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La inclusión en la escuela significa que todos los alumnos, sin importar cómo sean, de dónde vengan o cuáles sean sus características, tengan las mismas oportunidades de aprender, participar y sentirse valorados. No se trata solo de “aceptar” a los demás, sino de ver la diversidad como algo que enriquece al grupo.

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Tres características de un aula inclusiva (desde mi experiencia):

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Tres características de un aula inclusiva (desde mi experiencia):

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Respeto y valoración de las diferencias entre los estudiantes.

Estrategias de enseñanza flexibles que se adapten a las distintas formas de aprender.

Un ambiente seguro donde cada estudiante se sienta parte importante del grupo.

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Presencié una situación en la que varios alumnos rechazaban a un compañero porque le costaba concentrarse cuando trabajaban en equipo. Tenía tanta energía que, sin querer, a veces desordenaba o estropeaba lo que ya habían hecho sus compañeros. Noté que poco a poco él se apartaba, aunque en realidad estaba interesado en participar. Para cambiar esta dinámica, propuse actividades donde todos tuvieran un papel importante. En un proyecto de “Museo de fósiles”, este alumno pidió ser parte del staff y se encargó de colocar los fósiles en su lugar y después entregar uno por uno los trabajos a sus compañeros. Durante toda la actividad se mantuvo enfocado y con entusiasmo. Lo más valioso fue que sus compañeros reconocieron la importancia de su colaboración, ya que en esta ocasión no se perdieron los trabajos como en experiencias anteriores. Esta vivencia me hizo confirmar que, como señala Save the Children España (2013), una escuela inclusiva busca eliminar las barreras de aprendizaje y participación para que todos los estudiantes puedan aportar y ser valorados (pp. 7-8).

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Elegí una imagen de unas manos y un puño cerrado con un corazón en el centro porque simboliza el trabajo en equipo, la amistad, la comprensión, el amor y la felicidad. Considero que representa muy bien el tema de la inclusión, ya que refleja cómo, cuando se brinda un espacio donde todos pueden participar, surge la unión y el respeto mutuo. Esta imagen conecta con el caso de mi alumno, quien al sentirse parte del grupo mostró entusiasmo y alegría, mientras que sus compañeros aprendieron a valorar su colaboración.

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1.- ¿Qué estrategias pueden aplicar los docentes para que los estudiantes comprendan la importancia de la inclusión y se den cuenta de que rechazar a un compañero por tener conductas diferentes —como en el caso de quienes presentan TDAH u otros trastornos del neurodesarrollo— genera discriminación y afecta su participación en el grupo?

2.- ¿Cómo involucrar a las familias en la construcción de ambientes inclusivos para que la inclusión sea un trabajo compartido?

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“Las escuelas inclusivas reconocen la diversidad de su alumnado y responden de manera flexible a sus necesidades educativas, eliminando las barreras que limitan su participación y aprendizaje” (Save the Children, 2013, p. 8).

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Caso de estudio para un ambiente inclusivo.

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Caso de estudio para un ambiente inclusivo.

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Alumno con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en un entorno de vulnerabilidad social y familiar.

Contexto:

Ubicación: Escuela Secundaria Técnica Núm. 34, Seyé, Yucatán.

Nivel educativo: Secundaria, primer grado, grupo 1°C.

Características del grupo escolar:
Estudiantes en su mayoría provenientes de familias disfuncionales, con bajo nivel educativo, escasos recursos económicos y limitada participación de los padres en el proceso educativo. Muchos alumnos están al cuidado de abuelas o familiares indirectos y presentan dificultades de atención derivadas del uso excesivo de tecnología (celular) y un entorno poco estructurado en casa.

Necesidades Identificadas

1. Cognitivas y emocionales:
Algunos estudiantes del grupo tienen TDAH o muestran señales de esta condición. Esto les dificulta poner atención, mantenerse concentrados y seguir el ritmo de las clases. Por eso, a veces sacan malas calificaciones y se sienten frustrados o con baja autoestima.

2. Familiares y sociales:
Las familias, en muchos casos, no entienden bien lo que les pasa a sus hijos. Al ver que no les va bien en la escuela, algunos papás o tutores reaccionan con enojo, castigos o tristeza, lo cual hace que los niños se sientan peor en lugar de ayudarlos.

