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Les pratiques de coopération à l'école maternelle semblent à la fois naturelles et rares : l'altruisme est une qualité innée cependant l'idéal de l'autonomie érigé en modèle, ces dernières années, peut faire glisser les pratiques de classe vers une dérive individualiste. Elles exigent ainsi toute l'expertise de l'enseignant pour dépasser l'adage " aide-moi à faire seul " et aller vers un " permets-moi également d'apprendre avec les autres ".

Dans les textes officiels, l'école maternelle est définie en creux comme celle qui va permettre à l'enfant de se décentrer pour devenir progressivement un être social évoluant dans son groupe, puis un citoyen éclairé amené à agir plus largement dans le monde. De cette première école, il en ressort l'image d'un échantillon d'individualités devant être modelé pour constituer in fine une nouvelle entité : une communauté qui ferait sens autour des apprentissages scolaires. Drôles d'alchimistes que sont les enseignants de maternelle !

Dans cet espace-classe où coexistent d'emblée autant de savoir-faire, de connaissances et de représentations du monde que d'individus, il est pourtant question de faire vivre la coopération. Si cette notion n'apparait en tant que telle qu'à six reprises dans les programmes officiels du cycle 1, elle semble pourtant cruciale au regard des objectifs à atteindre. Ainsi, comment concevoir la coopération à l'école maternelle ou, pour grossir le trait, comment passer du statut de cohabitation à celui d'une équipe qui apprend ?

" Un, deux, trois coopérez ! "

La plupart des occurrences liées à la coopération sont concentrées dans le domaine " Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique " des instructions officielles. Il est vrai que ce domaine est une entrée à favoriser pour inciter à la coopération car celle-ci ne peut se concevoir intellectuellement qu'une fois vécue corporellement. Cela est d'autant plus vrai pour de jeunes élèves. Cependant, la coopération ne se décrète pas et ne peut se résumer en une injonction telle qu'" un, deux, trois coopérez ! ". Elle se vit, s'éprouve et grandit.

Pour la faire vivre, il est pertinent de mener des jeux coopératifs dès le début de l'année scolaire. De nombreux exemples sont envisageables : la balade à cheval, retourner un tapis sans que les pieds le quittent, les chaises musicales, faire rouler une balle dans des gouttières à juxtaposer afin d'atteindre un récipient, réaliser des traversées à plusieurs avec un matériel à déplacer au fur et à mesure de l'avancée, etc. La finalité reste à chaque fois la même : apprendre à travailler à plusieurs dans un même but et un même espace.

Il est essentiel, dans un premier temps, de laisser faire les élèves sans intervenir. En effet, bien choisis, ces jeux vont très certainement mener à des situations d'échec et donc nourrir un fort sentiment de frustration chez les élèves. Et c'est heureux car le sentiment d'incompétence est à l'origine de l'envie d'apprendre ! Une fois le constat d'échec établi, Il faut désormais en trouver les raisons. Et là... la faute est souvent rejetée sur un camarade. Le fameux : " oui, mais c'est untel qui n'a pas... ". L'enseignant se doit alors d'intervenir et de rappeler la dimension collective du défi : ce n'est pas tel élève qui doit réussir mais l'équipe. Le changement de paradigme est énorme. Mais alors, comment faire ?

L'observation est un outil puissant pour faire évoluer les procédures. Pour cela, il ne faut pas hésiter à donner aux élèves des observables : que font les enfants au départ ? Comment se déplacent-ils tout au long du défi ? Comment communiquent-ils ? Quels sont les points forts des élèves ? Est-ce que tout le monde participe ? En plus de l'observation directe, l'analyse de vidéos faites par l'enseignant est également à privilégier. Enfin, faire témoigner les groupes qui réussissent en leur demandant d'expliciter leur organisation est un bon point d'appui pour le reste de la classe. Ces différents outils vont permettre plus facilement de repérer des attitudes et des procédures efficaces : se mettre d'accord sur une stratégie en amont, se parler tout au long de l'activité afin de la réajuster au besoin, définir des rôles, valoriser les points forts de chacun, etc. Progressivement les élèves vont verbaliser ce qui fait la coopération. Ainsi, la formation à la coopération commence par la lecture et l'analyse du réel, de ce qui se fait. Ensuite, chaque nouvelle séance devra débuter par un rappel des premières conclusions obtenues afin de les mettre à l'épreuve pour les valider ou les invalider.

En proposant ces jeux dès le début d'année scolaire, les élèves vont apprendre à se connaitre, à échanger, à réfléchir à plusieurs, à s'organiser, à échouer ou réussir ensemble dans ce contexte d'action imposé par l'activité physique. L'enseignant va alors pouvoir développer chez ses élèves un habitus de la coopération : ne pas ou ne plus rester seul face à un problème, mais faire appel aux autres pour avancer soi-même.

Cet habitus se transpose ensuite bien évidemment en classe avec, là encore, des activités à choisir minutieusement pour inciter à coopérer : défis divers à hauteur des élèves de maternelle tels que décorer le couloir avec une toile d'araignée géante pour Halloween, imaginer une courte histoire avec plusieurs personnages pour le théâtre d'ombres et la jouer, réaliser le défi " chamallow " qui consiste à élaborer une construction la plus haute possible, etc. En proposant ce type de situations que l'on peut qualifier de " tâches complexes ", les élèves auront naturellement le réflexe de faire appel aux autres, quitte à entrer en conflit cognitif. De fait, la coopération constitue une modalité pédagogique favorisant les apprentissages avec, par et pour les autres.

La situation idéale pour apprendre à coopérer est celle où aucun élève ne sait réaliser seul la tâche. En voici un exemple : un petit groupe a pour consigne de dessiner une tête de robot avec le crayon coopératif. Devant la difficulté à produire un dessin lisible, les élèves se trouvent dans l'obligation d'échanger et d'élaborer une stratégie commune. Le rôle de l'enseignant est alors déterminant. En guidant les élèves par ses questions, il parvient à faire émerger leurs besoins : nécessité de se coordonner (et donc de communiquer), d'ordonner les tracés (d'agir avec méthode et chronologie) et de pas oublier d'éléments. Évoquant la liste de courses de ses parents, un enfant propose des étapes à dessiner à la manière d'un pas à pas. Le groupe est désormais la voie de l'apprentissage et de la réussite. Pour former à la coopération, il faut donc oser les tâches complexes, dès le plus jeune âge.

Dessiner avec un crayon coopératif

De la complexité à coopérer

Cependant coopérer ne relève pas toujours de l'évidence et il ne suffit pas de mettre en interaction des élèves pour que " la magie opère ". En observant les groupes au travail, on constatera probablement que les enfants les plus discrets s'effacent devant les leadeurs et que les plus fragiles se voient souvent affectés aux tâches subalternes. Ces dérives doivent être transformées afin que chacun y trouve son compte. Parfois certains élèves sont plus compétents que d'autres ; c'est à l'enseignant d'en faire une force en organisant des modalités de travail pour que ceux qui savent accompagnent ceux qui ne savent pas encore.

La pratique du tutorat entend répondre à ce besoin car elle est individualisée et s'inscrit dans une réciprocité des échanges. Le rôle du tuteur n'est pas hiérarchique mais fondamentalement pédagogique. Cette pratique permet de réduire les inégalités car chacun pourra, en fonction de ses besoins ponctuels, devenir tuteur ou tutoré. Ainsi, elle n'est pas réservée aux seuls bons élèves. Elle nécessite une formation et des engagements de tous : le tuteur est toujours volontaire, il termine son travail avant d'aider un camarade, il ne donne pas les réponses mais conseille, reformule, donne des exemples, il rappelle les outils de la classe, il encourage et sait orienter vers un autre enfant ou vers l'enseignant. De son côté, le tutoré s'engage tout d'abord à essayer seul, il émet de la bonne volonté et pose des questions précises, il peut décider à tout moment d'arrêter de se faire aider.

Bien évidemment, il est difficile pour les élèves, et plus encore pour ceux de maternelle, de comprendre les limites de leur rôle. C'est pourquoi une préparation est indispensable : discussion et définition de la pratique du tutorat, échanges autour de cas pratiques et passation d'un brevet. L'enseignant devra ensuite veiller régulièrement à évaluer les tuteurs pour les confirmer dans leur fonction.

Entretenir la coopération

Après avoir vécu des situations de coopération et une fois les élèves convaincus de leur bénéfice, il convient désormais de la faire vivre au quotidien et de l'élargir en dehors des seules tâches complexes, sous peine de la voir dépérir rapidement. Plusieurs dispositifs peuvent être mis en œuvre : des temps de travail personnel dans lesquels les élèves seront amenés à travailler ensemble, des espaces de parole libre tels que les " quoi de neuf ? ", l'implication des élèves dans la vie quotidienne de la classe par la tenue de conseils coopératifs et la mise en place de responsabilités, des formes de communication plus sereines avec le recours aux messages clairs ou encore l'organisation de marchés de connaissances. De quoi bien occuper une année scolaire !

Le chemin de la coopération en maternelle est loin d'être plus simple, mais qui s'y aventure fait rarement demi-tour...

Professeure des écoles, formatrice

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Coordonné par Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Julie Lefort
Il ne suffit pas que quatre élèves travaillent ensemble pour qu'ils en tirent un bénéfice. Sans précautions spécifiques, la coopération peut même décourager les plus fragiles. Un des leviers pour que la coopération soit profitable à tous est la formation des élèves à la coopération, pour leur expliciter les attendus.

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Trop jeunes pour coopérer ? - Les Cahiers pédagogiques

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Les pratiques de coopération à l'école maternelle semblent à la fois naturelles et rares : l'altruisme est une qualité innée cependant l'idéal de l'autonomie érigé en modèle, ces dernières années, peut faire glisser les pratiques de classe vers une dérive individualiste.

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obsession de l'inclusion ". Nous rappelons ici pourquoi il est important au contraire de maintenir le principe de l'inclusion scolaire, sans nier les difficultés ni négliger le chemin qui reste à faire.

" C lémentine pousse des cris, tape ses camarades, mord son AESH (accompagnante d'élève en situation de handicap) et se roule par terre. Et puis moi, j'en ai vingt-quatre en classe. Tout le monde est en souffrance : ses camarades, son AESH et surtout elle. Elle n'a rien à faire à l'école. Elle n'apprend rien. Ce qu'il lui faut, c'est des soins. "

Voici un ou une collègue qui n'en peut plus, qui n'y arrive pas et pourrait adhérer aux propos relatifs à " l'obsession de l'inclusion ". Il ne s'agit pas d'émettre un jugement. Ces propos sont souvent le résultat d'un sentiment d'impuissance. La colère est là parce qu'" on n'a pas signé pour ça ". Le désespoir arrive parfois parce qu'on est seul, impuissant et pris dans une injonction paradoxale majeure, comme le souligne Benjamin Moignard : une institution qui dit vouloir accueillir tous les enfants en étant de plus en plus normative.

Un des arguments rapidement utilisé est celui-ci : c'est pour elle, c'est pour son bien, elle apprendra davantage dans un établissement spécialisé. Mais qui peut en attester ? Qui est dans la tête de Clémentine ? Qui sait ce qu'elle retient, apprend ? Est-ce qu'on se soucie autant d'un élève qui ne prend pas la parole de l'année par timidité ? Certes, il ne s'agit pas non plus de s'éloigner trop de la fameuse " zone proximale de développement ", il ne faut pas proposer des marches trop hautes à monter. Mais attention aux réflexes d'exclusion qui font qu'on a tendance à oublier ce que les élèves peuvent s'apporter entre eux ! Qu'est-ce qu'on met en place pour la rencontre, pour leurs interactions, pour leur coopération ?

