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Este intento de superación del modelo didáctico tradicional se denomina modelo didáctico tecnológico (García Pérez, 2000) y la metodología subyacente se denomina metodología del descubrimiento (Merino, 1998). Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades muy detallada y dirigida por el profesor que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados. En esta línea de búsqueda se están planteando modelos didácticos alternativos.

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Datos personales y de contacto

- Apellidos y nombre: GARCÍA PÉREZ, Francisco Florentino

- Nacido el 6 de mayo de 1951 en Beas (Huelva). España.

- Pasaporte español. Documento Nacional de Identidad: Nº 29708773H

- Domicilio familiar en Dos Hermanas. Sevilla. España.

- Dirección de contacto profesional: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Tfnos.: 954559766 y 954551733. Fax en dicho Departamento: 954645861. E-mail: ffgarcia@us.es

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Titulación y experiencia profesional

- Licenciado en Historia General por la Universidad de Sevilla en el curso 1973-74.

‑ Tesis de licenciatura en Geografía (2 de mayo de 1977).

- Doctor en Pedagogía (20 de enero de 2000).

- Profesor Agregado (con N.R.P. A48EC5400) del I.B. (actual IES) "Martínez Montañés", de Sevilla, desde el curso 1976-77, con ejercicio de cargos directivos (Jefatura de Estudios y Vicedirección) durante cuatro años.

- Catedrático, por "acceso a la condición de catedrático", en el Cuerpo de "Profesores de Enseñanza Secundaria", especialidad "Geografía e Historia", desde 1994 hasta 2002 en el I.E.S. Martínez Montañés, de Sevilla.

- Profesor Titular de Universidad del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla, desde junio de 2002 hasta la actualidad (con Número de Registro Personal: 2970877335A0504).

- Docencia en Enseñanza Media (posteriormente Secundaria): Desde el curso 1976-77 al curso 1994-95 (con un intervalo de 4 cursos de estancia en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla).

- Docencia universitaria:

* Profesor de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales de la Sección de Ciencias Humanas (curso 3º de Magisterio), del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 1989-1990.* Profesor asociado a tiempo parcial, impartiendo la asignatura Didáctica del Área Socionatural de la Sección de Preescolar (curso 3º de Magisterio), del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla, durante el curso académico 1995-1996 (plaza obtenida por concurso público en septiembre de 1995).* Profesor asociado a tiempo completo (por ampliación del número de horas de docencia, con efectos desde 1 de octubre de 1996), mediante comisión de servicios en Facultad de Ciencias de la Educación. Asignaturas impartidas desde el curso 1996-1997 hasta el curso 2001-2002: Didáctica de las Ciencias Humanas en la especialidad de Educación Especial de Magisterio; Didáctica del Área Socionatural en la especialidad de Preescolar de Magisterio; Globalización e Investigación del Medio (en 2º de Educación Infantil de Magisterio); Educación para la Vida en el Medio Urbano (optativa en 2º curso de Educación Infantil de Magisterio); Prácticas de enseñanza (en distintas especialidades de Magisterio).* Profesor titular de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales desde el curso 2002-2003 hasta la actualidad. Asignaturas impartidas en dicho periodo: Ciencias Sociales y su Didáctica (en 3º de Educación Primaria de Magisterio); Globalización e Investigación del Medio (en 2º de Educación Infantil de Magisterio); Educación para la Vida en el Medio Urbano (optativa en 2º curso de Educación Infantil de Magisterio); Diseño de Materiales Curriculares en Ciencias Experimentales y Sociales (optativa en 5º curso de Pedagogía); Prácticas de enseñanza (en distintas especialidades de Magisterio); docencia en el Programa de Doctorado "Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Un enfoque interdisciplinar" y en el Programa de Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental (http://www.uam.es/departamentos/ciencias/ecologia/webmap.htm).* Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en el Curso para la Obtención del C.A.P. (por concurso público) en la Universidad de Sevilla, desde el curso 1988-89 hasta el curso 2004-2005.

- Dos tramos (sexenios de investigación), correspondientes, respectivamente, a los periodos 1989-2001 y 2002-2007, concedido por la CNEAI (el 8-06-2006 y el 10-06-2008, respectivamente).

- Tres tramos (que incluyen el componente docente, el investigador y el de gestión) concedidos en la Convocatoria de Evaluación de Complementos Autonómicos de la Dirección General de Universidades de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, en el año 2004.

-"Excelencia docente" durante varios cursos en la convocatoria voluntaria de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de la Universidad de Sevilla.

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Formación profesional como docente: algunas actividades de formación realizadas

- Certificado de Aptitud Pedagógica. ICE de la Universidad de Sevilla. Sevilla, 1975.

- Cursos diversos en el ICE de la Universidad de Sevilla y en el Centro del Profesorado (CEP) de Sevilla.

- Congresos diversos sobre Formación del Profesorado.

- Diversos Simposios Internacionales de Didáctica de las Ciencias Sociales, organizados por la Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales: http://www.didactica-ciencias-sociales.org/ (periodicidad anual).

- Diversos Encuentros de la Federación Icaria (Fedicaria): www.fedicaria.org (periodicidad bienal).

- Diversos Encuentros Iberoamericanos de Colectivos Escolares y Redes de maestros que hacen Investigación desde su Escuela (periodicidad trienal).

- Diversos Encuentros de la Red IRES: www.redires.net (periodicidad anual).

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Formación profesional como investigador y actividad investigadora

- Tesis de licenciatura en Geografía: Un estudio de geografía rural sobre "Los montes de propios de Analcázar (Sevilla)". Departamento de Geografía de la Universidad de Sevilla, 2 de mayo de 1977. Calificación: Sobresaliente por unanimidad.