3. Educativas (pedagógicas):
En la escuela no siempre hay estrategias o apoyos adecuados para ayudar a estos alumnos. Faltan actividades o formas de enseñar que se adapten a sus necesidades, lo cual hace más difícil que puedan aprender y participar como los demás.

Justificación

Este caso muestra que no basta con saber que algunos estudiantes tienen TDAH; también es importante mirar lo que pasa a su alrededor: su casa, su familia, cómo se sienten y cómo se les enseña. Todo eso influye en cómo aprenden.

Por eso, es necesario cambiar la forma en que está organizado el salón y las clases, para que ellos también puedan participar y aprender como los demás.

Como dice Peña Carrillo (2005), cuando los alumnos trabajan juntos y se apoyan entre ellos, se crean mejores ambientes para aprender. Esto ayuda mucho a quienes tienen más dificultades.

También, Booth y Ainscow (2002) explican que una escuela inclusiva es aquella que busca eliminar los obstáculos que impiden que todos los estudiantes puedan aprender y participar. No se trata de hacer lo mismo para todos, sino de adaptarse a cada necesidad.

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El diseño de un ambiente educativo inclusivo en la Secundaria Técnica Núm. 34 de Seyé requiere comprender cómo influyen los distintos contextos en el desarrollo de los estudiantes, especialmente aquellos con TDAH.

* Teoría ecológica del desarrollo humano

Según Bronfenbrenner (1987), el aprendizaje está influido por diferentes entornos: familia, escuela, comunidad, cultura. En Seyé, factores como la precariedad económica y la escasa información sobre el TDAH afectan directamente el rendimiento y bienestar de los alumnos. Fortalecer la relación entre escuela y familia puede mejorar significativamente este panorama.

* Capital social y redes familiares

Bourdieu (1997) señala que el apoyo que las familias pueden brindar depende de sus redes sociales. En contextos vulnerables, este capital social es limitado. Por eso, es vital ofrecer talleres y espacios de información que empoderen a las familias y las integren al proceso educativo.

* Educación inclusiva

Booth y Ainscow (2002) proponen eliminar las barreras que impiden aprender y participar. Incluir no es solo estar en el aula, sino sentirse parte de ella. Actividades colectivas donde todos participen y aporten desde sus habilidades son clave para lograrlo.

Las teorías de Bronfenbrenner, Bourdieu y Booth & Ainscow nos invitan a transformar la escuela en un espacio que escuche, comprenda y apoye a todos sus estudiantes. Incluir es tejer redes entre escuela, familia y comunidad para que nadie quede fuera del aprendizaje.

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La inclusión educativa significa hacer que todas y todos los estudiantes puedan aprender y participar plenamente en la escuela, sin importar si tienen alguna dificultad, discapacidad o vienen de contextos complicados. Es crear un ambiente donde nadie se quede fuera y todos se sientan valorados.

Según Booth y Ainscow (2002), incluir es construir una escuela que valore la diversidad, donde las reglas, actividades y formas de enseñar se adapten a las necesidades de cada estudiante. Save the Children (2013) añade que la inclusión no es solo permitir que el alumno esté presente en el aula, sino garantizar que pueda aprender, expresarse y sentirse parte del grupo.

Además, como explica Peña Carrillo (2005), una manera efectiva de lograr esto es fomentar la colaboración entre los propios estudiantes, para que se apoyen mutuamente y aprendan juntos. También es muy importante lo que señala Bronfenbrenner (1987): el desarrollo de una persona no depende solo de la escuela, sino también de su familia, comunidad y del entorno en el que vive. Si esos espacios no están conectados, el aprendizaje se ve afectado.

Por eso, es clave involucrar a las familias en el proceso educativo. Bourdieu (1997) dice que las relaciones sociales (como el apoyo de padres, vecinos o compañeros) ayudan mucho en el camino escolar de un niño o niña. En lugares donde este apoyo es limitado, como sucede con muchos alumnos del grupo 1.º "C" de la Secundaria Técnica Núm. 34 de Seyé, es urgente que la escuela genere espacios donde las familias puedan participar, informarse y sentirse parte del aprendizaje de sus hijos.

