, la collection des Guides Qui plus est, etc….

L’ADVP touche aujourd’hui un large public de professionnels qui travaillent dans des structures d’éducation et/ou d’insertion : conseillers, formateurs, enseignants, éducateurs, assistants sociaux, psychologues, coachs, encadrants techniques, etc. L’ADVP touche aussi les personnels des collectivités locales, des centres de bilan, des services Ressources Humaines ou des services formation d’entreprises de tous secteurs d’activités.

La démarche éducative expérientielle est préconisée dans de nombreux cahiers des charges. Le rapport de la Cour des Comptes du 20 janvier 2016 préconise de s’inspirer de l’ADVP et du cahier des charges du Conseil en Evolution Professionnelle (CEP) pour l’insertion des jeunes. Le cahier des charges du CEP recommande d’éviter les méthodes prescriptives et de favoriser l’autonomie, suggérant par la même l’utilisation de ce type de démarche éducative expérientielle.

L’ADVP : une méthode ?

Nous entendons souvent dire « L’ADVP, c’est une méthode », « c’est quatre phases« ,  comme si l’on ne retenait de l’ADVP que le processus de résolution de problèmes, présenté comme une sorte d’entonnoir, en quatre étapes : explorer (découvrir), cristalliser (comprendre), spécifier (hiérarchiser, choisir), réaliser (agir). Ceci est en partie juste. Cependant, si l’on en reste là, on passe à côté de l’essentiel : tout ce qui fait le sens et les finalités de l’approche, à savoir les postulats qui la sous-tendent, la pédagogie expérientielle fondée sur les principes de développement, la philosophie de l’existence, la pensée humaniste, les travaux de la psychodynamique du travail, la réflexion sur la posture et les attitudes du professionnel.

Certes, les quatre étapes proposées par l’ADVP sont des repères importants dans la démarche ; elles permettent au professionnel de structurer son accompagnement. Rappelons qu’avant d’être des étapes facilitant la résolution d’un problème, elles sont aussi des tâches que l’on retrouvera maintes fois à chaque étape du processus. Leur récurrence dans ce processus fait qu’elles activent ou réactivent des types de pensée, mobilisent et développent des compétences à faire des choix.

Au-delà de la méthode, de ses étapes, des tâches et des compétences qu’elle mobilise, l’ADVP s’inscrit dans une démarche éducative qui accorde une place capitale à  l’expérience et à la pédagogie expérientielle. Elle se réfère aux travaux de Piaget¹,  Wallon²,  Vygotski3  et à la philosophie de l’existence, pour qui l’individu n’est pas prédéterminé, mais se définit et se construit par l’action, ceci en relation avec son environnement. Elle postule que l’individu est capable de s’autodéterminer et de trouver lui-même, pour lui-même, en lui-même, les réponses à ses questions, pour peu qu’il soit accompagné dans cette réflexion. Elle situe le travail, non pas seulement comme un moyen de gagner sa vie, mais comme un moyen de se produire soi-même, comme un prolongement de son identité et comme une source de développement identitaire.

L’ADVP, une démarche comportementaliste ?

Démentons au passage cette autre idée reçue selon laquelle l’ADVP serait  « comportementaliste ». A aucun moment, avec cette démarche, il ne s’agit de dicter le « bon comportement », de répondre à des normes. Pour s’inscrire dans une démarche éducative, il importe de croire que le développement est possible, que l’intelligence se construit, que la pensée est productive, transformatrice, mobile, créative. Au-delà de l’acquisition de compétences à faire des choix, l’ADVP utilise cet espace qu’est la réflexion sur le projet pour  »activer » la construction de soi, développer sa personnalité et son rapport au monde.

L’action et l’expérience facilitent les apprentissages. Une connaissance significative, c’est à dire qui diversifie et enrichit les façons de penser, qui transforme les représentations et la vision du monde, et par conséquent, les attitudes, résulte davantage d’une expérience personnelle que de conseils ou d’informations (aussi pertinents soient-ils) transmis de l’extérieur. La pédagogie expérientielle utilisée propose un engagement personnel. La personne toute entière s’implique, prend des initiatives, s’expose, se découvre. Mais personne d’autre qu’elle ne peut rendre compte de son expérience. En faisant les choses, elle comprend, donne du sens et l’intègre. Cela génère des changements (sans que ceux-ci soient guidés par l’extérieur) dans ses attitudes, sa manière de voir, sa personnalité. Avec les activités qui lui sont proposées, la personne s’autorise, petit à petit, à se reconnaître telle qu’elle est. Elle prend conscience d’un soi en évolution. En ce sens, l’ADVP est une invitation à s’inventer.

L’ADVP : une démarche développementale exigeante sur un plan pédagogique

L’art d’introduire une dimension expérientielle dans tout accompagnement ne relève pas de l’improvisation. Ne confondons pas pédagogie expérientielle et pédagogie « occupationnelle ». Dans une perspective développementale, le professionnel se doit de respecter les trois principes de base essentiels au progrès et au développement de l’individu (parfois oubliés dans l’approche) : faire vivre des expériences, aider à traiter et à donner un sens à ces expériences, faciliter l’intégration de ce sens.

Le développement est en effet vu comme une démarche dans laquelle l’individu explicite son expérience dans le but de se connaître, comprendre, intégrer et réaliser ses désirs, ses aspirations, ses valeurs, de telle sorte que sa vie ait du sens et qu’elle exprime son identité. Le développement n’a qu’une finalité : permettre au sujet d’être profondément qui il est. Pour « activer » ce développement, il ne s’agit pas d’occuper la personne ; l’expérience proposée par le professionnel doit présenter quelque intérêt, quelque signification pour l’individu, même si cet attrait n’est que sous-jacent, latent, susceptible de n’être dénoué que plus tard par l’action engagée. La probabilité que l’expérience contribue à réduire l’incertitude dans laquelle se trouve le sujet, qu’elle annonce un effet bienfaisant pour lui, fait accepter la situation. Une relation sujet-accompagnateur bien établie, sur une base de réciprocité et de transparence aide à cela.

Etre centré sur la personne

Être centré sur la personne  exige du professionnel qu’il adapte, à tout moment, à chaque personne, à chaque groupe, les mises en situation qu’il va proposer. Ce qui suppose d’être à  l’écoute, réactif, précis sur les travaux choisis, directif sur la manière de les proposer, puis empathique, respectueux lorsqu’il s’agit de leur traitement et de leur intégration (cf. La relation d’aide selon Carl Rogers⁴⁾.

C’est dans le respect de ces fondamentaux de la démarche éducative expérientielle qu’ont été construits les parcours de certification du PATIO Formation. Il s’agit en effet, dans les premiers niveaux de ces parcours, de vivre et d’expérimenter pour soi la pédagogie et ses outils, en toute tranquillité, de manière à bien comprendre cette démarche et ses effets. L’ADVP ne s’enseigne pas ; c’est un processus à vivre. Puis dans les deuxièmes niveaux de chaque parcours, dans un cadre sécurisant, il est question de faire, d’utiliser, de s’entraîner face à des pairs, afin de gagner en aisance, en sécurité et en compétences. Le troisième niveau permet d’acquérir créativité et souplesse dans l’utilisation, quel que soit le contexte.

L’ADVP, pour quels publics ?

Il arrive, parce qu’on a expérimenté et utilisé l’ADVP avec un public spécifique, qu’on finisse par penser que l’ADVP est réservé à ce dernier. Or, si l’on fait la somme de toutes les expériences menées, l’on démontre que l’ADVP est  »tout public ». Et pour cause : quels que soient son origine sociale, son histoire, son niveau de formation, son contexte social et familial, toute personne peut bénéficier d’une démarche éducative expérientielle. C’est au professionnel que reviendra la responsabilité d’adapter les activités qu’il utilisera.

Un éventail d’outils très large

Aujourd’hui, l’éventail des outils est suffisamment large pour affirmer que l’ADVP n’est pas réservée à un « public » particulier ; d’autant plus que la démarche s’accommode mal du mot « public ». En effet, avec la démarche éducative expérientielle, chaque personne est considérée comme un être  singulier, qui sait quelles sont ses principales difficultés, dans quelle direction il lui faut travailler. Elle saura ensuite assumer la responsabilité de ses décisions, quel que soit son niveau de qualification.

L’ADVP, pour quels professionnels ?

Faut-il être psychologue pour utiliser l’ADVP ? Les querelles d’experts traversent ce courant de l’orientation. Qui peut faire quoi, avec quel diplôme, quelle formation ? Hormis les outils publiés, la démarche éducative expérientielle et l’ADVP n’appartiennent à personne. Point n’est besoin d’un « label » pour l’utiliser. Il revient au professionnel et à ses employeurs de juger s’il en est capable.

Quelques repères pour utiliser l’ADVP

La démarche éducative demande avant tout estime de soi, confiance en soi par rapport à l’expérience de l’autre, confiance dans les capacités de l’autre à trouver lui-même ses propres réponses et à se développer. Être en sécurité avec soi-même, croire en ses propres expériences, se respecter dans ce qu’on veut être et faire en tant que professionnel, avoir la foi dans la démarche choisie, être expert pour soi comme on est en droit de l’attendre des personnes accompagnées. Par ailleurs, le conseiller sera d’autant plus disponible à l’autre qu’il sera rassuré sur le plan de ses connaissances et de sa pratique, non pas sur les métiers et le marché du travail, mais davantage sur le plan de la relation humaine. Car, quand l’on pratique une pédagogie active, expérientielle, nous sommes bien dans le champ des sciences humaines, du développement de la personne, de la psychologie, des compétences relationnelles. Mais pas pour autant dans celui de la thérapie ! Même si la dimension psychique intervient dans la construction d’un projet professionnel, elle ne fait pas l’objet d’un travail en soi.

Tout ceci suppose que l’accompagnateur, qu’il soit ou non psychologue, ait réfléchi à son positionnement en tant que sujet, mais aussi en tant qu’accompagnateur, en tant que salarié, et en tant que citoyen face à la demande sociale. Et ce n’est pas la lecture d’un ouvrage aussi pertinent soit-il, ni une formation à un « outil » qui peut le lui apporter, mais davantage une vigilance constante, des échanges et analyses de pratiques, une expérimentation pour soi, des remises en question, une supervision. En ce sens suivre des modules de formation qui s’inscrivent eux-mêmes dans la même démarche, comme c’est le cas au PATIO Formation, est précieux. La formation offre un espace sécurisant qui permet d’expérimenter, de se remettre en question, d’échanger avec des pairs et d’élargir le champ des réponses possibles.

Pour un développement de l’ADVP et de la démarche éducative expérientielle

« L’ADVP, c’est magique ». Cette remarque est souvent faite par des praticiens convaincus. Effectivement, quand tous les ingrédients cités ci-dessus sont présents, le modèle fonctionne, apportant alors beaucoup de plaisir et de satisfaction tant aux professionnels qu’aux personnes accompagnées. Mais pour autant, ce n’est pas magique, c’est tout simplement  »pro ».

Accompagner une personne est en effet, en soi, un acte professionnel complexe. L’intervenant apprend à vivre avec le sentiment que des aspects lui échappent, que d’autres aspects, inconnus jusque-là peuvent surgir. La complexité des univers personnels et professionnels, leur mutation et leur imprévisibilité renforcent l’idée selon laquelle il faut aider les individus à ne plus penser leur choix professionnel comme ponctuel, unique, définitif. Ainsi, comme le propose l’ADVP, si le projet, l’intention que chacun a pour sa propre personne est sous-tendu par une réflexion, par une mise à plat des aspirations, des valeurs, des centres d’intérêt, par le repérage de points d’ancrage, de stabilité, la personne sera davantage en position d’ouverture sur les événements, et non pas dans un « entonnoir ». Si, en outre, elle a appris à lire son environnement, à l’analyser, à échanger, si elle a développé estime de soi et pouvoir personnel, elle sera moins surprise, moins fragile aux ruptures, aux changements qui ne manqueront pas de se produire. Cela lui permettra de tirer le maximum de chaque rencontre, de repérer ce qui peut la satisfaire, de voir les opportunités et de décider rapidement.