- Cursos de doctorado realizado durante los cursos 1989-90 y 1990-91 en el Departamento de Didáctica de las Ciencias de la universidad de Sevilla, en el Programa de Doctorado "Didáctica de las Ciencias Sociales".

- Doctor en Pedagogía, con la tesis doctoral "El medio urbano en la Educación Secundaria Obligatoria: Las ideas de los alumnos y sus implicaciones curriculares", dirigida por los Dres. Rafael Porlán Ariza y Xosé Manuel Souto González. Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Defendida el 20 de diciembre de 1999. Calificación: Sobresaliente cum laude por unanimidad. Fecha de obtención del título de doctor: 20 de enero de 2000. [Código de la tesis según la clasificación de la UNESCO: 580204 (Pedagogía / Organización y Planificación de la Educación / Niveles y Temas de Educación) y 540401 (Geografía / Geografía Regional / Geografía Urbana)].

- Profesor colaborador de Departamentos universitarios:

* Departamento de Geografía de la Universidad de Sevilla: dos cursos (1974-75 y 1975-76).* Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla: Cinco cursos (1990-91, 1991-92, 1992-93, 1993-94 y 1994-95).

- Estancia en la Universidad Pedagógica Nacional, de Bogotá. Duración: 18 a 29 de noviembre de 1991.

- Estancia en el centro de investigación I.N.R.P. (Institut National de la Recherche Pédagogique), de París. Duración: 20 a 26 de septiembre de 1993.

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Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias SocialesUniversidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 207, 18 de febrero de 2000

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Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias SocialesUniversidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 207, 18 de febrero de 2000

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En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...

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A continuación un video con una breve explicación sobre los modelos didácticos 

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A continuación un video con una breve explicación sobre los modelos didácticos 

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Como cualquier modelo, la idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada la complejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad educativa con vistas a su transformación.

Los modelos didácticos presentan dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la dimensión estructural que atañe al carácter descriptivo de los elementos intervinientes y, por otro lado, la dimensión funcional que atañe a la dinámica o comportamiento del modelo en la realidad. Dentro de la dimensión funcional, se consideran dos perspectivas. Una de ellas de índole descriptivo-explicativa vinculada a la cosmovisión de la realidad educativa y la otra de índole normativa que tiene la misión de orientar la actuación en el ámbito educativo. En este marco, es posible reconocer como distintos "tipos" de modelos didácticos:

✓  La educación tradicional

✓  Las tendencias transformadoras

✓Los proyectos alternativos en construcción.

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LOS MODELOS DIDÁCTICOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS 

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LOS MODELOS DIDÁCTICOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS 

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El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000). A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el ámbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante (Torres Santomé, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a través de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de relaciones sociales.

En este marco, es necesario considerar que existen diferentes modelos didácticos que sustentan por un lado al enfoque educativo tradicional y por otro a las corrientes transformadoras.

En este marco, es necesario considerar que existen diferentes modelos didácticos que sustentan por un lado al enfoque educativo tradicional y por otro a las corrientes transformadoras.

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Dada su creciente relevancia en los distintos niveles de la educación, estos modelos merecen un tratamiento en particular. En ellos, la metodología  didáctica se concibe como un proceso de investigación desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la construcción del conocimiento propuesto. Así, a partir del planteamiento de problemas de conocimiento se desarrolla una  secuencia de actividades que propicia la construcción del conocimiento espontáneo en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, es decir, puede realizarse el tratamiento de una

determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, lo que favorece asimismo el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular.

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Otra de las reacciones al modelo didáctico tradicional es la del modelo  didáctico espontaneísta-activista (Porlán y Martín Toscano, 1991). El mismo propone una educación basada en la realidad que rodea al alumno, bajo la convicción de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno debe ser una expresión de sus intereses y experiencias y, consecuentemente, se halla en el entorno en que vive. Para ello, el alumno debe “descubrir” la realidad de dicho entorno mediante el contacto directo y la realización de actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles. Lo verdaderamente importante es que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. Para facilitar el desarrollo de estas capacidades se promueven determinadas actitudes como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.

El alumno al descubrir que esta aprendiendo es capaz de sentir la necesidad de adentrarse en la búsqueda de mas conocimiento.

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El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendiente a la fragmentación, es decir, el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, y así en más. La referencia única es la disciplina por lo que el conocimiento a impartir resulta una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. Se utiliza como apoyo el libro de texto como recurso único o al menos básico. Ello puede ir acompañado de una serie de actividades dirigidas a

reforzar o ilustrar lo expuesto y en todo caso ateniéndose a la lógica eminentemente conceptual del conocimiento que se intenta transmitir. Lo que se pretende del alumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice los ejercicios, estudie casi inevitablemente memorizando y reproduzca lo más fielmente posible en el correspondiente examen el discurso transmitido en el proceso de enseñanza. Discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, al del libro de texto y a las explicaciones del profesor.

Por lo anterior, la característica fundamental del modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías.  De ahí que la compleja función que hoy se plantea como reto a la educación sea fundamentalmente facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

Con la evolución social, aunque siempre con retraso, la enseñanza tradicional se ha ido despejando de los aspectos más superficiales que simbolizaban lo tradicional como obsoleto, pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas ni replantear a fondo su finalidad y, por lo tanto, sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes (Trilla, 1996). Se ha buscado una enseñanza más moderna y más técnica (Gimeno Sacristán, 1982) pero que no deja de garantizar función de reproducción social que la sociedad supuestamente espera de ella.