Incluir es enseñar a todos, con todos y para todos, reconociendo que cada persona aprende de manera diferente, pero que todos tienen derecho a una educación de calidad

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Construyendo Inclusión a Través del Conocimiento”

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Construyendo Inclusión a Través del Conocimiento”

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El proyecto se desarrolla desde un enfoque humanista, que reconoce a cada estudiante como único y valioso, con potencial de crecimiento integral en lo cognitivo, emocional, social y moral. A través de la creación de un Museo de Cráneos —donde los alumnos investigan y presentan cráneos de herbívoros, carnívoros y omnívoros— se promueve un aprendizaje experiencial y significativo, conectando los contenidos de ciencias naturales con la vida y los intereses de los alumnos. El docente actúa como facilitador, fomentando un clima de respeto, empatía y aceptación, y adaptando el proyecto a los ritmos y habilidades de cada estudiante, incluyendo a quienes presentan TDAH. Además, se realizan círculos de diálogo y reflexión emocional que fortalecen la cooperación, la autorrealización y la inclusión, favoreciendo que todos los estudiantes participen desde sus fortalezas (Rogers, 1983; Maslow, 1971; Save the Children España, 2013).

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Secuencia Didáctica                           Museo de Cráneos: Construyendo inclusión a través del conocimiento

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Secuencia Didáctica                           Museo de Cráneos: Construyendo inclusión a través del conocimiento

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Objetivo: Fomentar la participación activa y significativa de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con TDAH, en la construcción de un Museo de Cráneos, permitiéndoles elegir roles según sus intereses y fortalezas, y promoviendo la autorregulación, el trabajo colaborativo y el aprendizaje experiencial.

Recursos adaptados:

* Mesas resistentes para exhibición

*Manteles de colores neutros (evitar sobreestimulación visual)

*Réplicas de cráneos (herbívoros, carnívoros y omnívoros)

*Letreros grandes y visualmente accesibles

*Cintas para delimitación del espacio

*Material informativo visual (infografías, esquemas, videos)

*Recursos digitales abiertos (videos explicativos con subtítulos o lengua de señas)

*Fichas de participación con pictogramas o instrucciones breves

*Música ambiental suave (opcional, para regular el ambiente)

https://www.youtube.com/watch?v=yIF56YN5M_Q&list=PL-xVUW9dZgbc30qEMbqKoxsjx6IgY2Ldx&index=9

Rol del docente:

El docente guía y motiva a los estudiantes a elegir en qué parte del proyecto desean participar, brindando orientación individualizada especialmente a quienes presentan TDAH, y adaptando las actividades según sus necesidades.

Duración:

6 módulos de 50 minutos (Total: 300 minutos)

*Organización y elección de roles

*Investigación y diseño de materiales

*Montaje del museo.

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🗼 Copyright Free Inspirational Music - 'The Travelling Symphony' by @SavfkMusic  🇮🇹

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La propuesta del proyecto "Museo de Cráneos: Construyendo inclusión a través del conocimiento" se apoya en el enfoque humanista desarrollado por Anijovich y Mora (2010), el cual reconoce a cada estudiante como un ser único, con capacidades para crecer de manera integral en lo cognitivo, emocional, social y moral. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es significativo cuando el estudiante se convierte en protagonista activo de su proceso, mientras que el docente asume el rol de facilitador que guía, acompaña y respeta los ritmos individuales. En este sentido, el proyecto propone que los estudiantes —incluidos aquellos con TDAH— puedan elegir cómo participar, favoreciendo la autonomía, la colaboración y el desarrollo de sus fortalezas. Además, la metodología basada en proyectos permite conectar los contenidos con los intereses del alumnado, promoviendo un clima de respeto, inclusión y participación activa dentro del aula.

Referencias:

Anijovich, R., & Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula (1.ª ed.). Aique Grupo Editor.

Peña Carillo, M. (2005). El ambiente de aprendizaje inclusivo en el aula: Una mirada a la colaboración entre pares en dos grupos integradores de primaria regular. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1). http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Pena.pdf

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Peña Carillo, M. (2005). El ambiente de aprendizaje inclusivo en el aula: Una mirada a la colaboración entre pares en dos grupos integradores de primaria regular. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1). http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Pena.pdf

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Animales CARNÍVOROS, HERBÍVOROS y OMNÍVOROS - La alimentación de los organismos heterótrofos.