Alors quand tout bouge autour de soi, quand tout est susceptible de changer, de se transformer, quand on ne maîtrise que très peu de paramètres, ne vaut-il pas mieux un processus dans lequel action et réflexion sont intimement mêlées, qui laisse la place aux événements inattendus et aux opportunités, plutôt que des réponses, aussi pertinentes soient-elles, soigneusement mises au point par des experts en la matière, pour un environnement qui serait connu avec précision et imaginé comme immuable ?

L’orientation et l’insertion ne sont pas non plus une série d’actions à enchaîner dans un ordre  délibéré,  une route à suivre. Il nous semble plus prudent et plus efficace de permettre à la personne de tracer son chemin, pas à pas, chemin faisant. Le travail sur le projet est un ajustement en continu, basé aussi bien sur les affects et l’intuition que sur le raisonnement. Seule une démarche éducative expérientielle, telle que l’ADVP, peut faciliter cela.

C’est pourquoi l’ADVP, dans toutes ses dimensions, est plus que jamais d’actualité,  d’autant plus que le combat pour le respect de l’individu, de sa liberté de choisir, de s’engager, de parler en son nom, de s’autodéterminer, de gérer son devenir risque fort de nous mobiliser encore des siècles durant …

1 – Jean Piaget (1896-1980), psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu’il a appelé l’épistémologie génétique.

2- Henri Wallon (1879-1962), philosophe, psychologue, neuropsychiatre français, a organisé ses observations en présentant le développement de la personnalité de l’enfant comme une succession de stades, et articulé au cœur d’un modèle dialectique des notions telles que l’émotion, les attitudes et les liens  à  l’autre.

3 – Lev Vygotski (1896-1934), psychologue russe découvert hors de l’URSS dans les années 1960, a introduit la notion du développement intellectuel de l’enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel et élabora une théorie historico-culturelle du psychisme.

4- Carl Rogers (1902-1987), psychologue américain dont l’approche centrée sur la personne (ACP) a mis l’accent sur la qualité de la relation entre le thérapeute et le patient (écoute empathique, congruence, considération positive inconditionnelle).

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Notre démarche : éducative et expérientielle, l'ADVP

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Parlons ADVP au PATIO Formation, un entretien avec Catherine CAILLET et Patrick LECOURSONNAIS, formateurs ADVP.

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Conférence Raymonde Bujold : Approche éducative en orientation 1/3
(29 mn)

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Conférence Raymonde Bujold Approche éducative en orientation 1/3

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Conférence Raymonde Bujold Approche éducative en orientation 2/3
(20 mn)

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Conférence Raymonde Bujold Approche éducative en orientation 2/3

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Conférence Raymonde Bujold Approche éducative en orientation 3/3  (12 mn + échanges avec les participants)

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Conférence Raymonde Bujold Approche éducative en orientation 3/3

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La transcription de la conférence de R. Bujold Le conseiller en éducation : éducateur de l'intentionnalite

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ADVP pour les personnes ne maîtrisant pas ou peu l'écrit : Le projet sans la plume

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ADVP pour les personnes ne maîtrisant pas ou peu l'écrit : Le projet sans la plume

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Présentation de la méthode
Source : JONAS Formation

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"Trouver et créer un accompagnement de l'orientation" : Introduction du livre présentant la méthode.

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Pourquoi changer ou enrichir les pratiques d'accompagnement ? Est-ce nécessaire ? Qu'en attendons- nous ? Qu'est-ce que cela peut apporter ?

Si l'enjeu est l'évolution des personnes et des groupes tout au long de la vie dans un monde complexe et incertain, est-il possible de développer la capacité à s'orienter, de faciliter l'acquisition d'un "savoir-devenir" ?

Que peut apporter une approche paradoxale, expérientielle et coopérative de l'orientation ? De quoi s'agit-il ? Quels sont ses concepts fondateurs ?

Quelles sont les pistes d'action pour développer une telle approche auprès des jeunes, des étudiants et des adultes ?

Vous trouverez dans ce livre :

une analyse des transformations du monde qui mettent au défi les personnes qui s'orientent et les professionnels qui les accompagnent,

une réflexion sur l'histoire des approches de l'orientation tout au long de la vie,

des récits d'actions réalisées avec différents publics,

des repères théoriques et méthodologiques permettant de penser les processus d'accompagnement au changement et à l'orientation,

des démarches permettant à chacun d'imaginer et de travailler ses interventions dans son contexte particulier.

Ce livre a la particularité de réunir des repères théoriques et méthodologiques ainsi que 7 récits d'expérience rédigés par des professionnels de l'accompagnement.

Ces récits d'expérience sont situés entre les chapitres comme des moments de respiration, d'ouverture par l'immersion dans une expérience vécue.

Ils permettent de faire des allers et retours pratique/théorie. Ils sont à lire sans modération. Chaque lecteur trouvera sa manière de s'y plonger, il choisira le moment opportun pour lui de les lire en fonction de ses centres d'intérêt et de son confort personnel de lecture.

Extraits de l'introduction

L'accompagnement de l'orientation tout au long de la vie, aujourd'hui tout le monde en parle, tout le monde en fait. Chacun y est confronté pour lui-même mais aussi chacun apporte son concours aux personnes qui l'entourent ( les parents à leurs enfants, les enseignants à leurs élèves ou leurs étudiants, les formateurs à leurs stagiaires, les maîtres d'apprentissage à leurs apprentis, les responsables d'organismes à leurs salariés, les amis, les collègues, les citoyens aux personnes de leurs connaissances ou de leurs réseaux, enfin tous les professionnels de l'orientation, de l'insertion professionnelle, de l'accompagnement au changement, aux personnes qu'ils accompagnent).

Il est banal de dire que le monde a changé, qu'il change de plus en plus vite, que les changements sont à la fois environnementaux, politiques, économiques, technologiques, scientifiques, psychosociologiques, éducatifs et culturels. Les bouleversements actuels de l'environnement et du monde socio-économique d'une part, et des vies personnelles d'autre part, rendent particulièrement difficiles mais aussi particulièrement importants l'acte de s'orienter et celui d'aider, d'apprendre à s'orienter.

Tant les personnes que les professionnels chargés d'accompagner les choix se sentent parfois démunis pour permettre aux personnes de construire le chemin et pourtant quoi de plus enthousiasmant !

Pour répondre aux nouveaux défis de notre époque, les collectivités locales, les organismes privés et publics, les gouvernements multiplient les initiatives transformant la question de l'orientation et de la gestion des parcours personnels et professionnels, autrefois réservés à la vie familiale et personnelle, en un enjeu de société prioritaire.

Depuis les années 2000, de nombreux textes recommandent le renforcement des politiques, des systèmes et des pratiques dans ce domaine que ce soit en France comme dans l'Union Européenne.

L'orientation, toute une histoire

Les profondes mutations sociales, économiques, techniques et l'individualisation des modes de vie ont fortement accru la demande sociale d'éducation, au cours du 20è siècle.

Le désir des personnes d'être auteurs/acteurs de leur vie s'est accentué au cours des vingt dernières années. Nous sommes ainsi passés d'être orientés à s'orienter.

L'évolution des modèles théoriques, empruntés à la psychologie et la sociologie, a fait passer d'un modèle mécaniste de l'orientation (où l'on cherche à obtenir un ajustement entre les exigences des métiers et les aptitudes individuelles), à un modèle éducatif de l'accompagnement de l'orientation (où l'on cherche à développer les capacités des individus à l'autonomie, à la créativité, au choix, à s'orienter personnellement).

Dans les années 1970, de nouvelles façons de concevoir l'orientation sont apparues proposant de passer d'une aide ponctuelle aux prises de décisions à la nécessité de développer la compétence à s'orienter.

Une méthode, basée sur l'expérience, venue du Québec : l'ADVP (Activation du Développement Vocationnel et Personnel) a modifié les pratiques des professionnels.

À partir des années 80, la mondialisation s'est accentuée, la situation économique en France s'est dégradée rendant plus difficiles l'insertion professionnelle et plus incertains les projets d'avenir.

Enfin, la fin du 20ème siècle et le début du 21ème se caractérisent par une prise de conscience de plus en plus forte des crises mondiales qui menacent notre écosystème environnemental et humain : épidémies, réchauffement climatique, chute de la biodiversité, pollutions, montée des océans, crises financières, crises sociales, augmentation des inégalités, souffrance au travail.

Les crises, les transitions écologiques nécessaires, et la prise en compte indispensable de la dignité humaine bouleversent la totalité des secteurs professionnels et interrogent la manière de réfléchir à son avenir personnel et professionnel. Il ne peut pas y avoir aujourd'hui de réflexion sur son parcours personnel sans réflexion sur le type de société et d'organisation du travail souhaitées.
Cela a conduit l'Association Trouver/Créer à :

valider plus que jamais sa définition du mot orientation particulièrement porteuse de sens aujourd'hui : " S'orienter (ou aider à s'orienter) c'est inventer sa vie (ou aider à inventer sa vie), chercher à lui donner du sens, dans une histoire collective traversée sans cesse par nos luttes et nos rêves ".

ajouter au concept d'expérience, central dans les approches éducatives de l'orientation, les concepts de paradoxe et de coopération. Ces concepts, intimement reliés entre eux, sont à la base de l'approche paradoxale, expérientielle et coopérative de l'Orientation tout au long de la vie qui sera développé dans cet ouvrage. Elleconsidère que le monde, les professions et soi-même sont à la fois donnés et à construire par les personnes et les groupes dans l'interaction constante entre l'individu et son environnement.

continuer à inventer des démarches et des outils pour permettre à chacun de construire et se construire dans un monde complexe et incertain.

En écrivant en tant que praticiens réflexifs et membres de l'Association Trouver/Créer, nous souhaitons vous faire découvrir ou approfondir cette approche de l'accompagnement de l'orientation tout au long de la vie, élaborée par l'Association Trouver/Créer, et partager avec vous nos expériences et nos réflexions de "praticiens chercheurs" .

Ce livre peut être complété par la mallette pédagogique " Trouver et créer un accompagnement ", cliquez ici pour en découvrir son contenu

a été professeure de mathématiques et Conseillère d'Orientation Psychologue. Puis, elle s'est spécialisée dans la formation des acteurs de l'orientation. Elle a ainsi formé des élèves Conseillers d'Orientation Psychologues à l'Université de Strasbourg et des enseignants dans le champ de l'orientation à l'IUFM de Grenoble. Enfin, elle est devenue formatrice à Raymonde est membre de l'Association Trouver/Créer. A ce titre elle est intervenue, dans plusieurs pays européens, dans la formation continue (formations et recherches-action) des professionnels de l'orientation et de l'insertion professionnelle. Raymonde Defrenne a publié une vingtaine d'articles dans la revue " l'Indécis ". Elle est intervenue comme conférencière dans une dizaine de colloques nationaux ou internationaux sur différents aspects de l'orientation éducative (notamment au Congrès mondial de l'AIOSP " Paradoxes des représentations professionnelles. Que faire quand rien ne bouge ? " ; au Congrès de l'ACOP-F " Valeurs et éthique dans le conseil en orientation " ; aux Journées internationales de l'orientation éducative en Andalousie " Le monde change, changeons l'orientation. Quelles conceptions de l'orientation Pour répondre aux défis du monde contemporain ? "). l'Association Trouver/Créer depuis 1987 dont elle a été la présidente de 2000 à 2007.

Membre et formatrice à Denise Faivre accompagne des personnes dans leurs projets, anime des formations de formateurs, et participe à des actions d'ingénierie et de recherche action. Elle est également consultante dans l'accompagnement des changements au sein des organisations.
Elle s'est d'abord engagée dans la réinsertion professionnelle des femmes, domaine dans lequel, au-delà de la formation et de l'accompagnement, elle a mené des recherches universitaires. Puis Denise Faivre a poursuivi sa carrière en réalisant des formations de formateurs dans les premiers " bilans-personnalisés " pour des salariés et des personnes au chômage de longue durée ; en contribuant à la mise en place du premier centre de bilan de compétences en Isère, et en coconstruisant les premiers programmes d'accompagnement collectif pour les femmes allocataires de l'API et les personnes allocataires de minima sociaux. Et enfin elle a dirigé les services d'orientation et d'insertion professionnelle à l'université Grenoble Alpes.
l'Association Trouver Créer depuis 2000 elle est actuellement engagée dans l'expérimentation " Territoire Zéro Chômeurs de Longue Durée ".