Clémentine, pour qu'elle aille perturber ailleurs, on aimerait bien que quelqu'un établisse rapidement un diagnostic. Alors on lui en pose un à l'emporte-pièce : " Il lui faut des soin s. " Mais le handicap n'est pas une maladie ! Et dans un établissement spécialisé, on ne passe pas sa journée à " faire des soins ". On peut y trouver des orthophonistes, des psychomotriciennes, des psychologues qui prendront l'enfant une heure ou deux par semaine. Beaucoup de groupes d'IME (Institut médicoéducatif) fonctionnent comme des petites classes de maternelle. Ritualisées, sans pression programmatique excessive, avec des ateliers au choix, un rythme adapté, etc.

Et la souffrance des enseignants ? On peut dire qu'on y arrive pas ?

Comme pour Clémentine, l'établissement spécialisé apparaît donc d'emblée comme la seule solution pour certains enfants que l'on considère comme inéducables par l'école de la République et en son sein. Y a-t-il dès lors en France une véritable " obsession de l'inclusion ", comme on a pu l'entendre ? Deux rapports successifs de l'ONU parlent, quant à eux, d'une nécessaire désinstitutionnalisation pour que soient respectés en France les droits des enfants en situation de handicap. On est donc encore loin d'une " école de la République pleinement inclusive en 2022 " !

Enseignante coordinatrice ULIS et membre du L asalé (laboratoire sur l'accrochage scolaire et les alliances éducatives) de la HEP-VAUD (Suisse)

Président du CRAP- Cahiers pédagogiques

École inclusive et dilemmes professionnels, par Catherine Reverdy

" On aimerait mieux, souvent, voir l'élève inclus dans la classe. " Interview d'Élisabeth Bussienne et Évelyne Clavier, coordonnatrices du dossier " Inclure tous les élèves " des Cahiers pédagogiques

Sur notre librairie :

Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, l'écart est parfois grand entre ce qui est prescrit et la réalité de leur scolarisation. Ce dossier vise à en pointer les freins et à proposer des leviers à même de faire vivre l'école inclusive refondée.

Notes

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Inclure tous les élèves : une obsession française ? - Les Cahiers pédagogiques

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Un certain candidat à l'élection présidentielle a récemment estimé que les enfants en situation de handicap devraient être scolarisés dans des établissements spécialisés, dénonçant une " obsession de l'inclusion ". Nous rappelons ici pourquoi il est important au contraire de maintenir le principe de l'inclusion scolaire, sans nier les difficultés ni négliger le chemin qui reste à faire.

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Transmettre les principes de la laïcité à l'école

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Transmettre les principes de la laïcité à l'école

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FCPE A5 Laïcité à l'usage des parents d'élèves interactif

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Daniel Fischer, professeur agrégé à INSPE de Lorraine, a conçu le jeu pédagogique " A l'école de la laïcité " édité par les Editions Bordas. Le but de ce jeu de plateau est de reconstituer collectivement la Charte de le laïcité, à la manière d'un puzzle en répondant à des questions. Selon la présentation du jeu ligne sur le site des Editions Bordas les 54 questions sont de nature et de difficulté différentes : elles traitent des dimensions juridiques, philosophiques et sociales de la laïcité, mais aussi des faits religieux. Le jeu s'adresse aux élèves de CM1, CM2 et 6e. L'objectif est de faire prendre conscience aux élèves que l'École et la République sont laïques, mais que ces dernières n'ignorent pas que la société ne l'est pas. La laïcité permet à tous les Français, quelle que soit leur religion, de " faire société "...

Article intégral dans notre édition " Laïcité "

article posté le : 31/01/2023

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"A l'école de la laïcité", nouveau jeu pédagogique - La Ligue de l'enseignement

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Daniel Fischer, professeur agrégé à INSPE de Lorraine, a conçu le jeu pédagogique " A l'école de la laïcité " édité par les Editions Bordas. Le but de ce jeu de plateau est de reconstituer collectivement la Charte de le laïcité, à la manière d'un puzzle en répondant à des questions.

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Le conseil municipal des enfants se compose d'enfants élus, trente environ, représentant leurs camarades de classes de CM1 et CM2.

Au sein du conseil municipal des enfants, les jeunes élus vivent un apprentissage de la citoyenneté. Travaillant sur différents thèmes tout au long de leur mandat, ils découvrent la commune et son fonctionnement, font des observations conduisant à des projets concrets et sont consultés dans le choix d'équipements liés à l'enfance-jeunesse.

Le conseil municipal des enfants apporte des idées et met en œuvre des projets pour améliorer le cadre de vie de tous les Sébastiennais. Une instance devenue essentielle et qui participe activement à la vie de la commune depuis 1986.

Opérations à but humanitaire, actions de sensibilisation, organisation d'événements festifs, projets d'aménagements... les jeunes élus interviennent dans de nombreux domaines tout au long de leur mandat et font ainsi bouger la ville.

06/01/2020

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Le conseil municipal des enfants se compose d'enfants élus, trente environ, représentant leurs camarades de classes de CM1 et CM2. Au sein du conseil municipal des enfants, les jeunes élus vivent un apprentissage de la citoyenneté.

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L'OCCE accompagne les enseignants, les enfants et les adultes qui les entourent dans la connaissance et l'exercice de leurs droits ainsi que dans l'apprentissage de la citoyenneté au quotidien.

Le kit pédagogique 2023 sera bientôt disponible en ligne. En attendant, le kit 2022 est à consulter et télécharger ci-dessous.

L'OCCE s'engage pour les droits de l'enfant

Par son engagement, l'OCCE participe à faire connaître le texte de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) dans les classes en favorisant la mise en œuvre de projets et d'actions au sein des coopératives adhérentes.

Dans la lignée des précurseurs à l'écriture de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant comme Janusz Korczak, l'OCCE se réfère à cette Convention, texte supra-constitutionnel qui affirme l'intérêt supérieur de l'enfant et constitue un véritable projet de société.

Les coopératives scolaires, les classes coopératives affiliées à l'OCCE, sont des lieux privilégiés où les enfants, acteurs à part entière, sont accompagnés dans la connaissance et l'exercice de leurs droits ainsi que dans l'apprentissage de la citoyenneté au quotidien.

Cette année encore, à partir du 20 novembre, l'équipe Cause des enfants de l'OCCE propose aux enseignant (e)s et leurs élèves des ressources et des activités pour connaître la CIDE et s'engager dans des projets liés à l'exercice de leurs droits. + d'informations auprès de votre association départementale OCCE

Envie de découvrir les 10 droits fondamentaux garantis par la CIDE ?

Version simplifiée | Convention Internationale des Droits de l'Enfant
Version intégrale | Convention Internationale des Droits de l'Enfant

L'OCCE vous propose de réfléchir aux 10 droits qui sont indispensables de connaître pour une école bienveillante et des enfants plus responsables.

À découvrir l'affiche pour la classe, qui vient de paraître dans A&E n°259 : Rôle de la CIDE pour une école bienveillante.

Un projet "droits de l'enfant" avec l'OCCE, c'est ...

Pour les enseignants :

Travailler de manière coopérative à travers un projet.

Donner vie aux conseils de coop.

Améliorer le climat de classe (Travail sur le respect et la tolérance, la prise de parole de l'élève, l'écoute...).

S'ouvrir au monde.

Lutter contre les discriminations.

Eduquer à la solidarité.

Pour les élèves :

Découvrir et connaître un texte supra-constitutionnel.

Développer un esprit de compréhension et d'ouverture, de paix, de tolérance et d'ouverture au monde.

Développer l'esprit critique et l'engagement.

Développer une attitude citoyenne et responsable.

Etre capable de prendre la parole pour défendre ses Droits.

Cette année encore, l'OCCE proposera tout au long de la semaine de l'anniversaire de la CIDE, des lettres éléctroniques, avec des pistes et outils pour travailler en classe sur les droits de l'enfant.

Ressources pédagogiques à consulter et télécharger

De la Convention aux Actes

Créé début 2019, ce collectif est composé essentiellement d'associations, organisations & ONG unies d'une seule voix pour porter ensemble un message de plaidoyer en direction des pouvoirs publics, mais aussi de sensibiliser le grand public aux enjeux des droits de l'enfant.
3 moyens d'action ont été définis, avec notamment l'écriture de 12 actes forts : www.delaconventionauxactes.org.

Le but : demander des actions concrètes en faveur des droits de l'enfant.

Responsable de la commission " écriture des actes ", l'OCCE a finalisé l'écriture du livret, avec le concours d'enfants et de jeunes. Ce livret a été remis le 20 novembre 2019 au Président de la République et aux décideurs publics, dans le cadre de la journée organisée par le Défenseur des droits à l'UNESCO, en présence des enfants et de jeunes qui avaient travaillé autour du droit à la participation tout au long de l'année.

En 2020 écriture d'un observatoire remis au président de la République le 20 novembre afin d'établir un constat des avancées et des stagnations des engagements pris par rapport aux actes posés.

En 2021-2022 un observatoire centré sur la participation et la gouvernance a été remis au secrétaire d'état chargé de l'enfance et des familles . La dynamique a rencontré les équipes de campagnes des élections présidentielle et législatives et organisé une vaste campagne de communication via ses réseaux sociaux. Des députés se sont engagés à suivre ses recommandations.

La Dynamique a décidé de poursuivre son travail de plaidoyer en 2023-2024 et l'OCCE continue à œuvrer dans le comité de coordination.

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Cause des enfants | promotion de la CIDE

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Installez les Droits de l'Enfant à l'école et la Convention Internationale des Droits de l'Enfant.

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Le site des collectifs des associations partenaires de l'école publique National

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Le site des collectifs des associations partenaires de l'école publique National

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CAPE National SITE

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refonder l'éducation, promouvoir la pédagogie

Notre Réseau:
archives

AFEV
Association de la Fondation étudiante pour la Ville
Présidente : Nathalie Ménard
Directeur général : Christophe Paris
Adresse : 221, rue Lafayette - 75010 Paris
Téléphone : 01 40 36 01 01 - Courriel : pole.national@afev.org

Site : www.afev.org
L'Afev, Association de la Fondation Étudiante pour la Ville, est une association loi 1901 créée en août 1991. Sa création procède de la volonté de lutter contre les inégalités et la relégation dans les quartiers populaires en France, en créant, à côté des politiques publiques, des espaces d'engagement citoyen pour les jeunes, en général, et pour les étudiants, en particulier.

AFL
Association française pour la Lecture Site : www.lecture.org
L'Association Française pour la Lecture est, depuis 25 ans agréée "association éducative complémentaire de l'enseignement public". Reconnue comme mouvement pédagogique, elle fait converger ses efforts vers l'élévation du rapport à l'écrit dans le corps social, école comprise.

ATD Quart Monde

Site : https://www.atd-quartmonde.fr/

ATD Quart Monde a pour but d'éradiquer la misère en agissant sur trois plans :

sur le terrain avec les personnes concernées pour obtenir l'application du droit pour tous

auprès des institutions et parlementaires, pour faire changer les lois (DALO, CMU, RMI...)

auprès de l'opinion publique, par des campagnes citoyennes pour faire changer le regard porté sur les plus pauvres.