Utilidad del video como REA para el proyecto

El video “Animales carnívoros, herbívoros y omnívoros” ofrece una explicación clara y visual sobre los tipos de alimentación, lo que ayuda a los estudiantes a comprender cómo la forma del cráneo se relaciona con la dieta. Su formato audiovisual capta la atención, motiva la participación y facilita el aprendizaje, especialmente en estudiantes con TDAH. Además, al ser un recurso accesible y reutilizable, permite adaptarse a distintos ritmos de aprendizaje. Este material conecta directamente con la observación de cráneos reales o réplicas en el museo, fortaleciendo el aprendizaje práctico e inclusivo.

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Animales CARNÍVOROS, HERBÍVOROS y OMNÍVOROS - La alimentación de los organismos heterótrofos

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https://www.canva.com/design/DAG0sm4oNCs/fuKc0NwQiiVlLQl3a9gi-w/edit?utm_content=DAG0sm4oNCs&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

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Documento A4 esquema del proyecto con flechas divertido creativo amarillo y rosa (1)

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Contexto del grupo y necesidades detectadas

La presente investigación se desarrolla en la Escuela Secundaria Técnica Núm. 34 de Seyé, Yucatán, específicamente en el grupo de 1° “C”, conformado por adolescentes que enfrentan retos sociales y familiares significativos. La mayoría proviene de hogares monoparentales o disfuncionales, donde los padres trabajan en empleos precarios o migran hacia la ciudad, lo que limita el acompañamiento escolar y el capital cultural disponible en los hogares. Además, el nivel educativo de los padres suele ser bajo (primaria o secundaria concluida), lo que repercute en la forma en que apoyan el aprendizaje de sus hijos. Si bien los estudiantes manifiestan gusto por asistir a la escuela, en muchos casos la perciben más como un espacio de convivencia que de formación académica formal.

Un factor de riesgo identificado es el uso excesivo de dispositivos electrónicos y las rutinas familiares desorganizadas, que afectan la atención, la autorregulación y el rendimiento escolar. Dentro del grupo se detectaron cinco estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) —tres con diagnóstico confirmado y dos con conductas asociadas—, cuyas dificultades se reflejan en la falta de concentración, la impulsividad, el bajo rendimiento y la participación irregular. Sin embargo, las familias suelen interpretar estas conductas como rebeldía o falta de interés, respondiendo con regaños o castigos, lo que deteriora la autoestima y la motivación del alumnado. Esta situación constituye una barrera significativa para la inclusión y la equidad educativa (Echeita, 2017).

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El proyecto “Museo de Cráneos: Construyendo Inclusión a través del Conocimiento” implementó un ambiente de aprendizaje flexible, accesible y participativo, organizado en estaciones temáticas que brindaron a los estudiantes la posibilidad de elegir cómo involucrarse, según sus intereses y estilos de aprendizaje. Esta organización se fundamenta en la educación inclusiva entendida como un proceso de transformación y justicia social (Echeita, 2017), así como en el uso de recursos educativos abiertos para ampliar el acceso y la participación en contextos diversos (Ramírez Montoya & Burgos Aguilar, 2011).

El diseño integró recursos digitales, experiencias prácticas y trabajo colaborativo, lo que permitió un aprendizaje significativo y conectado con la realidad, en línea con los principios del conectivismo, que destaca la construcción del conocimiento mediante redes y conexiones con personas, grupos y tecnologías (Siemens, 2004; 2005; Vallejo Valdivieso et al., 2019).

Asimismo, se adoptó un enfoque humanista, en el que el docente actuó como facilitador y guía del desarrollo integral del estudiante, fomentando la autoexploración, la motivación y la autorrealización en un clima seguro y respetuoso (Rogers, 1983; Maslow, 1971). Se promovió la participación de todos a través de proyectos adaptados a los ritmos y habilidades individuales, así como mediante círculos de diálogo y reflexión emocional, espacios que favorecieron la expresión de ideas, emociones y experiencias, fortaleciendo la cooperación y la inclusión (Save the Children España, 2013).