Les auteures sont membres de l'Association Trouver/Créer, association créée en 1987 et dont l'objectif est d'innover en matière d'orientation éducative. Pour découvrir leur site, cliquez ici !

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trouver et créer un accompagnement de l'orientation (ADVP)

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Pourquoi changer ou enrichir les pratiques d'accompagnement ? Est-ce nécessaire ? Qu'en attendons- nous ? Qu'est-ce que cela peut apporter ? Si l'enjeu est l'évolution des personnes et des groupes tout au long de la vie dans un monde complexe et incertain, est-il possible de développer la capacité à s'orienter, de faciliter l'acquisition d'un "savoir-devenir" ?

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TROUVER CRÉER : vue d'ensemble des activités aux différentes phases

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TROUVER CRÉER : vue d'ensemble des activités aux différentes phases

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Source : https://www.trouver-creer.org/nos-publications-trouver-creer/mallette/mallette-documents-a-telecharger/

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"Trouver et créer un accompagnement de l'orientation"
LA MALETTE PÉDAGOGIQUE - Exemples d'outils/de supports pouvant être téléchargés.

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Mallette : Trouver et créer un accompagnement

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Une nouvelle aventure avec Trouver/Créer Notre approche paradoxale, expérientielle et coopérative est présentée dans le livre " Trouver et créer un accompagnement de l'orientation tout au long de la vie ", écrit par Raymonde Defrenne et Denise Faivre Paradoxale car le paradoxe est un repère fécond pour vivre dans

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Synthèse exploration/connaissance de soi

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Synthèse exploration/connaisssance de l'environnement

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Support pour faire le point à l'étape de spécification.

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Présentation de la méthode,
et des postulats théoriques & pédagogiques,

Exemples d'activités et de supports en ligne.

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I. Description de l'application

A. Les objectifs visés et les personnes concernées par l'application L'Explorama
À quoi sert l'application l'Explorama ?

Découvrir des environnements professionnels

Avoir une meilleure connaissance du monde du travail

Avoir une meilleure connaissance de soi-même

S'affranchir des déterminismes sociaux

Diversifier ses représentations

Préciser, clarifier son projet

À qui proposer l'application l'Explorama ? Aux personnes :

n'ayant pas de projet, ne sachant pas quoi faire

à la recherche d'elle-même et de leur orientation

ne voulant plus ou ne pouvant plus exercer leur ancien métier

ayant besoin de préciser quel professionnel elles veulent être

B. Les éléments composant l'application
L'application L'Explorama se compose de 3 éléments :a) Les 2 livrets d'accompagnement

Le livret pédagogique que vous êtes en train de lire. Il présente les concepts et postulats théoriques et précise les objectifs et les consignes d'utilisation de l'application.

Le livret technique destiné à vous accompagner dans la prise en main de l'application L'Explorama.

b) Un espace destiné à la personne accompagnée
Une fois connectée à l'application, la personne accompagnée se voit proposer successivement 48 environnements professionnels différents parmi lesquels elle sélectionnera ceux qui l'attirent le plus. Les environnements choisis lui seront ensuite reproposés afin qu'elle explique ce qui l'attire sur chacun d'eux. Ceci l'amènera à préciser ses centres d'intérêts, ses valeurs, des conditions de travail recherchées, ...

c) Un espace réservé au professionnel
Pour toutes les indications techniques relatives à cet espace reportez-vous au manuel technique téléchargeable à la page d'accueil de l'application. Cet espace a deux fonctions :

1. Attribuer des passations appelées " parcours " aux personnes accompagnées par le professionnel.

2. Accéder aux correspondances

Pour chacun des 48 écrans présentant des environnements professionnels, l'application L'Explorama propose 2 types de correspondances :

une qui fait le lien entre les environnements professionnels choisis par la personne et les codes ROME des métiers qui peuvent s'y exercer (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois, disponible sur le site de Pôle-Emploi à cette adresse : https://www.pole-emploi.fr/candidat/les-fiches-metiers-@/index.jspz?id=681)

une qui fait le lien entre les environnements professionnels choisis par la personne et des suggestions de métiers.

Ces deux correspondances sont générées automatiquement par l'application et utilisables, à l'initiative du conseiller, à un moment donné du travail. Ce moment vous est précisé ci-après dans les consignes de travail. (se reporter ci-après page 16 / découvrir des métiers en partant des environnements professionnels).

II. Postulats théoriques et pédagogique

A. La pédagogie préconisée (extraits)

L'application L'Explorama a été conçue dans l'esprit de la démarche éducative expérientielle. Elle invite la personne accompagnée à la divergence, à la curiosité, à l'ouverture. Elle lui propose de sélectionner des objets qui l'intéressent, à en chercher le sens, à expliciter son point de vue, à confronter, à faire des liens, à hiérarchiser, à négocier avec elle-même, etc.
Toutefois son utilisation reste possible dans le cadre de démarche experte. Ce n'est pas la photo retenue qui importe, c'est le sens que la personne lui donne.
Si vous utilisez une démarche éducative expérientielle, vous n'utiliserez pas systématiquement les listes proposant des métiers. Vous pouvez inviter la personne à imaginer elle-même les métiers possibles, à les rechercher par une observation de son territoire, par une consultation documentaire, etc. Si vous êtes plus directif sur le fond ou si vous souhaitez élargir le champ des possibles, vous pourrez recourir aux listes proposées. Quoiqu'il en soit, vous serez seul juge de la pertinence de les utiliser ou non en fonction des besoins des personnes accompagnées.

B. Le concept d'environnement professionnel (extraits)

L'environnement joue un rôle déterminant dans le rapport que chacun entretient avec ses choix, avec son travail et dans sa place dans la société.

Dans un premier temps, nous définissons l'environnement à partir de différents éléments clairement identifiables, repérables, objectivables, qui selon les situations de travail seront ou non présents :

des espaces, des lieux, des temps

des techniques, des outils, des machines, des procédures

des hommes

des stimuli : bruits, odeurs, saveurs, contacts tactiles, repères visuels

des règles (les lois, le code du travail, les conventions collectives, les règlements intérieurs, etc.)

[...]

Dans un deuxième temps nous travaillons sur d'autres critères tels que l'organisation du travail et les modes de management qui peuvent impacter sérieusement l'activité. [...]

De même, la perception de valeurs, véhiculées ou non par la structure, et par les hommes qui la dirigent et la composent jouera un rôle sur l'ambiance de travail. Car c'est aussi d' ambiance, donc de subjectivité, dont il s'agit quand nous parlons d'environnement.

Ce que propose l'application L'Explorama c'est d'amener les personnes à réfléchir sur cette notion, à mobiliser tous leurs sens et leur pensée créatrice, à se confronter à divers environnements proposés par le biais des écrans et à réagir ces photos avec la lecture qu'ils en font. L'application L'Explorama est une invitation à découvrir des environnements inconnus, à se projeter dans des ambiances de travail, à diversifier ses représentations, à s'imaginer dans diverses situations, à mieux se connaître par ce biais. C'est d'abord une invitation à la curiosité sur soi et le monde du travail et à l'interaction entre les deux. C'est aussi une prise de conscience de la diversité, de la subjectivité et de la complexité que nous voulons éveiller en proposant L'Explorama " .

III. Suggestions d'utilisations pédagogiques de l'application L'Explorama
L'application peut s'utiliser en présentiel ou à distance.

En présentiel, l'idéal est de prévoir un espace où la personne pourra travailler seule, tout en lui laissant néanmoins la possibilité d'interpeller le professionnel.

À distance, la personne peut utiliser l'application seule chez elle sur son ordinateur, sa tablette ou son smartphone à partir du moment où elle est autonome avec l'outil infor- matique et que le professionnel a pris le temps de lui expliquer le fonctionnement et surtout l'objectif poursuivi.

L'exploitation du travail effectué par la personne peut se faire lors d'un entretien ou d'un atelier collectif.
A. Séquence introductive (à découvrir)

B. Améliorer la connaissance de soi, identifier ses centres d'intérêts et ses valeurs à travers le choix d'environnements professionnels

La première étape de ce travail ne requiert pas la présence du professionnel.

Après avoir présenté l'application, donné les objectifs et surveillé que la personne ne s'autocensure pas, le professionnel peut laisser la personne travailler seule.
Par contre, il est indispensable de prévoir, à l'issue de cette première étape, un temps d'échange au cours duquel la personne présentera les résultats de sa réflexion et en discutera avec le professionnel. Objectifs visés :

Découvrir des environnements professionnels

Repérer les éléments importants pour soi dans un environnement professionnel

Parler de soi, identifier ses centres d'intérêts, ses valeurs

1. PREMIÈRE ÉTAPE PAR LA PERSONNE SEULE : 30 à 45 minutes
a. Exploration et choix des environnements professionnels Pour effectuer le travail décrit ci-dessous la personne doit utiliser un appareil connecté à Internet.
La personne accompagnée fait défiler à son rythme les 48 écrans d'environnements professionnels. Elle retient tous les environnements qui l'attirent sans s'autocensurer. Peu importe qu'elle connaisse les métiers qui s'y exercent, peu importe qu'elle s'estime compétente pour y travailler, dès qu'un environnement l'attire elle le retient.

L'application L'Explorama lui demande d'en choisir un minimum de six.

Ce minimum a pour but d'éviter le " zapping " d'un écran à un autre. La personne sachant qu'elle doit en retenir au moins 6, va prendre plus de temps pour les ob- server, s'y projeter et faire ses choix.

Voici la consigne qui apparaît à l'écran :

b. Temps d'analyse
L'application propose ensuite de procéder à un temps d'analyse.

La personne visualise à nouveau chaque environnement retenu et va décrire ce qui est important pour elle dans chacun de ces environnements, en s'aidant des questions proposées à l'écran.
Ce travail d'écriture pourra à la fin du parcours être imprimé par la personne ou le conseiller.

c. Fin du parcours : deux possibilités* la personne a retenu plus de six écrans
L'application lui demande de procéder à une nouvelle sélection pour en retenir au maximum six. Le logiciel lui présente alors une mosaïque des écrans retenus. La personne clique sur celui ou ceux qu'elle décide de supprimer, un compteur lui indiquant au fur et à mesure combien elle doit en supprimer pour arriver à 6.

Une fois les six environnements choisis, la personne peut télécharger un compte rendu qui reprendra chaque environnement retenu avec les explications saisies lors du temps d'analyse. Ce compte rendu lui permettra de préparer son entretien avec son conseiller.

* la personne a retenu six écrans
L'application lui propose la mosaïque des 6 environnements choisis et un compte rendu à imprimer pour préparer son entretien avec son conseiller. Ce document reprend chaque environnement retenu avec les explications saisies lors du temps d'analyse.

2. DEUXIÈME ÉTAPE AVEC LE PROFESSIONNEL : EXPLOITATION DE L'APPLICATION L'EXPLORAMA : 30 minutes à 1 heure

Soit les environnements choisis par la ou les personnes ont été imprimés par eux ou vous (cf manuel technique), soit vous disposez de la mallette pédagogique l'Explorama et vous pouvez dans ce cas utiliser les planches papier.
En entretien individuel présentiel ou à distance
Invitez la personne à vous montrer ses environnements et à vous expliquer ce qui a motivé ses choix. Faites-la s'exprimer sur ce qui lui plait, l'attire ou l'intéresse particulièrement sur chacun de ses environnements professionnels.

Demandez-lui de s'exprimer sur le " pourquoi " de son choix, pourquoi les a-t-elle retenus ? Relancez pour faire émerger ses centres d'intérêt, ses motivations, ses valeurs.