CEMEA
Centre d'entraînement aux Méthodes d'Éducation active
Site web : www.cemea.asso.fr

Les CEMÉA, mouvement d' Éducation Nouvelle, association d'éducation populaire sont porteurs depuis plus de 80 ans, d'une large expérience sociale et collective.

Les Ceméa sont organisés en réseau national, européen et international. Leur projet s"appuie sur les valeurs de l'éducation nouvelle et la mise en action des individus, par les méthodes d'éducation active.
Les Ceméa sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques, pour transformer les milieux et les institutions. Il sont un organisme de formation offrant une diversité de stages ancrés dans les réalités quotidiennes du champ de l'éducation dans toute sa globalité.

CNFR
Confédération nationale des Foyers ruraux
Président : Pascal Bailleau
Directeur coordinateur : Didier Perrot
Adresse : 17, rue Navoiseau - 93100 Montreuil
Téléphone : 01 43 60 14 20 - Courriel : cnfr@mouvement-rural.org

Site web : http://foyersruraux.fr/

CRAP-Cahiers pédagogiques
Cercle de Recherche et d'Action pédagogiques - Cahiers pédagogiques
Présidente : Michèle Amiel
Rédactrice en chef : Cécile Blanchard
Adresse : 10, rue Chevreul - 75011 Paris
Téléphone : 01 43 48 22 30 - Courriel : crap@cahiers-pedagogiques.com
Site : www.cahiers-pedagogiques.com
Le Crap (Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques) est un mouvement pédagogique ouvert à tous les acteurs de l'école, de la maternelle à l'université. Il défend les valeurs de l'éducation nouvelle. Il milite pour une réelle démocratisation de l'école et une rénovation du métier d'enseignant.

Éclaireurs et éclaireuses de France

Président : Laurent Dolias

Délégué général : Olivier Barbey

Site : www.eedf.fr

Fondée en 1911 l'association des Éclaireuses Éclaireurs de France (les Éclés pour les intimes) est un mouvement de scoutisme laïque inscrit dans l'éducation populaire et organisée en 22 régions et environ 250 structures locales d'activité réunissant 35 000 adhérents dont 4 000 cadres éducatifs et pédagogiques bénévoles.

Éducation & Devenir

Site web : http://www.educationetdevenir.net

Des enseignants, personnels d'éducation, cadres, proposant, agissant autour de l'éducation nouvelle, de la continuité pédagogique de la maternelle à l'université, de la mise en réseau des établissements, de leur autonomie effective avec un fonctionnement démocratique, participatif et représentatif, de leur ancrage dans les projets éducatifs des territoires. Un but : les objectifs fixés notamment par la loi de refondation de l'Ecole de 2013.

FCPE
Fédération des Conseils de Parents d'élèves
Co-présidents : Rodrigo ARENAS et Carla DUGAULT
Adresse : 108-110, avenue Ledru-Rollin - 75011 Paris
Téléphone : 01 43 57 16 16

Site web : https://www.fcpe.asso.fr/

Fédération Française des Clubs pour l'UNESCO
Site web : www.ffpunesco.org
La Fédération Française des Clubs pour l'UNESCO (FFCU) est une association d'Education Populaire de loi 1901, fondée en 1956, dont l'objectif est de contribuer à développer une culture de paix. Elle promeut les valeurs de l'UNESCO auprès de la société civile, pour un monde plus digne, plus juste et plus solidaire, afin que tout un chacun puisse être acteur, s'émanciper et accéder à une meilleure compréhension du monde.

Fédération générale des PEP

Présidente : Dominique Gillot

Directrice générale : Agnès Bathiany
Adresse : 5-7, rue Georges Enesco - 94026 Créteil Cedex
Téléphone : 01 41 78 92 60 - Courriel : accueil@lespep.org

Site : www.lespep.org

Les PEP (Pupilles de l'Enseignement Public), c'est un réseau de 123 associations de proximité fédérées au sein d'une Fédération Générale qui agit pour une société inclusive. Ces dernières années, elle a promu la notion de société inclusive, garante de l'accès de tous aux droits communs : droit à l'éducation, à la culture, aux loisirs, aux soins, à la vie sociale et à l'emploi.

Fédération Léo Lagrange

Président : Yves Blein
Secrétaire général : Vincent Séguéla
Adresse : 150, rue des Poissonniers - 75018 Paris
Téléphone : 01 53 09 00 00 - Courriel : accueil.fll@leolagrange.org
Site web : www.leolagrange.org
Association d'éducation populaire reconnue d'utilité publique, la Fédération Léo Lagrange intervient dans les champs de la petite enfance, de l'animation et de la formation professionnelle et accompagne les acteurs publics dans la mise en œuvre de politiques éducatives, socioculturelles et d'insertion.

Fédération nationale des Centres musicaux ruraux (CMR)

Président : Jean-Louis Davicino
Directeur général : Frédéric Thomain
Adresse : 2, place du Général Leclerc - 94130 Nogent-sur-Marne
Téléphone : 01 48 73 06 72
Site web : www.lescmr.asso.fr
Association reconnue d'intérêt général, les CMR sont agréés "association éducative complémentaire de l'enseignement public" et "jeunesse et éducation populaire" et bénéficient du soutien des ministères en charge de l'Education nationale - des Sports, de la Jeunesse, de l'Education populaire et de la Vie associative, et de la Culture et de la Communication.

Fédération nationale des Ecoles des parents et des éducateurs

Président : Michel Wawrzyniak

Directrice : Alexandra Christides
Site : www.ecoledesparents.org
La Fédération des Ecoles des parents et des éducateurs (Fnepe) est une association loi 1901, reconnue d'utilité publique et agréée association de jeunesse, d'éducation populaire et complémentaire de l'enseignement public.

Par les Ecoles des parents et des éducateurs qu'elle fédère, elle est une association de services aux familles et aux éducateurs avec une pluralité de moyens.

Fédération nationale des Francas

Président : Pierre Ségura

Site web : www.lesfrancas.asso.fr

Les Francas sont une fédération nationale laïque de structures et d'activités dont la vocation est indissociablement éducative, sociale et culturelle. Ils agissent pour l'accès de tous les enfants et de tous les adolescents à des loisirs de qualité, en toute indépendance, et selon le principe fondateur de laïcité qui, au-delà de la tolérance, invite à comprendre l'autre, pour un respect mutuel.

FESPI
Fédération des établissements scolaires publics innovants
Présidente : Catherine Noyer
Site web : www.fespi.fr
La FESPI a pour objet, dans le respect de la diversité de chacune des structures innovantes en faisant partie, de défendre, développer et promouvoir les établissements scolaires du secondaire publics et innovants.

FOEVEN - Fédération des AROEVEN
Fédération des Associations régionales des Œuvres éducatives et de vacances de l'Éducation nationale
Site web : www.aroeven.fr
Président : Rémy Sueur
Directrice générale : Paula Harker
Adresse : 67, rue Vergniaud - Porte L - 75013 Paris
Téléphone : 01 45 88 62 77

Les militants, adhérents ou permanents, des Aroéven, s'inscrivent dans un mouvement d'action et de recherche pédagogiques qui milite pour une éducation permanente et globale. Ils sont porteurs d'un projet de changement de la société visant à plus de justice sociale à travers le droit à la réussite pour tous sans distinction aucune.

GFEN
Groupe français d'Éducation nouvelle
Président : Jacques Bernardin

Site web : www.gfen.asso.fr

Le GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) défend, contre l'esprit de fatalité, l'idée que l'Homme est responsable de son histoire ou qu'il peut le devenir. Son pari philosophique du " Tous capables " postule que chaque enfant, chaque adulte, chaque peuple a des capacités immenses pour comprendre et créer.

ICEM-Pédagogie Freinet
Institut coopératif de l'École moderne - Pédagogie Freinet
Présidente : Agnès Joyeux

Adresse : 10, chemin de la Roche Montigny - 44000 Nantes
Téléphone : 02 40 89 47 50
Site web : www.icem-pedagogie-freinet.org

L'Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM-Pédagogie Freinet) est une association créée en 1947 par Célestin Freinet rassemblant autour de lui un certain nombre de pionniers.
Aujourd'hui, agréée par les ministères de l'Éducation nationale et de la jeunesse et de la vie associative, l'ICEM regroupe des enseignants, des formateurs et des éducateurs autour des principes de la pédagogie Freinet.
L'association se donne pour objectifs la recherche et l'innovation pédagogiques, la diffusion de la pédagogie Freinet par l'organisation de stages, par la conception, la mise au point et l'expérimentation d'outils pédagogiques pour la classe, de revues documentaires pour les enfants, les jeunes et les enseignants, et l'édition de publications pédagogiques.

La Ligue de l'enseignement

Présidente : Michèle Zwang-Graillot
Adresse : 3, rue Récamier - 75007 Paris
Téléphone : 01 43 58 95 00

Site : www.laligue.org

Mouvement laïque d'éducation populaire, la Ligue de l'enseignement propose des activités éducatives, culturelles, sportives et de loisirs. Elle regroupe, à travers 103 fédérations départementales, près de 30 000 associations locales, présentes dans 24 000 communes, et représentant 1,6 million d'adhérents.

Mouvement français pour le Planning familial

Co-présidentes : Caroline Rebhi et Véronique Séhier
Adresse : 4, square Saint-Irénée - 75011 Paris
Téléphone : 01 48 07 29 10 - Courriel : secretariat@planning-familial.org

Site : http://www.planning-familial.org

Le Planning Familial est un mouvement militant qui prend en compte toutes les sexualités, défend le droit à la contraception, à l'avortement et à l'éducation à la sexualité. Il dénonce et combat toutes les formes de violences, lutte contre le SIDA et les IST, contre toutes les formes de discrimination et contre les inégalités sociales.

OCCE
Office central de la Coopération à l'École
Site : www2.occe.coop

L'Office Central de la Coopération à l'Ecole est une fédération d'associations régionales et départementales qui regroupent les coopératives scolaires affiliées. L'OCCE, mouvement pédagogique, encourage et soutient la coopération comme valeur centrale à l'Ecole, et milite pour le développement de sa pratique. Il forme les enseignants, accompagne les coopératives sur les plans pédagogique et comptable, mène des actions locales et nationales, propose des outils coopératifs pour les élèves.

Peuple & Culture

Site : www.peuple-et-culture.org

Peuple et Culture développe des démarches d'éducation populaire, favorisant l'éducation critique, l'autonomie, l'ouverture culturelle et interculturelle, la transmission des savoirs, le goût de l'expression et de l'action collective, de la créativité et du vivre ensemble.

Réseaux d'échanges réciproques de savoirs (Foresco)
Site : www.rers-asso.org
Les "RÉSEAUX D'ÉCHANGES RÉCIPROQUES DE SAVOIRS® (R.É.R.S.)", groupes d'Éducation Populaire, sont constitués de citoyen(ne)s sans distinction d'âge, de conviction politique ou religieuse, ni d'origine culturelle ou sociale. Les R.É.R.S. ont pour but de permettre aux personnes de transmettre leurs savoirs et d'acquérir des savoirs dans un échange réciproque.

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refonder l'éducation, promouvoir la pédagogie archives Association de la Fondation étudiante pour la Ville Présidente : Nathalie Ménard Directeur général : Christophe Paris Adresse : 221, rue Lafayette - 75010 Paris Téléphone : 01 40 36 01 01 - Courriel : pole.national@afev.org Site : www.afev.org L'Afev, Association de la Fondation Étudiante pour la Ville, est une association loi 1901 créée en août 1991.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

La laïcité est-elle une valeur, au même titre que la liberté, l'égalité, la fraternité, ou plutôt un principe philosophique et juridique permettant de les garantir? Est-elle menacée, comme on l'entend dire, et qui la menacerait ? Une mise au point nécessaire qui s'inscrit dans notre série d'antidotes dans la cadre de la campagne électorale actuelle.