En conjunto, estas estrategias lograron un ambiente que potencia la autonomía, la responsabilidad y la creatividad, estimulando tanto el desarrollo académico como el socioemocional de los estudiantes en un marco de diversidad y equidad.

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Estrategias de intervención y evaluación. 

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Estrategias de intervención y evaluación. 

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El ambiente de aprendizaje se organizó en estaciones temáticas, tecnológicas, lúdicas y un rincón sensorial, favoreciendo la participación flexible y el trabajo colaborativo. Se utilizaron recursos inclusivos como REA en distintos formatos (audio, texto, subtítulos), pictogramas, materiales táctiles y señalización accesible para atender la diversidad (Ramírez Montoya & Burgos Aguilar, 2011; Save the Children España, 2013).

Las dinámicas incluyeron círculos de diálogo, debates guiados y proyectos colaborativos con roles rotativos, que fortalecieron la cooperación, la reflexión y la inclusión. Asimismo, se implementaron estrategias de accesibilidad sensorial, lingüística, cognitiva y tecnológica, asegurando la equidad en el aprendizaje (Anijovich & Mora, 2010).

El docente actuó como facilitador y mediador, promoviendo un clima de respeto y aceptación incondicional, mientras que los estudiantes fueron protagonistas, eligiendo sus roles y compartiendo aprendizajes con la comunidad escolar (Rogers, 1983).

Este diseño pedagógico, basado en el enfoque humanista y el conectivismo, impulsó la autonomía, la autorrealización y el aprendizaje en red (Siemens, 2005; Vallejo Valdivieso et al., 2019).

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Anijovich, R., & Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula (1.ª ed.). Aique Grupo Editor

Echeita Sarrionandia, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. Aula Abierta, 46(2), 17–24. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017

Ramírez Montoya, M. S., & Burgos Aguilar, J. V. (Eds.). (2011). Transformando ambientes de aprendizaje en la educación básica con recursos educativos abiertos (1a ed.). Lulu.com.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital (D. E. Leal Fonseca, Trad.).

Vallejo Valdivieso, M., et al. (2019). Conectivismo y aprendizaje en red en entornos digitales.

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Al diseñar el ambiente inclusivo para el proyecto del Museo de Cráneos, enfrenté varios desafíos propios de mi práctica docente en secundaria. Uno de los principales fue el tiempo limitado, ya que solo dispongo de cuatro horas a la semana con mis estudiantes. A ello se sumó la falta de formación docente especializada en inclusión por parte de algunos compañeros, la necesidad de adaptar currículos de otras asignaturas y, en ocasiones, la resistencia de la comunidad educativa para adoptar enfoques flexibles y trabajar por proyectos, lo que refleja cómo la cultura escolar puede ser una barrera (Echeita, 2017).

Para resolver estas limitaciones, opté por la sensibilización en espacios colectivos como el consejo técnico, donde a través de la escucha asertiva mis compañeros pudieron compartir experiencias relacionadas con estudiantes con TDAH. De esta forma, se fue construyendo un clima de respeto y colaboración, lo que permitió abrir espacios de reflexión sobre la diversidad. Asimismo, promoví un ambiente seguro y acogedor, donde tanto alumnos como docentes pudieran celebrar logros, y a través de una evaluación formativa identifiqué fortalezas y necesidades para ajustar la enseñanza a distintos ritmos y estilos de aprendizaje. También incorporé el uso de un lenguaje inclusivo, que contribuyó a dar visibilidad y valor a cada estudiante dentro del proyecto.

Los aprendizajes que me llevo de este proceso son muy valiosos. En primer lugar, la empatía y el respeto generados entre alumnos y docentes, que fortalecieron los vínculos en el aula. También, la importancia del trabajo en equipo y del apoyo mutuo, donde compartir conocimientos y recursos marcó la diferencia. Ver a mis estudiantes mejorar su autoestima y confianza al participar en actividades elegidas por ellos mismos fue uno de los mayores logros, ya que se sintieron protagonistas de su aprendizaje. Finalmente, comprobé que la inclusión no se trata solo de estrategias técnicas, sino de voluntad, sensibilidad y compromiso para transformar la práctica educativa hacia un enfoque más humano y equitativo.

Echeita Sarrionandia, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. Aula Abierta, 46(2), 17–24. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.