Laissez du temps à la personne pour qu'elle écrive ce qu'elle a retenu de ce travail. Ce moment d'intégration lui permettra de faire la synthèse de ce qui est important pour elle, de ce qu'elle a appris sur elle.
En séance collective (30 minutes à 1 heure)
Demandez aux personnes de retenir les 3 environnements qu'elles préfèrent.

Formez des sous-groupes de 3 ou 4 personnes en essayant de regrouper les personnes qui auraient des environnements en commun.

Chaque participant montre ses 3 environnements aux autres membres de son sous-groupe et leur explique ce qui a motivé ses choix. Les autres membres s'expriment sur les photos retenues, ils ne s'expriment que sur ce qui leur semble intéressant et/ou attirant.

Veillez à ce que les participants ne jugent pas en négatif les photos présentées. La personne qui a montré ses environnements note sur une feuille les apports des autres membres, et ainsi de suite jusqu'à ce que tout le monde se soit exprimé.

C. Découvrir des métiers en partant des environnements professionnels

Objectifs visés :

Découvrir des métiers

Prendre conscience de la diversité et de la richesse des métiers pouvant s'exercer dans un même environnement

1. PREMIÈRE ÉTAPE PAR LA PERSONNE SEULE OU EN COLLECTIF :
DÉCOUVERTE DES MÉTIERS : 10 à 30 minutes de travail
Après la première exploitation du travail effectué avec l'application, et en fonction de là où en est la personne dans l'élaboration de son projet, vous pouvez lui proposer un travail de découverte des métiers.
En entretien individuel présentiel ou à distance :
Demandez à la personne de trouver au moins 10 métiers qui, selon elle, peuvent s'exercer dans les environnements retenus. Elle cite tout ce qui lui vient à l'esprit. Si elle ne connaît pas le nom du métier, elle peut le remplacer par la " personne qui fait...... "
En séance collective :
Formez des sous-groupes de 3 ou 4 personnes et donnez la consigne suivante : Pour chaque membre de votre sous-groupe, reprenez ses 3 environnements préférés et trouvez au moins 15 métiers pour chacun de ces environnements. Chacun note sur une feuille les 15 métiers évoqués. Si vous ne connaissez pas le nom du métier, vous pouvez le remplacer par la " personne qui fait... ".

2. DEUXIÈME ÉTAPE AVEC LE PROFESSIONNEL :
EXPLOITATION DES CORRESPONDANCES : 30 minutes de travail
Proposez à la personne de compléter sa production grâce aux correspondances fournies par l'application. Pour chaque environnement professionnel choisi par la personne, l'application L'Explorama propose automatiquement deux types de correspondances :

une qui fait le lien entre les environnements professionnels choisis par la personne et les codes ROME des métiers qui peuvent s'y exercer (Répertoire Opéra- tionnel des Métiers et des Emplois, disponible sur le site de Pôle- Emploi à cette adresse : https://www.pole-emploi.fr/candidat/les-fiches-metiers-@/index.jspz?id=681);

une qui fait le lien entre les environnements professionnels choisis par la personne et des suggestions de métiers.

Dès que la personne a terminé son parcours, vous pouvez accéder à ces deux correspondances dans votre espace (cf page du manuel technique).

Laissez la personne découvrir les différents métiers suggérés par L'Explorama, en lui précisant bien que l'application n'est pas là pour lui dire quel métier lui convien- drait, mais pour lui donner des pistes de recherche de métier, pour ouvrir le champ des possibles, pour découvrir des métiers inconnus.

L'objectif ici est de faire prendre conscience à la personne que dans un même environnement on peut exercer des métiers relevant de différents secteurs d'activité et de tous les niveaux de qualification.

Invitez ensuite la personne à aller chercher de l'information sur les métiers qui l'intéressent ou l'intriguent.

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L'application numérique de L'Explorama pour une utilisation ludique à distance ou en présentiel

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intro en qqles mots/ Sarah

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Guide pédagogique

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Guide pédagogique - Annexes (photos)

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Présentation de l'outil et de son utilisation. Vidéo 15 mn

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Zoom2Choose, une démarche d'aide à l'orientation professionnelle par la photo

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Exemple d'exercice à réaliser en ligne (après s'être créer un compte) : classer des activités professionnelles à partir d'un jeu de photos

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MAPPI : Introduction aux principes clés 1/2

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MAPPI : Introduction aux principes clés 1/2

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Présentation synthétique de la méthode - 2020  (7 mn)

Site b2c : https://www.b2c-fr.com/methodologie-mappi/

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MAPPI : Introduction aux principes clés 2/2

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MAPPI : Introduction aux principes clés 2/2

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Zoom sur : le mode projet, la phase du montage, le point de bascule, l'engagement... VIDEO 11 mn - 2021

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MAPPI - Méthode d'Accompagnement et de Pilotage des Parcours d'Insertion

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MAPPI Pourquoi co-élaborer le parcours ? 

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MAPPI Pourquoi co-élaborer le parcours ? 

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Cet article traite de l’intérêt de la démarche de co construction d’un parcours d’insertion entre un accompagnant et un accompagné.
Source : site B2C projet (2016)

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MAPPI : Comment co élaborer le parcours?

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MAPPI : Comment co élaborer le parcours?

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En 1ère partie de la vidéo: présentation de 5 points clés de la démarche pour élaborer le projet de parcours AVEC la personne à partir du diagnostic de sa situation.
VIDEO 1h13 - 2020

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Visio rencontre #1 avec Pascal Chiucchini

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Démonstration sur l'outil VisualCourse (logiciel MAPPI).
NB : vous montre comment construire le parcours prévisionnel et aider la personne au choix des possibilités
VIDÉO 8 MN - juin 2020

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Repères méthodologiques pour préparer et conduire les entretiens de suivi selon la méthode MAPPI

VIDEO 1h00 - 2021

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Visio recontre #9 Pascal Chiucchini l'entretien d'activation

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MAPPI : dans le cadre de l'accompagnement d'allocataires du RSA

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MAPPI : dans le cadre de l'accompagnement d'allocataires du RSA

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GUIDE  : des repères autour de l'organisation et de la méthode pour mener des entretiens d’accompagnement (2017)

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Exemple d'outil : l'arbre de vie

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Site Institut Repères : Qu'est-ce que l'approche narrative? Une démarche vers un renouveau identitaire
https://www.institut-repere.com/Institut-Repere/qu-est-ce-que-l-approche-narrative.html

Dina Scherrer  : Les pratiques narratives dans le coaching 2019  https://youtu.be/AUaijZPUY8c (vidéo sélectionnée/Isabelle)

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Dina Scherrer - Les pratiques narratives dans le coaching - Colloque EMCC France 2019

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Présentation sommaire de l'arbre de vie + video Dina Scherrer en 2016 : Le coaching narratif pour accompagner les jeunes en grande difficulté scolaire (ressources repérées par Valérie)

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L'arbre se décompose des éléments suivants :

Les racines : Quelle est ton histoire ? d'où tu viens, tes origines, qu'est-ce qui dans ton histoire à conditionné ta vie, t-a construit ? Qu'est-ce qui fait que tu te retrouves à travailler dans cette entreprise ?

Le sol : De quoi avez-vous besoin pour que votre arbre pousse ? De quoi avez-vous besoin pour avancer et être serein dans vos études, dans votre entreprise ?

Le tronc : Mes talents. Qu'est-ce qui fait que l'arbre est solide. Ce que tu aimes faire, ce que tu sais faire, ce que l'on me reconnait comme qualités, compétences. Mes valeurs.

Les branches : Mes projets. Les rêves, les projets, les espoirs que tu nourris pour ta vie

Les feuilles : Des personnes autour de toi qui comptent. Les personnes importantes et ressources dans ta vie. Des gens qui vous rendent heureux, qui vous soutiennent

Les fruits : les cadeaux de la vie. Les chances qu'on vous a donné. L'aide que l'on a reçu...

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Synergie Creactive - L'arbre de vie - Découvrez cet outil absolument génial !

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Découvrez l'arbre de vie : une méthode géniale pour vos coaching ! Profond et ludique à la fois découvrez cette méthode facile à ré-utiliser !

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L'ARBRE DE VIE    Introduction et exemple d'application avec des professionnels de l'insertion

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L'ARBRE DE VIE    Introduction et exemple d'application avec des professionnels de l'insertion

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Source : carif oref Occitanie

Support d'une visio  pour les acteurs de l'orientation et de l'insertion sur les leviers pour accompagner des publics fragilisés (partagé / Isabelle)

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Objectifs de la démarche e-portfolio - Animation 1 mn

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Les 5 objectifs de la démarche e-portfolio

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E-PORTFOLIO : définition, témoignage et exemples d'outils
Site : VIA COMPÉTENCES

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Accès direct au contenu | Accès direct au menu

Vous souhaitez soumettre une actualité ou une action de découverte métiers, emprunter des ressources ou gérer vos newsletters ? Connectez-vous :

Mon compte

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usages et pratiques des outils du numérique

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Questions fréquentes posées sur le (e)portfolio

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iportfolio | Centre de ressources pour créer son portfolio

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Retrouvez ici les questions que l'on peut se poser à propos du portfolio dans les actions d'insertion. Une page est dédiée aux problèmes et solutions. Si une question que vous vous posez n'est pas traitée ou est incomplète, laissez un message en bas de page et nous tâcherons d'y répondre.

C'est un dossier qui présente ses compétences. On y apporte des preuves (quand cela est possible) de ce que l'on sait faire. C'est un travail individuel ou collectif, qui se construit et s'enrichit au fil du temps. De plus en plus, le contenu est élargi aux loisirs, aux passions (parfois à la famille ou aux amis). Cette définition est la notre, car il y a plusieurs façons d'aborder l'idée de portfolio. Ce site contextualise le portfolio aux actions d'insertion.

Notre définition : Ensemble de documents qui atteste, par son contenu et sa mise en forme, de compétences et aptitudes à réaliser certaines tâches.

L'idée de portfolio est venue des artistes. Ils ont besoin de montrer leur travail : photographies, peintures, sculptures... le CV n'est pas une forme adaptée. Ils constituent donc des preuves de leurs compétences en montrant concrètement ce qu'ils savent faire : photos de leurs réalisations, exemple de peintures ou dessins, etc.

Le concept a été repris par les infographistes qui ont créé des e-portfolio ( e pour électronique) afin de présenter leurs travaux via internet, en général sous une forme interactive. Puis, aux Etats-Unis et au Canada, les étudiants se sont emparés de l'idée pour présenter leurs travaux, leurs réalisations de stages, leurs hobbies, etc., et s'en servent comme une présentation élargie d'eux-mêmes, moins stricte et moins formelle qu'un CV, enrichie au fil du temps. Même les professeurs constituent leur portfolio. En France, le portefeuille de compétences existe depuis quelques années. Il cherche à constituer des preuves formelles d'un parcours professionnel (certificats, diplômes, contrats...) et n'est pas fait pour être rendu public. Nous commençons seulement à parler de e-portfolio, une forme plus libre, plus démonstrative, plus ouverte, du CV et du protefeuille réunis.

On parle également de book (pour les artistes), de folio ou e-folio ( e pour électronique). Au Québec on parle de porte folio. Le porte-feuille de compétences est un concept très proche. Nous introduisons sur ce site le terme i-portfolio ( i pour insertion). Mais nous employons de façon générale le terme portfolio.

Le CV met en avant la formation et les expériences, et assez peu les compétences. Sa forme est " stricte " : en général une ou deux pages, papier blanc, ordre (anti-)chronologique. Les points d'entrée sont en général : formation, expérience, divers. C'est une énumération qui rentre assez peu dans les détails.
Le portfolio met en avant les compétences (ce que l'on sait faire, avant ce que l'on a fait, où et quand). En général les point d'entrée sont les différentes compétences dans lesquelles la personne excelle. Le portfolio encourage d'autres formes d'originalité, puisqu'il dépend intimement de qui le fait et sur quoi. Sa forme est totalement libre. De plus, il n'est pas spécifique à un besoin momentané (souvent on fait un CV quand il faut trouver un emploi, alors que le portfolio se fait pendant...).