Il n'est pas rare d'entendre dans les discours publics récents, tant politiques que médiatiques, que la laïcité serait une " valeur " de la République, à l'instar de celles déjà attestées dans la devise républicaine " Liberté, Égalité, Fraternité ". Il est tout aussi fréquent d'entendre, et de la part des mêmes locuteurs, que cette laïcité serait particulièrement menacée de nos jours et qu'il serait de notre devoir de la défendre contre vents et marée, tant à l'école que dans le reste de la société.

Ces deux propositions, la laïcité comme " valeur " éminemment nationale et la laïcité " en danger " sont cependant très problématiques. Non seulement leur répétition ad nauseam les fait apparaître comme de simples éléments de langage, des slogans sans véritable contenu ne reposant sur aucune réalité réellement observable et quantifiable, mais elle contribue à obscurcir encore le débat en déformant sciemment une réalité historique en un combat moral très souvent partial.

De la philosophie et du droit

Car qu'est-ce que la laïcité ? Historiquement, ce concept recouvre deux réalités, l'une philosophique, l'autre juridique. C'est d'abord une philosophie politique issue de la sécularisation progressive des États-nations initiée à l'époque moderne, au lendemain des guerres de religion qui ont endeuillé l'Europe aux xvie et xviie siècles. Théorisée par les philosophes des Lumières, elle a été mise en pratique d'un point de vue juridique par les révolutions américaine et française de la fin du xviiie siècle. Dès 1791, par le premier amendement à la Constitution, le système politique américain a interdit toute reconnaissance et tout financement d'une religion officielle par l'État, ce qui aboutit à une séparation institutionnelle stricte entre les deux domaines de compétence spirituel et temporel.

En France, on a oscillé, et ce jusqu'à la loi de séparation des Églises et de l'État de 1905, entre un modèle pluraliste de reconnaissance, de financement et de contrôle étatique des cultes (le système des cultes reconnus napoléonien) et un modèle séparatiste inspiré par le modèle américain (en 1795 et 1905).

Car pour qu'un État soit considéré comme laïque, il lui faut respecter un certain nombre de critères : la neutralité et l'impartialité de la puissance publique, l'indépendance croisée des instances politiques et des institutions religieuses, le respect de la liberté de religion, de conviction et d'expression des individus et des groupes, l'égalité civile de tous les citoyens indépendamment de leurs croyances religieuses (ou non-religieuses).

Des formes juridiques variées

À partir de cette philosophie politique commune, les formes prises juridiquement par la laïcité dans les différents États modernes peuvent être très variées et découlent généralement de l'histoire propre aux pays considérés.

En France, le modèle séparatiste est défini par la loi de 1905. L'État français ne reconnait et ne finance aucun culte (article 2), mais reste le garant de la liberté individuelle de conscience et collective d'expression religieuse dans l'espace public (article 1). La neutralité de l'État s'exprime à travers l'abandon de toute signalétique religieuse particulière sur les bâtiments publics (ministères, mairies, services publics divers, cimetières...), mais aussi dans l'affichage vestimentaire des fonctionnaires de l'État. Le principe de laïcité n'impose donc l'obligation de neutralité religieuse ou philosophique qu'à l'État lui-même et à ceux qui le représentent auprès des citoyens, afin de prémunir ces derniers de toute possibilité de discrimination, qui mettrait à mal l'égalité du traitement devant être réservée à chacun.

On comprend bien dès lors, que la laïcité est une puissante garantie de la bonne conservation des libertés d'opinion et d'expression, même religieuses (pour paraphraser l'article 10 de la Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen de 1789) dans la société. Les citoyens restent donc théoriquement libres de leurs pratiques rituelles ou vestimentaires dans l'espace public partagé, dans la mesure où cela ne contrevient pas à l'ordre public.

Depuis une trentaine d'années maintenant, la visibilité croissante de pratiques religieuses non traditionnellement chrétiennes a renouvelé le débat sur la laïcité dans notre pays. Et face à une culture considérée comme allogène, les tenants de la neutralité religieuse ont eu tendance à vouloir étendre celle-ci du domaine de l'État aux citoyens eux-mêmes. Face à des coutumes jugées rétrogrades ou excessivement politiques, dans un pays traumatisé par une série d'attentats meurtriers à coloration islamiste, l'opinion de certains sur les contours à donner au principe de laïcité a changé du tout au tout.

Et cette nouvelle exigence de réserve dans l'expression religieuse publique, que ce soit à travers leurs vêtements ou certaines pratiques communautaires, s'est faite par l'intermédiaire de projets de loi ou de lois qui ont contribué à en transformer le sens commun. Interdiction des signes religieux ostensibles à l'école publique (2004), interdiction de la dissimulation du visage dans l'espace public (2010), signature d'un contrat d'engagement républicain pour les associations demandant des subventions publiques (2021), tentatives d'interdiction du burkini sur les plages (2016), du port du voile pour les parents accompagnateurs de sorties scolaires (2019), à l'université (2016-2021), dans le sport (2022)... Les mesures préconisées par les personnels politiques vont toujours dans le même sens, celui de la restriction des libertés individuelles en matière de convictions religieuses et, en particulier, celles portées par nos concitoyens musulmans.

La dernière loi entrée en vigueur, celle " confortant le respect des principes de la République " (2021) semble de plus vouloir revenir sur le principe initial d'ignorance de la laïcité de type séparatiste en renforçant considérablement le pouvoir de contrôle (policier, administratif et financier) de l'État sur le religieux.

Car la laïcité, à l'origine principe de liberté, cadre juridique du fonctionnement harmonieux dans une société plurielle, est devenue peu à peu dans l'esprit de certains un outil de préservation du statu quo, d'interdiction de l'expression multiculturelle, de neutralisation philosophique et visuelle de l'espace commun, de barrage contre l'islamisme, en bref une véritable idéologie, qui porte un nom : le laïcisme.

En raison de ce virage interprétatif, la laïcité, soi-disant mise à mal par les expressions religieuses ou culturelles musulmanes publiques, a pu être ainsi déclarée " en danger ", à mesure que sont régulièrement pointées à la vindicte publique les " atteintes à la laïcité " supposées de la part de citoyens croyants, d'élèves ou de leurs familles. Tout un vocabulaire guerrier a accompagné cette mutation (combat laïque, défense de la laïcité...) et nous renvoie ainsi à une culture anticléricale ancestrale et souvent coupables d'abus liberticides au cours de notre histoire, autrefois dirigée contre le cléricalisme catholique et maintenant obsédée par l'islam.

Le combat laïque actuel dans sa version antimusulmane n'est plus celui de la liberté de croire ou de ne pas croire (même s'il s'en réclame pourtant à corps et à cris), mais bien celui de la répression et de l'obligation de conformité des citoyens, en particulier les musulmans. Ceux-ci sont désormais sommés de respecter, d'intégrer et de chérir des valeurs de la République redéfinies et transformées en impératifs moraux surplombants.

Or, la laïcité n'est certainement pas une valeur morale, à l'instar de celles qui sont énumérées dans notre devise républicaine. La laïcité doit au contraire pouvoir conserver sa place modeste, mais capitale, dans notre système de gouvernement : rester ce pour quoi elle a été historiquement définie, un cadre politique et juridique permettant une application juste et impartiale et dans le respect des idéaux démocratiques de liberté et d'égalité, garanties à tous les citoyens de ce pays, sans exception ni dérogation possible.

Historienne, directrice d'études à l'École pratique des hautes études (PSL)

Pour aller plus loin :

Valentine Zuber, La laïcité en débat. Au-delà des idées reçues, Le Cavalier bleu, 2020.

D'autre antidotes à lire sur notre site :

Épisode 8 : L'élitisme a-t-il été abandonné à l'école ? Par François Dubet

Épisode 7 : Les enfants d'immigrés, responsables de la baisse du niveau ? Par Françoise Lorcerie

Épisode 5 : Pourquoi tant de haine envers les maths ? Par Claire Lommé

Épisode 4 : À qui profitent les classes de niveau ? Par Marie Duru-Bellat

Épisode 3 : Faut-il s'ennuyer pour apprendre à l'école ? Par Hervé Hamon

Épisode 2 : Quelle place pour les " fondamentaux " à l'école ? Par Claude Lelièvre

Épisode 1 : A-t-on renoncé à enseigner l'histoire de France et le roman national ? Par Yannick Mével

Une première série d'" antidotes " avait été publiée en 2016-2017 sur notre site et sous la forme d'un hors-série en téléchargement gratuit.

Et aussi :

Les rappels utiles de l'Observatoire national de la laïcité, par Françoise Lorcerie

De la laïcité en France, recension par Jean-Michel Zakhartchouk

" Je dois dire que la laïcité m'est presque familiale ", entretien avec Nicolas Cadène

" La formation des enseignants à la laïcité est une priorité. " Entretien avec Jean-Louis Bianco

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Antidotes, saison 2, épisode 6 - La laïcité, une valeur menacée ? - Les Cahiers pédagogiques

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La laïcité est-elle une valeur, au même titre que la liberté, l'égalité, la fraternité, ou plutôt un principe philosophique et juridique permettant de les garantir? Est-elle menacée, comme on l'entend dire, et qui la menacerait ? Une mise au point nécessaire qui s'inscrit dans notre série d'antidotes dans la cadre de la campagne électorale actuelle.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Au niveau académique

Dans chaque académie, une équipe Valeurs de la République répond aux demandes des écoles et établissements et leur apporte un soutien concret soit en situation de crise, soit dans le cadre d'un accompagnement à plus long terme.
L'équipe académique Valeurs de la République intervient à la demande du chef d'établissement, de l'inspecteur de circonscription ou du directeur d'école en cas de difficulté d'application de la laïcité. Elle propose une expertise pédagogique, juridique et éducative et intervient en appui des équipes éducatives.

L'équipe académique Valeurs de la République réunit des expertises disciplinaire, éducative, et juridique. Elle est composée autour du référent académique laïcité. Placée sous l'autorité du recteur, elle a pour mission de :

prévenir les atteintes à la laïcité à travers la formation des personnels d'encadrement, des personnels d'éducation et des professeurs ;

recueillir les faits d'atteinte à la laïcité ;

produire une expertise sur les situations recensées ;

soutenir les professeurs et personnels dans leurs missions quotidiennes ;

se déplacer sur site pour apporter un appui aux équipes, en accord avec le chef d'établissement, l'inspecteur de circonscription ou le directeur d'école ;

proposer des réponses unifiées au regard du droit et appropriées à la gravité des situations signalées et des stratégies pédagogiques pour former à l'esprit critique et à l'enseignement des faits religieux.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Renforcer le respect de la laïcité et la transmission des valeurs de la République à l'École

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Postures enseignantes et laïcité scolaire

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Postures enseignantes et laïcité scolaire

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Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (Inspé)

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Ressources : pour la formation, l'École et les apprentissages scolaires

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Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (Ex-ESPE)

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Les principales activités des associations partenaires de l'école publique

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Les principales activités des associations partenaires de l'école publique

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Partenariat avec les grandes associations complémentaires de l'École - Éduscol-conv

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L'Aroéven Pays de la Loire qu'est ce que c'est ?

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L'Aroéven Pays de la Loire qu'est ce que c'est ?

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https://www.aroeven-paysdelaloire.fr

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Des rencontres sportives scolaires inclusives

La Loi du 11 février 2005, relative à l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, conduit à poser un nouveau regard sur la scolarisation des enfants en situation de handicap.

En vertu du principe d'égalité des droits, elle impose l'élaboration pour chaque enfant handicapé d'un projet personnalisé de scolarisation.

En vertu du principe d'égalité des chances, elle implique que chaque enfant puisse accéder à l'ensemble des activités scolaires, selon ses capacités.

Les rencontres sportives scolaires USEP inclusives sont alors l'occasion de vivre :

Des défis individuels et collectifs accessibles et valorisants pour tous.

Des pratiques équitables, inclusives, adaptés aux besoins éducatifs particuliers des enfants.

Une découverte de pratiques handi-sportives dans une volonté d'ouverture culturelle.

Les rencontres sportives scolaires inclusives permettent le respect des singularités au sein d'un groupe et visent la participation commune équitable. Elles peuvent concerner tout le monde et supposent la connaissance préalable de chacun des enfants participants pour répondre à leurs projets, à leurs besoins, à leurs désirs, à leurs choix.

La rencontre sportive se transforme et ses enjeux en sont renforcés. La rencontre est alors le moment où l'on se questionne sur l'équité et l'égalité, la notion de justice, le bien être, le plaisir. Les finalités sont changées. La victoire ou la défaite sont appréhendées différemment. Il s'agit d'abord de vivre ensemble et faire ensemble. La compétition n'est plus la seule finalité, elle s'enrichit de cette dimension citoyenne.

Télécharger la charte

Des outils pour aider à la mise en place de rencontres sportives scolaires inclusives
Pour compléter la mallette pédagogique sport scolaire et handicap, l'USEP, Union Sportive de l'enseignement du premier degré, et l'INS HEA, Institut national supérieur de formation et de recherche - Handicap et besoins éducatifs particuliers - ont conçu une vidéo sur " des rencontres sportives scolaires inclusives ".
Cette vidéo a pour objectif de promouvoir l'inclusion scolaire par le sport. Outil de communication et de formation, elle constitue un guide de pratiques et de recommandations adaptables à tous types de rencontres. Elle s'adresse aux enseignants et plus largement aux professionnels intervenants auprès d'enfants dans le champ des Activités Physiques et Sportives Adaptées (APSA). Sa conception s'est appuyée sur les contributions du pôle ressources " Sport scolaire et handicap de l'USEP ", d'enseignants chercheurs de l'INS HEA.

Basée sur une rencontre départementale USEP organisée dans l'Ain en avril 2016, cette vidéo présente le déroulement de différentes Activités Physiques et Sportives (APS) proposées à des enfants quelle que soit leur singularité dont certains sont en situation de handicap.

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La Loi du 11 février 2005, relative à l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, conduit à poser un nouveau regard sur la scolarisation des enfants en situation de handicap. En vertu du principe d'égalité des droits, elle impose l'élaboration pour chaque enfant handicapé d'un projet personnalisé de scolarisation.

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Patrick Lamouroux, l'Usep du Tarn organise des rencontres " coopétitives ". De quoi s'agit-il ?
Les rencontres " coopétitives " se veulent " sportives, associatives, équitables, inclusives, citoyennes ", pour reprendre les termes de la convention Usep-UNSS. Mais énoncer cette ambition ne suffit pas : tout dépend de la façon d'organiser les conditions de la confrontation. Par exemple, pratiquer un sport collectif n'est pas forcément synonyme d'éducation à la citoyenneté. Avec l'équipe des conseillers pédagogiques EPS du Tarn, à laquelle l'Usep est associée, nous partons du principe selon lequel les rencontres sportives scolaires ne peuvent être la version simplifiée des compétitions proposées par les autres fédérations.
Pourquoi ?
Parce qu'à la différence du sport en club, à l'école les pratiques physiques ont un caractère obligatoire : tous les enfants y prennent part. Nous nous devons aussi proposer une pratique émancipatrice, en accord avec les valeurs de l'école, la première d'entre elles étant le respect des différences. Cela pose la question de la règle : doit-elle être immuable, ou les enfants peuvent-ils l'adapter, dans le but de préserver l'incertitude du résultat ?
On peut composer des équipes de même niveau...
Certes, mais ce n'est pas la solution la plus pertinente. Nous proposons à la place de compenser les inégalités de niveau par des règles offrant à chacun la possibilité de gagner. C'est cela, l'esprit des " défis coopétitifs " qui rythment les rencontres du même nom : relancer l'intérêt d'une partie quand une équipe domine l'autre. Un esprit que nous avons notamment insufflé dans la pratique du football et du basket scolaires.
Comment cela fonctionne-t-il ?
Comme dans un jeu de société, on tire des cartes jokers, baptisées " coup d'éclat " et " coup de pouce ". L'équipe qui domine au score a le choix entre deux options : rendre la confrontation plus difficile pour elle (en se donnant un handicap), ou permettre à l'autre de marquer plus facilement (en adaptant la taille des buts par exemple). Au passage, on inverse la logique selon laquelle c'est le plus faible qui réclame justice. Là, on s'adresse aux plus forts en leur disant : " En continuant comme ça, de toute façon vous allez gagner. Lancez-vous plutôt un défi au cours duquel vous éprouverez plus de plaisir ! "
Une rencontre coopétitive est-elle plus compliquée à préparer pour un enseignant ?
Non, je ne crois pas. C'est davantage une question de représentation. Si un enseignant considère " sport " et " éducation physique " comme des synonymes, il aura en effet du mal à entrer dans cette logique. Le sport règle les problèmes de niveau par des catégories d'âge, de sexe, ou une hiérarchie entre divisions : c'est pourquoi on sépare Jeux olympiques et Jeux paralympiques. Or, à l'école, les enfants en situation de handicap doivent pouvoir participer comme les autres. Et à y regarder de près, il existe d'autres différences selon l'origine sociale et le vécu de chacun : impossible par exemple pour des débutants de rivaliser avec les copains de l'école de foot. La distinction fille-garçon reste également très marquée, et il est absurde de demander : " Soyez sympas les gars, faites des passes aux filles... "
À l'inverse, ce modèle coopétitif peut-il convaincre des enseignants de faire pratiquer le football à leurs élèves ?
Je l'espère. Le fait que l'Usep a participé à l'élaboration du concept, à son expérimentation, et inscrit à son calendrier des rencontres coopétitives, en témoigne également. Et un enseignant ne peut être indifférent au souci affiché de favoriser le vivre-ensemble, en permettant à chacun d'éprouver du plaisir au travers de la pratique physique et sportive. Malheureusement, la place accordée à l'EPS dans la formation des professeurs des écoles est de plus en plus réduite. Or, pour entrer dans ce type de dynamique, il faut auparavant s'être interrogé sur les rapports dialectiques entre l'EPS et le sport, sur la différence entre égalité et équité, ou bien encore sur l'adaptation de la forme d'une rencontre à l'âge des enfants. Les défis coopétitifs ne sont pas une recette : il faut comprendre ce qu'il y a derrière.

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Des " défis coopétitifs " pour des rencontres Usep inclusives et citoyennes - USEP

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Patrick Lamouroux, l'Usep du Tarn organise des rencontres " coopétitives ". De quoi s'agit-il ? Les rencontres " coopétitives " se veulent " sportives, associatives, équitables, inclusives, citoyennes ", pour reprendre les termes de la convention Usep-UNSS. Mais énoncer cette ambition ne suffit pas : tout dépend de la façon d'organiser les conditions de la confrontation.

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ICEM :vidéos apprentissage de la démocratie

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ICEM :vidéos apprentissage de la démocratie

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Conseils coopératifs
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/video-conseil-2

Messages clairs
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/video-messages-clairs-1

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Le débat en classe : modes d’emploi, webinaire des Cahiers pédagogiques du 03 mars 2021

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CRAP :"Comment lutter contre les inégalités dans notre école ?"Jean-Paul Delahaye, 29 janvier 2022.

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Une affiche et une fiche pédagogique pour en parler

Sur le principe des précédentes affiches sur "la Laïcité à l'école" et "l'Egalité filles/garçon", en partenariat avec Milan Presse, la Ligue de l'enseignement diffuse une affiche intitulée " C'est quoi, la liberté d'expression ? "

Droit fondamental de notre démocratie, la liberté d'expression garantit à chacun la possibilité d'exprimer ses opinions dans le respect des autres. Les événements dramatiques récents, qui ont notamment entraîné la mort tragique de Samuel Patty, attestent que cette liberté d'expression doit être chaque jour défendue et protégée.

Cette affiche sera disponible à la Ligue de l'enseignement 31 pour les associations affiliées qui voudraient animer des temps éducatifs autour de ce support. Une fiche pédagogique pour les cycles 3 a été élaborée par la fédération de Paris.

Publié le lundi, 23 novembre 2020. Posté dans Une, Education à la citoyenneté, Actualité

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Sur le principe des précédentes affiches sur "la Laïcité à l'école" et "l'Egalité filles/garçon", en partenariat avec Milan Presse, la Ligue de l'enseignement diffuse une affiche intitulée " C'est quoi, la liberté d'expression ? " Droit fondamental de notre démocratie, la liberté d'expression garantit à chacun la possibilité d'exprimer ses opinions dans le respect des autres.

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ICEM :quelques albums sur les Différences

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ICEM :quelques albums sur les Différences

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Les débats éducatifs CRAP - "L'école inclusive : entre idéalisme et réalité". 13 mars 2022.

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La carte mentale interactive réalisée par le groupe de travail Projet d'école n'est pas une ressource pédagogique supplémentaire mais une projection spatiale de l'ensemble des outils mis à disposition des enseignants et animateurs Usep, dans le cadre du parcours citoyen de l'élève.

Ces outils ont trait à la vie associative et à la pratique sportive, notamment dans ses dimensions de partage, de solidarité et de coopération.

Les différentes ramifications de cette carte permettent de comprendre la façon dont ces outils s'articulent et quelles compétences peuvent être travaillées à travers eux.

Des liens internet permettent d'accéder en un clic aux ressources numériques suivantes : Débat associatif, Charte de la laïcité, Attitude santé, Clés Usep d'une éducation au développement durable, Rencontre sportive associative, Guide de l'association, Rencontre inclusive, Remue-Méninges.

Pour rappel, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur à la rentrée 2016 réaffirme le rôle de l'École dans la formation de la personne et du citoyen. Ce " parcours citoyen " est construit autour de l'enseignement moral et civique (EMC), de l'éducation aux médias et à l'information, et de l'enseignement au jugement, à l'argumentation et au débat dans les classes, dès l'école élémentaire. Il fait l'objet d'une fiche action du projet d'école.