La démarche en elle-même permet de réfléchir de façon sincère à ses expériences, à son vécu, à ses compétences. Faire son portfolio oblige à s'organiser dans l'espace et dans le temps ! C'est un bagage " original " à montrer aux autres. C'est un travail créatif motivant. Faire sont portfolio sur ordinateur demande d'utiliser une combinaison de logiciels : c'est ainsi une façon efficace de pratiquer l'informatique (c'est une preuve plus crédible que de dire " je sais utiliser Word "). C'est aussi un aide mémoire des compétences que l'on a acquises, qui se révèle bien utile le jour d'un entretien. Il peut servir a élargir la discussion s'il peut attirer la curiositer des interlocuteurs.

Il y a certainement d'autres intérêts à faire un portfolio, n'hésitez pas à compléter la liste en laissant un message ci-dessous.

Il a une vision plus large et plus sincère de la personne, et peut ainsi mieux connaître la personne. Les informations données dans un CV ne sont en général pas vérifiées, et seules elles ne suffisent pas à justifier des compétences. Le portfolio est un ensemble plus cohérent, qui s'attache à fournir des preuves ou des échantillons de preuves.

Selon nous, la forme est totalement libre puisque c'est un exercice personnel. Cependant, un courant de pensée visant à normaliser le contenu des portfolios existe. Une normalisation permettrait d'avoir des formes homogènes quelque-soient les domaines ou l'origine des portfolios.

La forme dépend essentiellement :

de ce que l'on doit mettre en avant (type des compétences ou d'activités),

de ce que l'on sait faire,

de ce que l'on veut faire.

Ainsi certains feront un book papier, d'autres un site web, un blog, une présentation PowerPoint ou OpenOffice, une animation, une vidéo... La limite entre vie professionnelle et vie privée dépend des désirs de chacun. Certains mettent leur famille en photo, d'autres font un portfolio privé.

Mais attention, comme dans un CV l'excès d'originalité est à double tranchant : ça passe ou ça casse ! Voir à ce propos Peut-on être "original" dans un portfolio ou un CV ?.

Il faut déjà comprendre le but de ce travail, et être convaincu de son utilité (au moins pour soi, voir Quel intérêt pour celui qui fait un portfolio ?). Il faut pour cela voir quelques exemples de (e)portfolios afin de se faire une idée. Ensuite il faut une certaine motivation, et ne pas voir ce travail comme une [grosse] contrainte. Il n'est pas concevable de forcer un individu à faire un portfolio.

Ensuite il faut réflechir à la forme et à ses compétences. L'ordre importe peu, l'essentiel étant de trouver l'idée " qui fait plaisir à penser ". L'idéal est de trouver une forme cohérente avec les compétences mises en avant. Par exemple un menuisier pourra faire un portfolio dont la forme rappel le bois, les outils, la forêt, etc. Le travail sur les compétences nécessite de réfléchir aux compétences que l'on a acquises au cours de sa vie, et les organiser selon une logique que l'on choisit. Nous indiquons des outils qui peuvent faciliter ce travail dans la section " Outils " .

Une fois les compétences bien identifiées, il faut rassembler toutes les preuves dont on dispose : des photos de choses réalisées, des rapports que l'on a écrit (seul ou en groupe), diplômes, etc. Si l'on décide de faire un portfolio électronique, il faudra également choisir l'outil qui permettra de le créer selon ses compétences en informatique (voir la section " Outils " pour des exemples). Le travail débute par une ébauche rapide de son portfolio, et l'enrichir si l'on souhaite continuer sur cette voie.

La dernière étape est de le faire connaître : le moyen le plus simple reste de l'indiquer sur son CV, de façon à inciter à le consulter des recruteurs ciblés. On peut également le référencer sur des sites d'offres d'emploi, mais le résultat est alors très aléatoire.

Sur le long terme, il faut impérativement maintenir à jour son portfolio. On peut par exemple prendre des photos de ce que l'on réalise au cours de stages ou d'emplois (avec le téléphone portable, en demandant l'autorisation aux responsables). A chaque nouvelle expérience il faut enrichir son portfolio avec les différentes compétences acquises ou mises en application.

Il n'y a pas d'outil miracle qui permette de créer en trois clics un portfolio... Cependant il existe des outils facilitateurs : voir les pages outils et documentation.

Helen Barrett, une précurseur du eportfolio aux Etats-Unis, montre que l'outil n'a pas vraiment d'importance puisqu'exactement le même portfolio peut être réalisé avec des outils différents. Elle donne ainsi la même version de son portfolio conçu avec différents outils (36 version pour l'heure).

L' utilité effective reste relative en France car le concept est nouveau ! On peut cependant admettre que mieux connaître un futur collaborateur est un atout. Il faut donc être capable d'exploiter le portfolio par exemple pendant un entretien d'embauche. Mais du fait qu'il encourage la discussion, c'est plus un facilitateur qu'un frein. Tant que le portfolio n'est pas un standard comme l'est le CV, il reste un atout pour celui qui le propose (pour peu qu'il soit de qualité).

Il y a ceux qu'on ne verra jamais car ils sont sous forme papier. Internet regorge de portfolio d'artiste et de webdesigners. Mais on commence à trouver d'autres corps de métier. Les étudiants également font de plus en plus des portfolios. Pour des publics en insertion, difficile à l'heure actuelle (fin 2006) de trouver des exemples phares.

Nous listons quelques réalisation sur la page consacrée aux exemples.

Les personnes à qui l'on parle de portfolio ne pensent pas toujours aux questions de vie privée. Il est pourtant nécessaire de parler en toute sincérité de ces questions. Un portfolio qui sera fait sur une plate-forme de blog sera public, pourra être consulté librement par celui qui connait ou trouve l'adresse. A l'inverse, un portfolio fait dans un document de traitement de texte devra être envoyé pour être vu, mais l'on n'est plus maître de cette copie une fois l'envoi effectué. Il ne faut pas affoler les gens mais seulement expliquer les différents enjeux, cela étant valable dans d'autres contextes qui mettent en pratique l'informatique. Les solutions peuvent être :

anonymiser le contenu,

ne pas tout dévoiler ou dévoiler à demi-mots,

rendre l'accès restreint par un mot de passe (nécessite de savoir comment et de gérer ces mots de passe)

Il peut y avoir combinaison de ces moyens. Exemple : restreindre l'accès à certains documents en ligne avec un mot de passe et ne mettre que son prénom. Sur le CV papier, indiquer son nom et fournir le mot de passe pour l'accès aux documents.

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Retrouvez ici les questions que l'on peut se poser à propos du portfolio dans les actions d'insertion. Une page est dédiée aux problèmes et solutions. Si une question que vous vous posez n'est pas traitée ou est incomplète, laissez un message en bas de page et nous tâcherons d'y répondre.

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Démarche Portfolio : Guide

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Boats and boating--Equipment and supplies

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TRACE TES ACQUIS  : site créé par la Région Bourgogne Franche Conté

Guide d'accompagnement : https://www.emfor-bfc.org/data/upload/banque/ressources_esia/guideaccompagnementtta.pdf

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Mon ePortfolio de compétences tout au long de la vie  wataycan.com

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wataycan.com, mon eportfolio de compétences

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Wataycan est sur le "cloud" français.
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Mon ePortfolio de compétences tout au long de la vie - wataycan.com, mon eportfolio de compétences

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Wataycan, portfolio numérique, est l'outil de valorisation de mes compétences - A l'école, au travail, dans la vie quotidienne, je développe des compétences. Avec l'ePortfolio Wataycan, je peux les repérer, les détailler, les organiser, les perfectionner. Et je collecte toutes les formes de preuves pour démontrer ce que je sais faire.

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Exemples d'outils pouvant être utilisés aux différentes phases d'une démarche portfolio

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Source : les outils de l'accompagnement du projet d'insertion / Nelly JACOB

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Un outil créer par  Richard BOLLES (US) dans les années 1970, pour aider à la recherche d'emploi  : un outil méthodique et réflexif pour faire un inventaire de soi, sur 7 facettes de soi-même.

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Support de l'animation d'un atelier présentant comment utiliser la fleur de Bolles (à un public de juristes)

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Qu'est-ce que l'Ikigaï ?
Source : le repère des CIP (signalé par Audrey & Maïté)

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Trouver son IKIGAI
Explications + consignes et support
Source : CDEC de Québec

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Témoignages de pratiques de coachs certifiés "IKIGAI" :

https://www.provalence.net/ikigai

https://salonemploi-paysdelaloire.fonction-publique.gouv.fr/programme/all/16-rouver-sa-voie-grace-a-la-methode-ikiga?referer=L3Byb2dyYW1tZS9hbGwvcmVwbGF5

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Introduction à la méthode des 6 chapeaux d'Edward de Bono
Université du Nous - Vidéo 6 MN

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Introduction à la méthode des 6 chapeaux

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Fiche technique

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Support visuel
présentant la signification des 6 chapeaux

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La méthode des 6 chapeaux  appliquée à la décision en orientation

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La méthode des 6 chapeaux  appliquée à la décision en orientation

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Article présentant la méthode et une application  en orientation auprès d’un groupe de  lycéen.ne.s de terminales générales. (article signalé par Audrey et Maïté)

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1À l'heure actuelle, l'orientation est conçue comme un accompagnement de la personne comprise comme un sujet " libre et responsable de lui-même " face à un choix d'orientation pouvant " être considéré à plusieurs reprises tout au long de la vie " (Lhotellier, 2012). L'objectif du.de la psychologue en orientation doit être de doter la personne bénéficiaire de compétences à s'orienter tout au long de la vie, l'accompagnement en orientation doit comprendre la prise en charge de l'indécision du.de la bénéficiaire, afin de l'amener à se considérer comme compétent.e à décider. Dans le cadre de la réflexion sur l'indécision et sur la prise de décision en orientation, nous avons utilisé une méthode développée par Edward de Bono, la méthode des " six chapeaux de la réflexion ", moyen d'exercer les compétences décisionnelles et de renforcer le sentiment d'efficacité en orientation.

2De Bono, spécialiste de la créativité, propose une méthode de prise de décision en groupe qui peut être appliquée à la problématique du choix d'orientation. Après avoir présenté Edward de Bono, nous décrirons sa méthode de la " pensée latérale ", à l'aide " des six chapeaux de la réflexion " pour en proposer une application originale en orientation auprès d'un groupe de jeunes lycéen.ne.s de terminales générales.

3Edward de Bono est né en 1933 à Malte, il est docteur en médecine et en philosophie, psychologue et spécialiste en sciences cognitives. Il a enseigné à Oxford, Cambridge, Londres et Harvard. Bien identifié dans le domaine du conseil en management, il reste peu connu dans le domaine éducatif en France. Il est pourtant l'auteur de plus de 70 ouvrages traduits en 40 langues lus dans 58 pays, dont certains en français. Tout au long de sa carrière, il est intervenu comme consultant auprès de grandes compagnies, comme Coca-Cola ou Ericsson, d'organisations internationales et d'hommes politiques.

4Cette méthode d'aide à la décision est parue dans un ouvrage aux États-Unis en 1985 sous le titre Six Thinking Hats ; la première publication de la traduction française Les six chapeaux de la réflexion date de 1987. La proposition initiale est de développer une méthode de débat plus efficace que la confrontation argumentaire. Dans une approche classique, la pensée est basée sur la création de catégories de situations à l'aune de l'expérience passée. Ce mode de pensée est adéquat dans un monde stable, où les situations du passé se reproduisent. Il privilégie une argumentation qui fonctionne sur le mode de l'antagonisme et de la confrontation et sert à défendre un point de vue et non à explorer un sujet. " L'argumentation est parfois nécessaire, mais lorsqu'il s'agit d'explorer un sujet général afin d'aboutir à une prise de décision, elle est alors inefficace comparée à la pensée parallèle, c'est-à-dire aux six chapeaux de la réflexion " (de Bono, 2005, p. 9).