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Visualiser toutes les ressources Usep au service de l'éducation morale et civique - USEP

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La carte mentale interactive réalisée par le groupe de travail Projet d'école n'est pas une ressource pédagogique supplémentaire mais une projection spatiale de l'ensemble des outils mis à disposition des enseignants et animateurs Usep, dans le cadre du parcours citoyen de l'élève.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Depuis les années 70, des féministes des deux communautés de Belgique dénoncent le sexisme à l'école : stéréotypes dans les manuels scolaires, ségrégation des filières, options et orientations, différenciation des attentes, jugements et évaluations des enseignants en fonction du sexe des élèves.
Le sexisme à l'école : une préoccupation féministe
Et pourtant, en dépit de textes officiels émanant des autorités en matière d'enseignement qui rappellent régulièrement l'objectif d'égalité des chances de tous les élèves quel que soit leur sexe, leur milieu social, leur appartenance ethnique ou leur religion, la question de l'égalité des sexes à l'école n'a jamais été intégrée structurellement dans le système éducatif. La preuve la plus flagrante en est donnée par l'absence ou la faiblesse de prise en compte de la dimension de genre dans la formation initiale et continuée du corps enseignant. D'où le rôle crucial du mouvement féministe qui œuvre depuis plusieurs décennies à mettre cette question à l'agenda politique. Rien d'étonnant dès lors que toutes les initiatives dans ce domaine émanent d'individus ou d'associations féministes. L'étude de cas présentée ici ne déroge pas à la règle. En effet, le projet relaté émane de mères de famille, engagées professionnellement ou bénévolement dans le féminisme, qui avaient remarqué l'existence de comportements ou de discours sexistes dans l'école de leurs enfants.

Intitulé simplement " Égalité filles/garçons à l'école ", le projet se déroule dans une école maternelle et primaire de la capitale, au cours de l'année 2007-2008, les premiers contacts ayant été noués dès l'année scolaire 2005-2006. La journée de sensibilisation[[Pour un compte-rendu complet du projet, voir le dossier spécial " L'égalité dès l'école. École communale J.-J. Michel Saint-Gilles " dans Trialogue, revue de la FAPEO, oct. nov. déc. 2008.]] destinée au corps enseignant dont il sera question dans cet article eut lieu en octobre 2007. Elle constitue une expérience intéressante au sens où elle est exemplaire des difficultés et obstacles auxquels sont confrontées les personnes engagées dans la formation des enseignants. Tout d'abord, c'est un projet one shot, ce qui exclut toute inscription durable de ce type de formation dans le système éducatif. Ensuite, il est financé par un service d'égalité des chances, ce qui permet l'absence d'implication du ministère de l'Enseignement. Deux limites qui vont totalement à l'encontre de l'intégration pérenne de la problématique du genre dans la formation des enseignants. À cela s'ajoute l'obstacle majeur rencontré par l'équipe d'animation : la résistance des enseignants à la problématique même de l'égalité sexuée ou pour le dire plus crument le déni des inégalités sexuées.
Le contexte : une école privilégiée
L'école J.-J. Michel est située en Région bruxelloise, dans un quartier de descendants des immigrations espagnoles et marocaines. C'est une commune multiculturelle en voie de gentrification depuis que des personnes appartenant à des milieux intellectuel et artistique sont venues s'y installer. Une partie des enfants qui la fréquentent sont donc issus de familles de niveaux social et culturel privilégiés. Ce sont ces familles-là qui s'activent dans l'association des parents et s'impliquent fortement dans la vie de l'école en y organisant diverses activités pour les enfants. L'école a son éthos spécifique fait d'ouverture sur le monde extérieur, de sensibilité à l'expression artistique et d'intérêt pour les problématiques sociétales. Adepte de la pédagogie du projet, l'école choisit, chaque année un thème autour duquel les enseignants bâtissent leurs cours et organisent les activités, dont celles organisées avec des partenaires extérieurs à l'école.
Le projet pilote soumis par l'association des parents s'inscrit parfaitement dans la culture de J.J. Michel. Il proposait comme thème pour l'année à venir " l'égalité filles/garçons à l'école ", un thème à priori proche de l'antiracisme choisi l'année précédente. Le projet avait un double objectif. D'une part, " ouvrir un espace de débat entre les institutrices et les instituteurs autour des contenus et pratiques pédagogiques favorisant ou non l'égalité filles/garçons ". D'autre part, " favoriser une répercussion du sujet sur les enfants, afin que ceux-ci soient amenés à se sentir autorisés à adopter des conduites non stéréotypées ou encore à parler sans gêne, ni honte, de situations non traditionnelles qu'ils peuvent expérimenter de fait dans la vie de tous les jours ".[[ Trialogue, revue de la FAPEO, oct. nov. déc. 2008, p. 6.]].
Assez ambitieux, le projet comprenait au départ outre la thématique d'égalité pour le projet d'année, une formation de deux jours pour l'équipe éducative ainsi que des animations proposées par les parents et des activités réalisées par les professeurs.
Le programme subira des modifications au fur et à mesure de l'avancement des contacts entre les personnes concernées par l'initiative.
La concertation : convaincre les enseignants
D'emblée, les promotrices du projet ont privilégié la concertation avec l'ensemble des actrices et acteurs. Il avait fallu tout d'abord convaincre l'association de parents de l'école, puis s'assurer l'appui de la FAPEO (Fédération des associations de parents de l'enseignement officiel) qui d'ailleurs soutiendra le projet grâce à un subside du département égalité de la Région de Bruxelles-Capitale. La directrice de l'école, sensible aux stéréotypes sexistes et convaincue de la nécessité d'une intervention, adhéra aussitôt au projet à condition toutefois que celui-ci remportât l'accord de l'ensemble des enseignants. Ce fut un va-et-vient entre toutes ces parties pour arriver à accommoder les demandes et à vaincre les résistances.

Le processus de concertation avec les enseignants s'avéra de loin le plus long et le plus délicat, car il fallait lever plusieurs obstacles. L'objectif d'ouvrir un espace débat autour de l'égalité dans les pratiques pédagogiques a immédiatement soulevé la question de l'ingérence des parents dans " le pédagogique ". Une crainte bien connue et récurrente dans le monde professoral que la directrice dissipa rapidement en faisant valoir que l'égalité était un problème de société, au même titre que les thématiques des années précédentes, écartant ainsi le danger que ce projet fût véritablement porteur de contenus didactiques.
En réalité, une autre résistance bien plus profonde s'exprimait : la résistance à la thématique égalité que les enseignants justifièrent en argüant qu'il n'était pas nécessaire d'intervenir dans un contexte scolaire où, selon eux, la question des inégalités était dépassée. La grande majorité n'estimait pas la problématique pertinente, la jugeant trop abstraite et en définitive peu fondée eu égard à la nature sociale des utilisateurs de leur établissement jugé moins inégalitaire que d'autres milieux scolaires. Un autre argument fut avancé par certains : le manque de formation pour affronter, selon leurs propres mots, cette problématique avec les enfants. Ces enseignants anticipaient les difficultés de gestion de la dimension affective et émotionnelle qu'une problématique de cette nature pouvait provoquer et estimaient manquer d'outils concrets à la fois pour préparer les enfants à d'éventuelles réceptions négatives de la part des parents et pour éviter de stigmatiser les enfants issus des milieux les plus défavorisés, dans la mesure où l'égalité idéale prônée ne correspond certainement pas à une égalité réelle au sein des familles[[Propos rapportés par la Directrice dans Trialogue, revue de la FAPEO, oct. nov. déc. 2008, p.13.]]. Ces propos montrent bien que le déni des inégalités peut parfaitement coexister avec la reconnaissance de l'existence de stéréotypes sexistes, ceux-ci étant d'ailleurs attribués de manière préférentielle aux milieux défavorisés qui seraient moins égalitaires que les autres. On aurait pu imaginer que l'anticipation de ces difficultés aurait poussé les enseignants à solliciter davantage de formation, mais bien au contraire la plupart insisteront pour réduire le temps prévu à cet effet.

Après de nombreux échanges entre parents, direction et enseignants et bien que l'ensemble des enseignants ne fût pas convaincu de l'utilité du projet ni même de sa légitimité dans un établissement avec des caractéristiques telles que celles de J.-J. Michel, elles et ils finirent par marquer leur accord pour tenter l'expérience, mais... les propositions initiales furent revues à la baisse.
Tout d'abord, la thématique " égalité " proposée par les parents pour le projet d'année 2007-2008 fut remplacée celle de " l'identité " considérée plus large et plus fédératrice. Ensuite, le projet qui prévoyait initialement deux jours de formation fut modifié pour se limiter à une journée dont la fonction " débat " était plus importante que la fonction de " formation " proprement dite[[ Trialogue, revue de la FAPEO, oct. nov. déc. 2008, p.2.]].
Au total, l'esprit du projet initial n'a pas été respecté puisque l'idée même d'égalité était abandonnée et l'outil formation rejeté. De tels aménagements ne peuvent se comprendre qu'en se référant à l'évolution du système scolaire au cours des dernières décennies. Une évolution marquée par le passage d'un objectif d'émancipation sociale à celui de l'épanouissement individuel. Le choix par les enseignants d'une nouvelle " valeur ", à savoir l'identité, avec son accent sur la construction de la personnalité et sur le développement personnel, illustre bien la transformation d'un problème social, collectif en un problème singulier, individuel.
Quant au refus d'une formation en matière d'égalité, il ne fait que refléter le refus de prise en compte du genre dans les cursus officiels, les savoirs en genre ne constituant pas, aux yeux des autorités, une compétence requise des enseignants.
En réalité, la régression de la valeur " égalité " manifeste dans le discours des enseignants de J.-J. Michel, participe d'une idéologie bien ancrée au sein du monde de l'enseignement en Communauté française de Belgique. J'y reviendrai.
La journée pédagogique : " Chaussons nos lunettes de genre "
Nous[[Le nous renvoie aux deux personnes qui ont assuré l'animation de la journée de sensibilisation : un animateur de l'association CGé (Clefs pour l'Égalité), association active dans le domaine de la formation continuée des enseignants et l'auteure de cet article.]] l'avons construite sur mesure suite aux contacts avec les enseignantes et la directrice, en tenant compte des résistances et des contraintes. Nous nous sommes concentrés sur un objectif que nous avons appelé : " chaussons nos lunettes de genre ". Puisque la question de l'égalité ne leur semblait pas pertinente, il nous fallait ébranler cette conviction et nous espérions le faire en les aidant à " regarder autrement ", c'est-à-dire à utiliser une grille de lecture intégrant la dimension de genre afin de repérer les multiples manifestations, parfois voilées, du sexisme dans le monde de l'école. Nous espérions susciter une vigilance à la dimension du genre et déclencher ainsi un processus de prise de conscience.

Pour atteindre cet objectif, nous avons privilégié deux voies : d'abord des travaux en petits groupes (soit autour de situations choisies par les participants, soit autour de matériel pédagogique) de manière à ce que chacun-e puisse s'exprimer facilement et sans crainte. Nous voulions qu'elles et ils constatent, autant que possible à partir de leur expérience, le sexisme présent dans le monde scolaire. Ensuite, à l'aide d'exposés illustrés d'exemples et de chiffres, nous leur avons apporté des éléments de réflexion quant aux inégalités sexuées persistantes dans la société et à l'école en insistant sur la dimension hiérarchique et asymétrique des rapports sociaux de sexe à l'origine de ces inégalités. Afin de privilégier le questionnement et la prise de conscience, nous avons écarté l'idée de donner des outils au sens de modèles de cours, toutefois une liste de ce type de ressources fut distribuée en fin de journée.

Lors du premier tour de table, les quinze institutrices et quatre instituteurs se sont présentés et ont exprimé brièvement leurs attentes et leurs souhaits. Les points de vue qui divergeaient manifestement peuvent être classés en trois types d'attitudes par rapport à la problématique de l'égalité :
- la question ne me concerne pas (je ne fais pas de différence entre garçons et filles ou je fais des différences, car je les valorise) ; trois personnes vont dans ce sens ;
- la question pourrait me concerner (je ne fais pas de différences entre garçons et filles, je n'ai pas d'attente, je ne sais pas, on va voir) ; réponse donnée par la grande majorité des enseignants ;
- la question me concerne (je sais qu'on induit des choses inconsciemment) ; c'est le fait d'une petite minorité.
Notons que, lors de cette courte présentation, six enseignants affirment spontanément et explicitement ne pas faire de différences entre garçons et filles. Par ailleurs, de la qualité des échanges et de la spontanéité des réponses (les enseignants s'exprimaient de manière très libre et visiblement sans craindre d'émettre des réticences), on peut déduire que l'école, via son projet pédagogique et sa gestion des ressources humaines encourage visiblement une culture de la parole et du respect de la parole de l'autre qui fut très favorable à la journée de sensibilisation.

Pour les trois activités collectives de la journée, nous avons demandé aux participants de se répartir en quatre sous-groupes en désignant une personne pour prendre note et une personne chargée de rapporter en grand groupe lors de la mise en commun. Les conclusions du débat général étaient inscrites sur des tableaux qui restèrent affichés tout au long de la journée.
La première question à laquelle nous leur avons demandé de réfléchir était : " Hommes/femmes, garçons/filles, dans la société qu'est-ce qui pose problème ? Et à l'école, dans la classe, qu'est-ce qui se passe ? " Nous avions posé la question de manière large sans utiliser le mot inégalités. Un des quatre groupes a produit un rapport faisant état des discriminations salariales et du plafond de verre ; il indiquait également les tendances des enseignants à avoir des attentes sexuées par rapport aux enfants et à leur donner des tâches différentes en fonction de leur sexe. Ce groupe tenait un discours précis, émaillé d'exemples concrets pris dans la vie de l'école comme celui d'un garçon ayant réagi négativement quand une fille avait voulu se joindre à une partie de foot.

Les trois autres groupes par contre, n'ont pas repéré de discriminations à l'école ; ces groupes n'ont jamais prononcé les mots inégalité ou discrimination. Ils utilisent les termes différences et stéréotypes. Les différences entre filles et garçons, qualifiées de culturelles, c'est-à-dire liées à la famille ou à l'origine ethnique, ne semblent pas les perturber, car soit ce qui compte à leurs yeux c'est le projet pédagogique qui est " au-dessus du sexe ", soit elles et ils considèrent les différences sexuées comme " porteuses ", c'est-à-dire capables de contrer la tendance à l'uniformité qui résulterait de l'égalité. Quand les enseignants notent le groupement d'affinité par sexe des élèves, elles et ils y voient des différences liées au biologique (la différence de maturité entre filles et garçons est qualifiée de " naturelle "). La génétique sera d'ailleurs convoquée à plusieurs reprises pour expliquer ces différences.
Quant aux stéréotypes dont l'existence est bien reconnue et qui expliqueraient les réactions de certains enfants (" c'est un livre pour les filles ou un sport pour les garçons "), ils seraient véhiculés par les familles et les médias, l'école n'étant jamais mise en cause. Ces stéréotypes frappent également les filles et les garçons selon ces enseignants qui ne reconnaissent pas l'asymétrie des rapports sociaux et estiment garçons comme filles également victimes de rôles prescrits qui les empêchent de déployer toutes leurs potentialités : les enfants ont des images stéréotypées sur les filles et les garçons, il faut leur ouvrir l'esprit, disait une institutrice en fin de journée. Si les enseignants reconnaissent l'existence de stéréotypes, à condition de venir de l'extérieur, par contre elles et ils estiment leur pratique neutre : je ne fais pas de différence, sous-entendu " je ne véhicule pas de stéréotypes ", " je ne traite pas filles et garçons de manière différentielle ". Tout se passe comme si, en attribuant les différences et stéréotypes à des agents extérieurs à l'école, les enseignants élaboraient une stratégie (inconsciente) d'exonération qui les dégagerait du même coup de toute responsabilité par rapport au sexisme. Enfin, il faut noter la dimension relativement abstraite des réponses données dans ce groupe qui mentionne peu de cas concrets.

La deuxième activité en sous-groupes consistait à analyser les albums de jeunesse et les manuels scolaires que les enseignants utilisent dans leurs classes. Nous leur avons demandé d'observer les illustrations et de se livrer à une simple activité de comptage : combien d'hommes, de femmes, de filles, de garçons ? Y a-t-il des personnages principaux ? Lesquels ? Comment sont-ils décrits ? Quelles activités sont représentées ? Et s'il restait du temps, nous leur suggérions de lire le texte d'un chapitre et de compter les références au masculin/féminin.
Cette activité atteint toujours son objectif, car quels que soient les supports, les observations se recoupent : le masculin prédomine dans les illustrations (les héros) et les textes (le masculin grammatical). Les enseignants sont alors contraints (pour les sceptiques) de reconnaitre le sexisme du matériel pédagogique vu les faits, indéniables à moins de mauvaise foi. Il est clair qu'une bonne partie des enseignants ne s'étaient pas posé la question et n'avaient pas repéré ces faits. Cette activité en groupe a donc été une révélation pour la plupart, et, précisons-le, une révélation acceptable et gérable, car chaque enseignante peut y remédier en manipulant le matériel ou en choisissant de nouveaux outils sans que cela remette en question sa pratique individuelle.

La dernière activité visait la " problématisation d'une situation ou d'un comportement " à propos desquels il faudrait intervenir. Nous avions proposé des thèmes évoqués au cours de la journée et noté sur les tableaux récapitulatifs : gestion de la classe, cours de récréation, déguisements, rangs, cours de gym, voyages scolaires, etc. Mais, était-ce la lassitude en fin de journée, la baisse d'intérêt et de conviction ou encore l'incompréhension de l'objet de l'exercice, toujours est-il que rien n'est sorti de cette activité, aucun cas précis exigeant d'être considéré comme un problème devant trouver une solution, n'a été relevé. Les quatre groupes ont livré des généralités, parlé du matériel pédagogique auquel elles et ils accorderont plus d'attention, ou dans le meilleur des cas, fait des propositions comme inviter une joueuse de foot à venir à l'école ou encore faire une enquête sur les filles et ce sport bien masculin. La conviction que, comme le disait une enseignante : ici, à l'école, il n'y a rien qui prête à discrimination semble avoir fait barrage à la reconnaissance de faits à problématiser.
Quant aux parties plus théoriques sur les inégalités h/f dans la société, le genre comme rapport social de sexe, le sexisme des outils pédagogiques et le traitement préférentiel des garçons, elles ont été suivies avec attention (certains prennent note), mais n'ont suscité pratiquement aucune question ou réaction comme si tout ce que nous pouvions dire, montrer, prouver (statistiques et recherches à l'appui) ne les concernait pas. Même le traitement préférentiel qui d'habitude déclenche des controverses n'a pas été contesté.
L'évaluation : pas de formule magique pour reconstruire
Après une évaluation orale individuelle à la fin de la journée, des questionnaires furent distribués permettant aux enseignants d'évaluer le contenu et la méthodologie de la formation.
Le niveau de satisfaction global, très élevé puisque seules trois personnes se déclarent à moitié satisfaites contre dix tout à fait et six plutôt, doit être interprété avec nuance. En effet, ce qui a plu, c'est une journée ensemble où enseignants du primaire et du maternel se côtoyaient (se parlaient pour la première fois pour certains) et où elles et ils pouvaient s'exprimer et être écoutés. Sur le plan du contenu, les deux tiers ont estimé l'objectif de la formation atteint, correspondant aux attentes exprimées en début de journée et ayant permis d'actualiser voire d'élargir les connaissances. Même pour les personnes " sans attentes " comme l'exprime une d'entre elles : J'ai appris des choses et je n'avais pas d'attente. Mais près de la moitié pense que la journée ne leur a pas ou peu donnée de moyens supplémentaires pour réfléchir à l'action pédagogique. En témoigne ce commentaire qui figure parmi les plus positifs : tout notre savoir et ce dont nous sommes surs a été remué mais pas de formule magique pour reconstruire. Difficile d'avoir des outils pratiques, mais j'ai quelques idées.
Leur appréciation de la méthodologie est plus positive, toutes et tous ont estimé le travail en équipe tout à fait ou plutôt satisfaisant et les quatre cinquièmes ont estimé avoir été pris en compte de manière tout à fait ou plutôt satisfaisante lors de leurs interventions.
Par contre, interrogés sur l'impact éventuel de la journée sur leur pratique, les trois quarts cependant considèrent que les apprentissages acquis ne leur permettent que peu ou pas du tout d'organiser leur travail en classe. Nous sommes plus conscients, mais nous n'avons pas beaucoup de pistes pour continuer dans le futur. Il aurait été plus intéressant d'avoir des propositions concrètes d'activités à réaliser ou de références d'ouvrages destinés aux enfants. Une personne résume et reprend le sentiment d'une bonne partie des enseignants : formation peu utile étant donné le public, l'idéologie de l'école, des élèves et des parents.

Un questionnaire, élaboré par une des enseignantes et distribué auprès de ses collègues quinze jours après, montre des résultats concordants. Une très grande majorité estime que la journée leur a apporté quelque chose ; seules deux personnes estiment qu'elle a peu apporté. De manière plus précise, près de la moitié des enseignants disent avoir appris des choses intéressantes pour leur culture générale, un peu moins pour leur fonction, mais peu semblent disposés à se mettre en question par rapport à leurs pratiques de classe quant à l'égalité filles/garçons. Les deux items qui concentrent le maximum de réponses positives (90 %) sont : je me remets en question par rapport aux manuels scolaires ou albums que j'utilise en classe et je me questionne par rapport aux comportements des enfants entre eux. L'item le moins sollicité (20 %) est : je me questionne par rapport à mon comportement/mes attitudes face aux enfants.
Conclusion : le déni des inégalités
De l'objection " il n'y a pas de problème dans notre école " énoncée par la majorité des enseignants en début de projet, à la conclusion citée plus haut d'une institutrice qui, visiblement soulagée, disait en fin de journée " rien ne prête à discrimination dans notre école ", peu de chemin semble avoir été fait.
Seule l'inégalité de traitement entre filles et garçons dans les manuels et albums de jeunesse a été enregistrée par l'ensemble des participants. La grille d'analyse proposée leur est apparue comme un outil adéquat et utile qui leur permettait d'améliorer leur pratique pédagogique, un outil d'autant plus acceptable qu'il n'engageait pas leur responsabilité dans la (re)production du sexisme. Elles et ils auraient souhaité davantage d'outils de ce genre comme en témoigne leur insistance, lors de l'évaluation, sur ce qui fut perçu comme manquant à savoir des modèles de cours, des activités types, etc.

Mais tel n'était pas notre objectif, nous le leur avions d'ailleurs annoncé dès les présentations. Nous savions d'expérience que la question des outils est une question piège, car elle déplace l'attention du comportement de l'enseignant-e vis-à-vis des élèves et de son matériel pédagogique vers des trucs, guides, modèles tout faits, prêts à l'emploi. Bien qu'elle renvoie également à d'autres difficultés bien réelles qui n'ont pu être abordées au cours de la journée : où trouver le temps de retravailler les cours, comment repenser la pratique, où trouver des données, comment aborder la question avec les élèves, etc.
Nous espérions leur proposer de jeter un autre regard sur l'école et sur leur pratique dans l'école, nous voulions déclencher un processus, à elles et eux par la suite de construire leurs propres outils. Force est bien de reconnaitre que nous n'avons pas atteint notre but. Ni en fin de journée, ni lors de l'évaluation quinze jours après, nous n'avons enregistré de signes permettant de croire qu'à l'exception d'une minorité déjà consciente, les enseignants aient été ébranlés dans leurs convictions et prêts à reconsidérer des évidences ou à examiner leurs propres comportements.