5La pensée parallèle, au contraire, invite à réfléchir sur ce qui peut être et ne se limite pas seulement à ce qui est. Elle incite l'ensemble des personnes à regarder en même temps, en parallèle, dans la même direction. La pensée parallèle va plus loin encore. Contrairement à la pensée traditionnelle qui suppose une discussion entre deux personnes dès qu'un désaccord se produit, dans la pensée parallèle, plusieurs visions (ou informations) même contradictoires sont mises en parallèle et un choix ne sera effectué que si nécessaire. On considère que chacun a raison sous certaines conditions, dans certaines circonstances ou selon certaines conditions d'exploitation ; ainsi la personne, le groupe peut chercher une solution tenant compte des différentes visions.

6Concrètement, la méthode utilise des chapeaux de couleurs différentes, qui symbolisent les directions dans lesquelles tous les membres du groupe doivent orienter leurs réflexions à un moment précis.

7Les avantages de la méthode sont nombreux. En premier lieu, cette méthode est très puissante, car elle mobilise l'intelligence, l'expérience et les connaissances de tous les membres du groupe dans une même direction. En deuxième lieu, cette méthode permet une économie de temps puisque l'obligation de réponse propre à la pensée argumentative n'existe plus. Ici, les idées s'ajoutent en parallèle, même s'il s'agit d'idées contradictoires ou de contre-argumentations. Les deux points de vue sont alors présentés en parallèle et une décision ne sera prise, si nécessaire, que plus tard : il n'y a pas de discussion à chaque étape. En troisième lieu, cette méthode permet la mise en retrait de l'ego : la prise de parole pour soi (par provocation et antagonisme avec la personne qui a émis l'idée) est remplacée par une exploration plus neutre et objective. Enfin, le quatrième avantage réside en la focalisation sur une seule direction (rassemblement d'informations ; collecte de nouvelles idées, etc.), ce qui élimine la confusion et améliore la réflexion. Comme le dit de Bono : " Jongler avec six balles est difficile. Lancer une seule balle, c'est incontestablement plus simple " (2005, p. 23).

8Une séance qui applique la méthode des six chapeaux se compose d'une succession de séquences désignées par des chapeaux de différentes couleurs, à chacune des couleurs correspondent des caractéristiques, une signification symbolique (voir encadré).

9Le chapeau blanc renvoie au neutre et à l'objectif. Il permet de collecter les données et les faits objectifs. Il s'agit de données, de chiffres ou d'éléments plus flous : certitudes, croyances qui seront utiles à vérifier, opinion d'autrui (à l'exception de la sienne qui est exprimée sous le chapeau rouge), anecdotes ou exemples. Attention, rien ne doit être délivré à un niveau différent de celui auquel il appartient réellement : une opinion devant être proposée à titre d'opinion et non comme un fait. L'utilisation du chapeau blanc demande une discipline afin de délivrer des informations avec le maximum d'objectivité.

10Ce chapeau est utilisé en début et / ou en fin de séance pour vérifier que les propositions correspondent bien aux informations détenues et disponibles. Son rôle est de circonscrire l'information manquante dont les protagonistes ont besoin et d'exposer les moyens d'obtenir cette information.

11Le chapeau rouge représente le point de vue émotionnel : il comprend les aspects irrationnels et non objectifs de la pensée, voire des sentiments " intellectuels " (e.g. on trouve l'idée très intéressante). Il est l'occasion de recueillir des sentiments, des émotions et des intuitions. Il n'est pas nécessaire, et les participant.e.s devraient même s'interdire, de justifier les sentiments ainsi exprimés.

12Le chapeau rouge permet de repérer les zones très chargées d'un point de vue émotionnel afin de s'en tenir à l'écart, tant que possible, dans la recherche d'une solution à un conflit (mais cela n'est pas toujours possible : par exemple, si la satisfaction des souhaits de l'un se fait au détriment de l'autre, ou encore en cas d'antagonisme entre satisfaction à court et à long terme).

13Le chapeau noir est sombre, lugubre, et renvoie à la vigilance et à la prudence, importantes dans la survie. Il sert à repérer ce qui ne correspond pas à l'expérience passée, à isoler les raisons d'un échec, à repérer les difficultés et les problèmes, à rester dans les limites de la loi, à respecter les normes et l'éthique. Il permet d'évaluer les risques et les faiblesses de l'idée, de faire ressortir les erreurs de la réflexion afin de poursuivre ou d'abandonner celle-ci.

14S'appuyant sur une réflexion logique, il doit permettre d'invoquer des raisons acceptables par n'importe qui et pas seulement parce que défendues de manière persuasive par une personnalité influente. Bien que nécessaire, de Bono met en garde contre une utilisation excessive du chapeau noir.

15Le chapeau jaune, de la couleur du soleil, est gai, positif et optimiste ou plus exactement " positif-spéculatif " (en lien avec l'avenir). Il énonce les espoirs et les avantages et implique une attitude délibérément volontaire de rechercher et de repérer les avantages, les ou la valeur(s) d'une idée, habituellement plus difficile que de repérer les dangers. L'aspect volontaire signifie que l'aspect positif ne découle pas d'une idée, il la précède. Cette quête délibérée du positif peut quelquefois s'avérer vaine, ou au contraire source féconde de résultats : car dit de Bono, " ce sont ceux qui s'attendent au succès qui réussissent " (2005, p 118).

16En anticipant l'avenir de manière positive, les bénéficiaires vont essayer d'évaluer le projet " dans le meilleur des cas ". Si le profit n'est pas assez grand, l'idée est abandonnée. Dans le cas contraire, le scénario initial est révisé et on essaie d'étudier les conditions de sa réalisation.

17Sous le chapeau jaune, on recueille généralement les propositions reprenant les moyens connus ayant déjà servi ailleurs. Ce n'est donc ni la simple euphorie positive (chapeau rouge), ni la création de nouvelles idées (chapeau vert).

18Le chapeau vert revêt la couleur de l'herbe, de la végétation luxuriante, de la croissance fertile. Il indique la créativité, et les idées neuves, mêlant exploration et prise de risques. Sous le chapeau vert, les participant.e.s sont amené.e.s à formuler des pensées provocantes ou délibérément illogiques. De Bono propose ainsi de tirer un mot au hasard et de l'accoler au concept ou à l'objet de travail, s'en servir comme contrepoint. Par exemple, si le thème travaillé est la télévision et le mot tiré au hasard est " fromage ", le couple télévision-fromage peut renvoyer aux trous et à des fenêtres qui montreraient d'autres chaînes.

19La pensée créative est trop souvent vue comme un luxe et pas assez comme une part du processus de réflexion : le formalisme du chapeau lui donne une place reconnue. La présence du chapeau vert donne l'obligation de consacrer du temps à générer des idées neuves, permet de se donner les moyens de penser autrement, mais sans obligation de résultat.

20Le chapeau vert permet de rechercher et de développer une multiplicité de solutions, de dépasser les solutions évidentes et de spécifier les variantes des différentes solutions voire de changer le niveau ou le cadre de la réflexion. Un exemple cité dans l'ouvrage : " Vous me demandez de vous donner des méthodes différentes pour charger les camions. Je vous répondrai qu'il serait plus raisonnable d'acheminer notre production par le train " (de Bono, 2005, p. 163).

21Les idées récoltées sous le chapeau vert peuvent alors être passées sous le crible des chapeaux jaune, puis noir : cette idée nous permet-elle d'avancer ?

22Le chapeau bleu, c'est celui du ciel, au-dessus de toutes choses. Porté par l'animateur.trice de séance, il permet de prendre du recul, de réfléchir et d'organiser le processus de réflexion, d'évaluer les priorités, d'énumérer les contraintes : il dirige l'utilisation des autres chapeaux. Ainsi, le premier chapeau bleu qui inaugure la séance va servir à définir la situation ou le problème, à proposer d'autres définitions possibles, à préciser ce que les participant.e.s veulent atteindre, l'objectif de la réflexion, le contexte de la réunion, la séquence des chapeaux à utiliser. Pendant la session, ce chapeau maintient la discipline : il garantit que les participant.e.s utilisent les chapeaux qui conviennent et annonce les changements de chapeaux. Enfin il sert à faire le point sur ce qui a été atteint, la solution ou tout au moins les idées qui sont retenues et peuvent être passées au chapeau rouge, et introduit les prochaines étapes.

23Le déroulement habituel d'une séquence se compose généralement d'un chapeau bleu, d'un chapeau rouge, d'un chapeau blanc pour rassembler toutes les informations pertinentes, puis d'un chapeau jaune et d'un chapeau noir... Après un chapeau bleu (en début comme en fin), l'animateur.rice peut inviter à un retour réflexif sur la séance par l'intermédiaire d'un chapeau rouge : que pensent les participant.e.s de cette séance, ont-ils.elles l'impression d'avoir bien travaillé, leurs sentiments ont-ils.elles changé, etc.

24Durant la séance l'animateur.trice désigne les chapeaux par leurs couleurs et non par leurs fonctions, dans le cas contraire les sollicitations des participant.e.s seraient perçues comme trop directes : il est plus facile de demander à quelqu'un.e d'enlever le chapeau noir que de cesser d'être critique, comme il est plus facile de demander de penser en chapeau rouge plutôt que d'exprimer ses sentiments. Dans ce dernier cas, l'animateur.trice n'obtiendrait pas de réponse honnête du.de la participant.e car être émotif peut être perçu comme une faiblesse dans le groupe. L'utilisation d'un chapeau permet le décentrement et offre ici un signal neutre autorisant des commentaires à la fois plus libres et respectueux entre les participant.e.s.

25Dans le cycle de réflexion, le travail sur les idées doit suivre deux temps : un premier temps dédié à la conception d'idées sans que le jugement intervienne et dans un climat de stimulation du groupe, le second temps dévolu à l'évaluation des idées ainsi produites permettant le repérage de celles qui sont suffisamment intéressantes pour être approfondies. Ainsi, il convient de toujours placer un chapeau jaune avant un chapeau noir, sinon les aspects négatifs concernant une idée apparaîtront comme trop nombreux et les participant.e.s ne trouveront plus la motivation pour poursuivre cette idée dans ses aspects positifs.

26La séquence, ou le roulement des chapeaux, est prédéfinie au début de la réunion sous un premier chapeau bleu. On peut ensuite utiliser un chapeau rouge si on pense que des sentiments sont déjà fortement ressentis ; il est préférable que l'animateur.trice n'exprime pas ses sentiments, sinon les participant.e.s auront l'impression qu'il faut être d'accord avec lui.elle. Puis le programme de cette séquence est appliqué selon le déroulement défini afin de ne pas tomber dans l'argumentation. Une séance peut se réduire à deux, trois ou quatre chapeaux. Il est recommandé que la durée de chaque chapeau soit courte, afin d'obliger les participant.e.s à se concentrer et ne pas se perdre dans des considérations inutiles (e.g. une minute par personne). L'animateur.trice peut aussi proposer, à plusieurs reprises, des moments de réflexion individuelle avant une mise en commun. À défaut, il peut arriver que les personnes soient trop occupées à écouter les autres et éprouvent des difficultés à réfléchir pour elles-mêmes.

27Maintenant que nous avons décrit cette méthode, nous allons présenter comment ce processus de réflexion a été proposé à des élèves de terminale générale.

28Cette séquence basée sur la méthode des six chapeaux faisait partie d'un dispositif plus large proposé à deux groupes de vingt élèves de terminale générale, volontaires pour bénéficier d'un accompagnement personnalisé en orientation (Gros, 2013).

29La méthode proposée par de Bono et son application constituent les deux dernières séances du dispositif (cinquième et sixième séances proposées). Elles comprennent une présentation très succincte de la méthode (voir supra), prise comme une invitation à travailler collectivement sur la situation d'orientation d'une personne. Après avoir mis la méthode en œuvre une première fois en se basant sur le cas de Carole (cinquième séance), la méthode est appliquée à la situation des lycéen.ne.s participant.e.s (sixième séance).

Carole est une jeune fille de terminale économique et sociale qui vient rencontrer la conseillère d'orientation-psychologue car elle hésite entre plusieurs choix d'orientation : la mode, l'architecture d'intérieur et la gestion de restaurant, dans cet ordre de préférence.

Un questionnaire de valeurs basé sur le modèle de Schwartz (Gros & Wach, 2013) lui a été proposé pour identifier ses valeurs et celles qu'elle associe aux trois groupes professionnels envisagés.

C'est une jeune fille pour laquelle les valeurs les plus importantes sont dans l'ordre décroissant : " l'hédonisme ", qui renvoie à la volonté de prendre du plaisir, " le pouvoir ", valeur qui comprend l'envie d'avoir de l'argent, mais aussi d'avoir la possibilité de diriger d'autres personnes ; " l'autonomie " de pensée et d'action, qu'on peut définir comme la capacité à prendre soi-même les décisions importantes pour soi. Ensuite elle privilégie l'intuition et l'instinct (" vérité a-rationnelle "). Elle apprécie l'aide à ses proches et aux autres en général (" universalisme et bienveillance ").

30Après avoir évalué ses valeurs personnelles, le questionnaire permet de considérer la possibilité d'appliquer ces valeurs dans les métiers envisagés. Puis, il examine les concordances et les discordances entre les valeurs personnelles privilégiées et celles attribuées aux métiers envisagés.

Dans son évaluation des métiers en fonction des valeurs, voici les accords et désaccords exprimés par Carole :

Par rapport à " designer de mode " : la représentation du pouvoir est plus faible que celle souhaitée par Carole, par contre le besoin de réussite ressenti par la jeune n'est pas aussi fort que la réussite dégagée par le métier. Le design de mode permet d'exprimer plus d'intuition (vérité subjective) que valorisée par la jeune fille. La sécurité dégagée par le métier semble plus faible que celle valorisée par la jeune.

Par rapport à " architecte d'intérieur " : plus de réussite, d'autonomie et de vérité subjective que désirées par la jeune. Moins de pouvoir, de bienveillance, d'universalisme et de sécurité que désirés.

31À ce stade, on observe une proximité entre les profils de valeurs envisagés par la jeune fille pour les professions de designer de mode et d'architecte d'intérieur.

Pour ce qui est de " manager de restaurant ", la jeune femme y associe plus de réussite, plus d'autonomie, moins de pouvoir et de sécurité que souhaités par la jeune. Le différentiel entre les valeurs portées par le métier et les valeurs de la jeune est moins important que pour les deux autres métiers envisagés.

32La modératrice de la séance est la conseillère d'orientation-psychologue. La séance s'ouvre sur 1) un chapeau bleu, avec la lecture du cas et la définition de l'objectif de la séance : ici, le groupe a pour consigne d'envisager la situation de Carole et de dégager des propositions de formation pour son orientation l'année prochaine. Le déroulement de la séance de réflexion se poursuit selon la séquence suivante, 2) chapeau rouge, 3) chapeau blanc, 4) chapeau jaune, 5) chapeau noir, 6) chapeau blanc, 7) chapeau bleu. Détaillons ce qui se passe pour chaque chapeau :

Le chapeau bleu :il commence par la lecture de la situation, puis la définition de l'objectif de la séance, qui est de dégager des propositions de formation pour son orientation l'année prochaine. Après la définition de l'objectif, l'animatrice définit le déroulement de la séance. Celui-ci s'effectue comme suit : chapeau rouge, chapeau blanc, chapeau jaune, chapeau noir, chapeau blanc, chapeau bleu.

33Les informations nécessaires sont par exemple : le niveau de " sécurité " de l'architecte d'intérieur, de pouvoir, d'autonomie et de sécurité du designer de mode, et le niveau de pouvoir du manager de restaurant. Ces points sont à vérifier car ils semblent un peu divergents de la représentation que peut en avoir un professionnel de l'orientation. Ainsi, le manager de restaurant dont le contenu de travail renvoie à un certain pouvoir : " il dirige, coordonne et supervise toutes les activités du restaurant. Il est responsable de la gestion financière et de la définition des tarifs appliqués dans l'établissement. Il est également chargé du recrutement et de l'organisation du travail du personnel " (citation issue de la fiche métier de directeur de restaurant, site Internet de l'Hôtellerie-Restauration).

34Enfin, par rapport aux formations : de design de mode comme d'architecture d'intérieur, l'entrée dans la formation se fait par une mise à niveau artistique, ce qui pose le problème du niveau scolaire et de la pratique artistique. Pour manager de restaurant, la formation peut être publique (mise à niveau en hôtellerie et restauration et ensuite BTS), mais éventuellement privée (ce qui pose la question du coût).

35Par rapport à designer de mode : la question de la sécurité ne dépend-elle pas de la taille de l'entreprise (entreprise de haute couture, de grande distribution, etc.) ? Ce métier correspond bien au besoin d'innovation et d'invention.

36Par rapport à architecte d'intérieur : il travaille entre le bureau et le chantier, souvent en libéral ou dans une petite agence (bureaux d'études spécialisés en design ou en architecture), voire comme salarié d'organismes exerçant pour le compte de l'État ou des collectivités territoriales. Il recueille et met en œuvre les souhaits, il est chef de projet et sélectionne les entreprises et organise le travail des corps de métier. Il y a peu d'insertion dans une grande structure.

37Avec un profil d'hédonisme, de pouvoir et d'autonomie, à quelles professions ou formations peut-on penser pour une jeune de terminale économique et sociale ? Quelles professions seraient envisageables suite à des études en école de commerce (commercialisation, communication...), en école de journalisme, etc.

38Avec des besoins de création, d'invention, d'innovation : d'autres domaines dans l'artisanat d'art ou dans l'art, dans le marketing, la communication, la communication graphique seraient-ils possibles ? On peut se référer aux publications du CIDJ, qui proposent dans la rubrique " exercer un métier artistique ou créatif ", les métiers d'accessoiriste de spectacles, d'animateur 2D / 3D, d'antiquaire, etc., mais aussi d'urbaniste (ce dernier coordonne et synthétise les compétences des uns et des autres ; il programme et prépare le travail d'autrui, son activité peut comprendre une partie graphique... L'urbaniste peut avoir suivi des cursus variés, de droit, d'histoire, de géographie...).

39Le manager de restaurant va pouvoir bien remplir les besoins de gestion, de direction de personnel, mais pas d'aspect inventif : il faudrait vérifier qu'il n'y a pas de confusion avec restaurateur ou chef de partie.

40Finalement, cela pose la question de l'importance des valeurs de sécurité et de pouvoir en opposition à l'innovation.

41Après cette application de la méthode des six chapeaux de la réflexion à la situation de Carole, nous pouvons l'étendre à l'analyse d'autres cas.

42Lors de la séance suivante, une nouvelle consigne est proposée : " Sur le modèle de la situation de Carole, l'un.e d'entre vous présentera sa situation d'orientation selon le déroulement suivant : 1) chapeau bleu, 2) chapeau blanc, 3) chapeau jaune, 4) chapeau noir, 5) chapeau vert, 6) chapeau bleu. Vous essaierez de faire progresser votre camarade dans son projet d'orientation. " Cet exercice a été proposé à des élèves qui n'avaient pas encore été reçus en entretien individuel à ce stade du dispositif.

43En complément de la présentation individuelle faite par les élèves, les résultats à un questionnaire d'intérêts ou de valeurs (dont la passation avait été effectuée dans le cadre du dispositif dont les jeunes étaient bénéficiaires) peuvent venir compléter la partie " chapeau blanc " ou présentation de la situation. Ensuite, l'ensemble des élèves a énoncé des propositions de formations ou de domaines professionnels dans le cadre du " chapeau jaune " puis a recherché les faiblesses de ces propositions dans le " chapeau noir ". La difficulté pour l'animatrice a été de maintenir une pensée parallèle, car souvent l'élève concerné par la présentation a eu tendance à réagir et à se positionner, se justifier immédiatement face à chaque proposition. Il nous a semblé artificiel d'attendre le chapeau noir pour entendre l'examen critique des pistes de formation proposées car nous avons recueilli un foisonnement de propositions de la part de certain.e.s élèves, malgré des critiques voire des rejets immédiats des pistes proposées par le groupe. Cette séance d'une durée initiale d'une heure s'est finalement étirée sur deux heures, car elle a été une occasion unique de faire le point sur certaines pistes pour les élèves non encore reçus en entretien et de personnaliser le dispositif.

44Elle a été globalement bien perçue par les élèves, même si certain.e.s semblaient un peu dubitatif.ve.s en début de séance du fait de l'aspect ludique, car elle a permis à chaque jeune de commencer sa réflexion sur une situation neutre et de se sentir plus légitime à réfléchir sur des thématiques d'orientation avant de se concentrer sur sa propre situation. Enfin, elle a permis à chaque participant.e, en peu de temps, de disposer de nombreuses réflexions.

45Voici quelques exemples de réflexions produites dans le cadre de ces séances :

Un lycéen de terminale économique et sociale semblait hésiter entre une formation d'infographiste et une formation en informatique. Dans le cadre du " chapeau blanc ", les autres participant.e.s du groupe lui ont renvoyé son besoin de rechercher des informations complémentaires quant aux écoles d'infographie (leurs niveaux de sélectivité face à son niveau de pratique artistique, leurs caractères publics ou non d'où coût de la formation, leurs emplacements etc.). La faisabilité du projet a été clairement soulevée par les autres dans la collecte de faits.

Une lycéenne de terminale scientifique, mais non intéressée par ce domaine, semblait hésiter entre le social et l'étude des langues (profil social et investigateur dans la typologie de Holland et éléments provenant du questionnaire de participation au dispositif). Le " chapeau blanc " a fait apparaître le besoin de mieux connaître les débouchés des études de langues. Le " chapeau jaune " a été l'occasion pour les membres du groupe de rechercher les professions permettant par les langues d'exercer une activité sociale : professeur.e des écoles, professeur.e de français langue étrangère, guide touristique, traducteur.rice auprès de populations migrantes, travail dans une structure promouvant la mobilité (agence de programme européen, de placement à l'étranger, etc.). Cette réflexion a amené la lycéenne à approfondir son projet sur des débouchés qui pourraient allier ses différents domaines d'intérêts.

Une lycéenne de terminale scientifique semblait perdue entre un projet d'agronomie et son style conventionnel (l'expertise-comptable étant envisagée). Le " chapeau blanc " a permis de considérer ces deux aspects, et amené la jeune femme à préciser que sa sœur avait elle-même effectué des études en agronomie. Mais le " chapeau blanc " a indiqué aussi la nécessité de mieux connaître les activités de type conventionnel. Le " chapeau jaune " a renvoyé à l'exploration distincte des deux possibilités (types de professions, styles de vie possibles, valeurs poursuivies, etc.) mais aussi à la recherche de professions combinant éventuellement les deux domaines d'intérêts exprimés par la jeune. Par exemple, les élèves ont posé la nécessité de rigueur et de gestion dans certaines activités agronomes, comme lorsqu'on travaille en tant que conseiller agricole d'une chambre d'agriculture. L'agronomie est pensée en matière de différentes opportunités, des types de formations possibles en agronomie (en agronomie végétale ou animale, en humanitaire), des écoles possibles déjà connues, de travail en laboratoire, à l'extérieur, à l'étranger, etc. Le " chapeau bleu " a permis d'envisager la rencontre avec l'expert-comptable des parents, et une immersion dans un cours de gestion du BTS assistant de gestion (formation proposée dans le lycée) a été proposée.

46Nous avons utilisé la pensée latérale au travers de la méthode des six chapeaux pour faire travailler un groupe de lycéen.ne.s sur leurs projets d'orientation. Nous devons souligner qu'afin de faire fonctionner cette séance au mieux, il est préférable d'avoir préparé la présentation des situations d'élèves présent.e.s, tant sur le fond (quelles idées seront abordées ?) que sur la forme (comment la dynamique de groupe sera régulée ?).

47L'animateur.trice pourra tirer parti des informations prélevées en amont des séances pour préparer et anticiper la séquence des chapeaux. Par exemple, dans le cadre de notre dispositif d'accompagnement personnalisé, l'exploitation des réponses à un questionnaire libre visant à connaître les motifs de la participation des lycéen.ne.s (" Pour quelles raisons avez-vous souhaité participer à ce module ? ") s'est révélée fort utile.

48Nous pouvons citer comme exemples de réponses :

" Je ne sais pas trop vers quoi m'orienter, j'ai pensé au paramédical mais je ne suis pas sûre d'avoir envie d'étudier beaucoup dans les sciences pour y parvenir " ;

" Je sais que je veux m'orienter dans le scientifique mais je ne sais pas précisément dans quels domaines et dans quels métiers cela pourrait aboutir. J'espère avoir un déclic grâce à cet accompagnement et pouvoir faire le bon choix d'école l'année prochaine " ;

" Si je me suis inscrit à ce module d'orientation c'est que je ne sais pas quoi faire après le bac. J'ai une forte attirance pour l'anglais mais je ne suis pas certain de vouloir faire de l'anglais mon métier (Quels sont les débouchés suite à l'étude d'une langue unique ? Professeur ? Quoi d'autre ? J'ai peur que cela soit trop restrictif, surtout vis-à-vis des débouchés). Je ne sais donc pas - dans l'immédiat - où je vais m'inscrire après le baccalauréat pour poursuivre mes études et je ne sais pas non plus - à long terme - quelle carrière envisager (est-ce dû à un manque de motivation ? Peut-être...) " ;

" Je suis venue à cet accompagnement parce que je n'ai pas de projet d'orientation précis. J'ai quelques idées mais elles sont assez vagues... Je pense aller à l'université, mais pour faire quoi ensuite ? Et choisir quoi précisément ? De plus, je suis parfois démotivée parce que justement je ne sais pas encore pourquoi je travaille. J'espère trouver un projet rapidement ".

1 . Précisons que les résultats ont été restitués au cours d'un entretien individuel.

2 . L'indication d'un questionnaire de valeurs correspond à des lycéen.ne.s qui semblaient hésiter en (...)

3 . L'indication d'un questionnaire d'intérêts était fonction de la méconnaissance des domaines d'int (...)

49En fonction de la problématique exprimée par les élèves et de son degré d'élaboration, l'animateur.trice peut proposer la passation de différents questionnaires  1 pour enrichir les éléments de réflexion. Ainsi, sur les 40 élèves participant au dispositif, un questionnaire de valeurs  2 (basé sur le modèle de Schwartz) a été proposé à 12 élèves et un questionnaire d'intérêts  3 (en lien avec la typologie de Holland) a été proposé aux autres.

50Pour certain.e participant.e aucun questionnaire n'a été proposé, les idées évoquées spontanément en entretien semblant suffisantes. Ainsi, une élève ne sachant pas quels domaines pourraient l'intéresser a été invitée à renseigner un questionnaire d'intérêts tandis qu'un élève de terminale scientifique ayant des problèmes de motivation, selon ses propres dires, mais souhaitant exercer le métier d'horloger, ne s'est pas vu proposer de questionnaire.

51Le succès de la séance repose pour beaucoup sur la dimension groupale et la qualité de l'animation. Plusieurs recherches ont démontré l'efficacité des interventions collectives dans le domaine du conseil en orientation (Clark, Severy, & Sawyer, 2004). À la différence d'un entretien qui se centre sur les histoires personnelles, le conseil en orientation dans un collectif prend appui sur des cognitions, des émotions et des significations socialement partagées. L'inclusion dans un groupe permet aux participant.e.s d'exercer leurs compétences sociales et d'approfondir leur compréhension personnelle en écoutant et en réagissant aux expériences rapportées par les autres. Les membres du groupe ne se contentent pas de recevoir de l'aide et d'écouter les avis des autres sur leurs propres problématiques d'orientation mais vont aussi aider les autres à se raconter au collectif. À mesure que le groupe va générer des idées et discuter des hypothèses énoncées par ses membres quant à la problématique travaillée, chacun va identifier pour soi des thèmes de vie, des buts, les possibilités d'orientation.

4 . La personne désireuse d'approfondir la question du conseil à destination d'un groupe pourra se ré (...)

52Si la méthodologie proposée par de Bono va faciliter la progression de la pensée, c'est bien la nature de l'animation qui va garantir un cadre propice à la narration de soi. Le modèle de conseil en orientation en situation de groupe étudié par Rowell, Mobley, Kemer, et Giordano (2014) suppose que l'animateur.trice soit capable d'utiliser à escient plusieurs compétences classiques du conseil  4 : expression de l'empathie, reflets, questions, dévoilement de soi, confrontation, etc.

53Dès la constitution du groupe, l'animateur.trice veillera à initier un climat sécurisant, dans lequel les participant.e.s se sentiront suffisamment à l'aise. Le premier chapeau bleu permettra de définir les règles de circulation de la parole, d'écoute et de confidentialité. Ce n'est qu'à ces conditions que les participant.e.s consentiront à se dévoiler aux autres et permettront la progression du groupe. Pour animer une séance avec la méthode des six chapeaux, il est impératif de s'appuyer sur des élèves qui soient des éléments moteurs dans le groupe afin d'éviter l'écueil que pourrait constituer une séance où finalement seul.e le.la conseiller.ère d'orientation-psychologue, perçu.e comme expert.e, est supposé.e avoir autorité à s'exprimer. Il peut être nécessaire de relancer la parole des élèves plusieurs fois afin de les faire rentrer dans la réflexion collective et qu'ils entendent que les idées ne seront pas portées par le.la seul.e conseiller.ère qui garde ici un rôle de modérateur.trice.

54Maintenant que nous avons présenté le déroulement de l'application, proposons quelques résultats concernant l'évaluation.

55Cette mise en œuvre de la méthode des six chapeaux faisant partie intégrante d'un dispositif d'accompagnement plus large (Gros, 2013), il n'a pas été possible d'en évaluer l'impact précis, c'est-à-dire de dissocier les deux séances de l'ensemble des séances.

56Afin d'évaluer le dispositif global, les quarante participant.e.s ont répondu à un questionnaire (groupe expérimental), tout comme les autres élèves de terminales générales et technologiques du lycée qui n'ont pas participé au dispositif (groupe contrôle). Le questionnaire comprenait plusieurs parties (satisfaction globale de vie ; sentiment d'efficacité générale ; sentiment d'efficacité politique [Gros & Feertchak, 2015] ; valeurs ; orientation sur les aspects de satisfaction, de responsabilité dans l'obtention de son orientation, de l'importance de l'orientation dans la vie future). Et en lien avec l'évaluation de l'accompagnement en orientation, le questionnaire d'évaluation comprenait une partie visant à mesurer la compétence en orientation. Dans notre recherche, ce sentiment a été défini comme la capacité à obtenir l'orientation de son choix (Guillon, Dosnon, Esteve, & Gosling, 2004), capacité mesurée par un item unique (" Par rapport à l'orientation post-baccalauréat, est-ce que vous pensez que vous pourrez obtenir l'orientation de votre choix ? "). Ce point nous permet de juger de l'utilité du travail dispensé auprès des élèves, l'accompagnement en orientation d'élèves volontaires ayant vocation à produire une amélioration de la compétence en orientation.

57Avant la mise en place du dispositif, nous observons une différence significative entre le groupe expérimental et le groupe contrôle : les élèves inscrit.e.s dans le dispositif sont en moyenne moins compétent.e.s en orientation. À l'issue du dispositif, la différence entre les deux groupes n'est plus jugée significative. Il semble que la participation à ce dispositif d'accompagnement ait permis un rattrapage pour les élèves bénéficiaires qui, au final, ne se distinguent plus de leurs pairs quant à la compétence à s'orienter.

58L'ensemble des quarante élèves pressenti.e.s pour participer au dispositif d'accompagnement n'a malheureusement pas pu bénéficier de l'intégralité des séances : le dispositif a connu une certaine déperdition. Malgré tout, il est intéressant de constater que les dix-huit bénéficiaires ayant participé au dispositif complet obtiennent une moyenne au questionnaire d'évaluation significativement plus importante que les cent soixante-six élèves des terminales générales et technologiques qui n'y ont pas participé. Cependant, pour que la différence entre participant.e.s et non participant.e.s soit nette, il faut au minimum une participation à trois séances. Les élèves ayant participé au dispositif à hauteur d'une ou deux séances n'en tirent visiblement pas bénéfice.

59Bien qu'ils soient encourageants, ces résultats doivent être considérés avec précautions. En effet, l'effectif du groupe ayant participé au dispositif reste modeste. De plus, du fait de la déperdition expérimentale, l'effectif n'est pas homogène entre les deux phases (de 40 participant.e.s engagé.e.s à 18 bénéficiaires pour l'ensemble du dispositif). Par ailleurs, il est possible que la présence de plusieurs élèves (trois) motivés par le dispositif malgré un niveau de compétence en orientation initial élevé ait contribué à amplifier la moyenne du groupe expérimental : le recrutement des participant.e.s sur la base de leur niveau de compétence initial aurait été préférable à un recrutement sur la base du volontariat, ce que ne permettait pas cette approche inscrite dans un contexte " écologique ". Enfin, il faut relever la fragilité d'une mesure autorapportée basée sur quelques items pour estimer la compétence en orientation.

60En conclusion de l'évaluation de l'ensemble du dispositif, il apparaît que la participation au dispositif tend à augmenter la compétence en orientation et permet au groupe des bénéficiaires de ne plus se différencier de leurs pairs. Toutefois, un nombre minimum de quatre séances semble nécessaire pour parvenir à de tels résultats. Ceci n'est pas un phénomène inattendu des conseiller.ère.s en orientation qui savent que l'accompagnement peut comprendre une période de remise en cause, d'exploration et d'approfondissement, qui vient bousculer les options précédemment envisagées. Encore faut-il que le jeune se donne le second temps de réflexion pour repenser son projet d'orientation.

61Dans un article consacré à l'incertitude positive et à la prise de décision en situation de conseil, Gelatt avait déjà suggéré de s'inspirer de la méthode créée par de Bono pour " nous aider à penser et décider de manière plus créative " (1989, p. 255). Après plusieurs tentatives qui n'ont visiblement pas rencontré d'écho favorable (Wach & Dosnon, 1997 ; Dosnon & Wach, 1998 ; Wach, 1998), nous avons appliqué la pensée latérale à un dispositif d'accompagnement en orientation scolaire en nous référant à la méthode des six chapeaux. Faute de pouvoir apporter la preuve expérimentale de l'efficacité de cette méthode dans la prise de décision en orientation, nous espérons que cette présentation constituera une source d'inspiration pour les praticiens et praticiennes du conseil en orientation. Quelques faits relatés concernant l'utilisation de la pensée parallèle dans la préface de l'édition française de Six Thinking Hats attestent de son efficacité, et nous pouvons citer, en guise de conclusion, quelques mots de de Bono (2005, pp. 7-8) : " Chaque année à Venise, j'ai une réunion avec des économistes, dont certains sont titulaires du prix Nobel. Récemment, l'un d'eux m'a fait la confidence que la semaine précédant notre rencontre il avait assisté à une réunion de haut niveau, sur l'économie à Washington, et que durant cette réunion les participants avaient utilisé la méthode des six chapeaux. "

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La méthode des six chapeaux d'Edward de Bono appliquée à la décisio...

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The article presents the Six Thinking Hats method by Edward de Bono (1985), who uses the idea of "lateral thinking". We are proposing to apply this method to career decision-making situations, within the framework of personalized support in high-school. This way of thinking is used to enhance the feeling of self-belief in the academic career decision-making process.

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Pour découvrir :

Animation 3 mn (ci-dessus)

Article blog coach https://vistaviepro.fr/connaissez-vous-le-trefle-chanceux-

Site  Organisme formation : https://bformation.net/blog/2018/05/13/le-trefle-chanceux/

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Présentation

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Questionnaire Positionnement

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LE TRÈFLE CHANCEUX : exemple d'application 

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LE TRÈFLE CHANCEUX : exemple d'application 

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Vidéo 20mn - J. Limoges commente - à partir d'un cas pratique - l'application de la méthode à la phase de diagnostic.

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DOSSIER DIAGNOSTICO-ÉVOLUTIF DE L'INSERTION SELON LE TRÈFLE CHANCEUX

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