Le fait de ne pas reconnaitre la pertinence de la question de l'égalité a indubitablement constitué l'obstacle majeur au déclenchement d'un processus de prise de conscience. En effet, le déni des inégalités sexuées, perceptible dès le début et qui n'a pas diminué au cours de la mise en œuvre de l'expérience, a véritablement délégitimé le projet. Reste à comprendre d'où ce déni tire sa force, en quoi il s'enracine, sur quoi il s'appuie pour être aussi vigoureux et résister aussi bien à l'argumentation. Tout d'abord, il faut se rendre à l'évidence qu'il est présent dans les textes mêmes qui fondent l'école. Depuis la réforme démocratique qui a instauré l'enseignement rénové dans les années 70, le principe d'égalité de toutes et tous a de fait occulté les inégalités réelles (de sexe, de classe, d'origine ethnique, etc.) entre élèves. Plus insidieusement encore, mais pas moins efficacement, la mise en avant progressive, dans les textes plus récents, de l'objectif de développement de la personnalité de l'élève qui a confirmé la tendance à une approche psychologique des finalités de l'enseignement, n'a pas manqué d'accentuer ce phénomène. Ensuite, le déni s'inscrit dans les savoirs eux-mêmes. On ne peut oublier que la pertinence scientifique et l'utilité sociale des études de genre ne sont toujours pas reconnues dans les universités en Belgique, ce qui a pour corolaire que les théories et méthodologies féministes ne nourrissent toujours pas les savoirs enseignés. Enfin, ce déni est au fondement même de la tradition pédagogique initiée par Decroly qui a profondément influencé notre enseignement. Celui-ci tenait le principe de non-distinction pour fondamental (les différences de sexe et de classe ne sont pas actées, seules les différences individuelles sont à respecter). Quant à la " pédagogie différenciée " préconisée actuellement par les autorités éducatives et qui célèbre les différences en ne reconnaissant ni les rapports sociaux inégalitaires, ni les dynamiques de ségrégation[[Voir l'excellent essai de M. Le Prévost, 2009, Genre et pratique enseignante. Les modèles pédagogiques actuels sont-ils égalitaires ? Université des femmes, Cahiers de l'UF.]], elle va, elle aussi, dans le sens de l'occultation des inégalités sociales réelles. Quand sur tous les fronts, le même message revient inlassablement, il n'y a pas de quoi s'étonner que les enseignants, formés dans l'ignorance des rapports sociaux de sexe, adhérant aux missions de l'école et recourant aux méthodes pédagogiques préconisées, fonctionnent dans ce que Nicole Mosconi appelle le masculin neutre et résistent aux évidences que nous leur proposons et sur lesquelles elles et ils estiment sans doute avoir peu de prise.

La question que soulève cette journée est de savoir ce qui peut être réalistement visé lorsqu'on dispose d'aussi peu de temps pour traiter d'une matière dont l'incorporation se fait progressivement, sur des années, et n'est jamais terminée. Avec le recul et d'autres expériences similaires, il me semble aujourd'hui que nous nous étions fixé un objectif trop ambitieux et que nous avions été tout simplement prétentieux, sachant mieux que les enseignants ce qu'il leur fallait. Pourquoi ne pas leur avoir donné ce qu'elles et ils demandaient au lieu de le refuser par principe ? Pourquoi ne pas leur avoir pas davantage fait confiance ? C'est dans ce sens qu'aujourd'hui je me risquerais à nouveau dans une entreprise de ce genre, très modestement, en considérant qu'attirer la vigilance des participants sur le sexisme des albums de jeunesse et des manuels scolaires constitue bel et bien un objectif valable et suffisant.

Nadine Plateau
Présidente de la commission enseignement du CFFB (Conseil des femmes francophones de Belgique)

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Chaussons nos lunettes de genre - Les Cahiers pédagogiques

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Récit d'une expérience de sensibilisation des enseignants à l'égalité entre filles et garçons dans une école de la banlieue de Bruxelles, d'où il ressort la nécessité impérieuse de prendre en compte les représentations initiales des acteurs concernés pour espérer influer les pratiques.

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Source : https://padlet.com/se_lancer_en_pedagogie_freinet/1

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Les dépliants anti- sexiste de maman Rodarde

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Les dépliants anti- sexiste de maman Rodarde

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L'Office Central de la Coopération à l'École (OCCE) vous propose des outils pédagogiques pour rentrer en coopération : les AGENDAS COOPERATIFS.

Il en existe pour les 3 cycles, ce sont des outils pédagogiques, illustrés, dans lesquels, chaque jour, les élèves découvrent une question et une activité pour apprendre à se connaître et s'estimer, aller vers les autres et mieux les respecter.

POUR LES ELEVES CE SONT:

des questions pour développer l'esprit coopératif,

une idée par jour pour apprendre à vivre ensemble,

des activités pour développer l'estime de soi,

des outils pour s'entraider,

des astuces pour s'apprécier,

des défis pour s'évaluer.

POUR LES ENSEIGNANTS CE SONT:

un guide d'utilisation simple et pratique,

des fiches supports aux activités,

Des annexes numériques.

L'objectif principal des AGENDAS COOP est d'instaurer un climat positif de classe propice aux apprentissages.

Les activités proposées et la manière de les mener vont contribuer à atteindre cet objectif en travaillant à :

apprendre avec et par les autres,

développer l'estime de soi et des autres,

s'exprimer, communiquer,

apprendre à vivre ensemble,

trouver du goût, du plaisir à l'école,

s'entraider, coopérer,

développer son esprit critique.

L'OCCE est une association loi 1901.
Reconnue d'utilité publique et agréée au titre
des associations complémentaires de l'école
par le ministère de l'Education nationale.

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Site des Agendas Coopératifs de l'OCCE C'est quoi les agendas ?

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L'Office Central de la Coopération à l'École (OCCE) vous propose des outils pédagogiques pour rentrer en coopération : les AGENDAS COOPERATIFS. Il en existe pour les 3 cycles, ce sont des outils pédagogiques, illustrés, dans lesquels, chaque jour, les élèves découvrent une question et une activité pour apprendre à se connaître et s'estimer, aller vers les autres et mieux les respecter.

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La Convention internationale des droits des enfants vient de fêter ses 25 ans le 20 novembre 2014.

Si le respect de ces droits progresse, malheureusement, trop souvent encore, le droit des filles est à la traîne. Dans les pays pauvres, par exemple, 1 fille sur 3 arrête l'école primaire pour se consacrer aux tâches domestiques.

Et en France ? On est loin de cette réalité-là. En revanche, les filles, comme les garçons, sont souvent victimes de stéréotypes. Des idées toutes faites qui les empêchent parfois de faire les études et d'exercer les métiers qu'ils souhaitent vraiment.

Pour marquer l'évènement, Milan Presse et la Ligue de l'enseignement se sont associés pour créer un poster pédagogique sur l'égalité filles-garçons.

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Outils pédagogiques à disposition des enseignants

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Le centre de ressources à la vie associative de la FAL 44 est au service des associations, des collectivités et des écoles de Loire-Atlantique. Il a notamment pour objet de proposer et de faire vivre des outils appropriables par les acteurs de l'éducation, enseignants et bénévoles associatifs.

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Une opération poétique et politique

Plus de 120 000 enfants et jeunes participent à " Jouons la carte de la fraternité ". Des cartes postales reproduisant des photos d'artistes sur le thème de la fraternité et sur lesquelles des jeunes rédigent un message personnel, sont adressées au hasard aux habitants de leur département. Cette idée est simple à mettre en œuvre, poétique et politique. Elle manifeste notre engagement pour une éducation à l'égalité dans la diversité, à la lutte contre les discriminations. L'opération constitue un rendez-vous important pour les écoles, collèges, lycée et amicales laïques du départements

Un projet artistique et éducatif

" Jouons la carte de la fraternité " est l'occasion de développer notre action d'éducation artistique autour de la photographie et de l'écriture. En effet, un travail collectif de lecture de l'image ainsi que des ateliers d'écriture précèdent la rédaction des messages fraternels et l'envoi des cartes postales.

Des outils à votre disposition

Comme chaque année, vous trouverez ci-dessous l'ensemble des outils à télécharger pour mener à bien cette opération.

Des traces à conserver...

Pour nos bilans (notamment avec le Ministère de la Culture), nous avons besoin de recevoir des " traces " des actions que vous menez : films, articles photos, témoignages, bilans, etc...

Ces éléments nous sont très utiles également pour aider le comité de pilotage à faire évoluer le dispositif.

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Une opération poétique et politique Plus de 120 000 enfants et jeunes participent à " Jouons la carte de la fraternité ". Des cartes postales reproduisant des photos d'artistes sur le thème de la fraternité et sur lesquelles des jeunes rédigent un message personnel, sont adressées au hasard aux habitants de leur département.

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Présentation ICEM 44

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Source : https://padlet.com/se_lancer_en_pedagogie_freinet/1

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Source : https://padlet.com/se_lancer_en_pedagogie_freinet/1

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Vous pouvez vous inscrire à une journée de formation qui est organisée le vendredi 3 mars.

Une conférence débat intitulée : " Comment les mobilisations collectives ont elles fait évoluer le droit de la non-discrimination ? " est organisée le matin. Mme Georges Pau-Langevin, adjointe au défenseur des droits en charge de la lutte contre les discriminations et pour la promotion de l'égalité et M. Erik Neveu, sociologue et politiste, professeur émérite à l'Institut d'études politique de Rennes y participent.

D'autres actions sont organisée tout au long du mois de mars.

Affiche Semaines d'Éducation Contre le Racisme et toutes les discriminations

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Semaines d'Éducation Contre le Racisme et toutes les discriminations : décryptage de l'affiche

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Les 14èmes Semaines d'Éducation Contre le Racisme et toutes les formes de Discriminations organisées par la FAL ont lieu en mars. Le thème cette année : agir collectivement pour plus d'égalité ! Voici une vidéo de décryptage de l'affiche envoyée dans tous les établissements.

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La Ligue de l’enseignement de Loire-Atlantique (FAL 44) réunit des hommes et des femmes qui agissent au quotidien pour faire vivre la citoyenneté en favorisant l’accès de toutes et tous à l’éducation, la culture, les loisirs et le sport. Elle est un acteur de l’économie sociale et solidaire qui agit…

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Tout au long de l'année, de façon quotidienne, la Ligue de l'enseignement, ses treize Unions régionales, ses 102 Fédérations et ses milliers d'associations affiliées transmettent la laïcité. Par des actions pédagogiques, des formations, des initiatives, des évènements, de la production d'outils... Auprès de plus d'un million d'enfants, de jeunes et d'adultes.

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Agir pour l’égalité entre filles et garçons dès la maternelle - Les Cahiers pédagogiques

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Présentation de l’ouvrage 50 activités pour l’égalité filles/garçons à l’école (CRDP Midi-Pyrénées, 2008), proposant documents et activités à destination des enseignants de maternelle et d’élémentaire.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Billet du mois - Christine Vallin : Nous sommes nos propres raisons d'y croire

Le Bloc-notes de Philippe Watrelot

Actualités éducatives
-François-Régis Guillaume : RAR : l'engagement des personnels, élément clé de réussite
- Pisa vu d'ailleurs - Aldina Lobo : Au Portugal : l'éducation bouge
- Pisa vu d'ailleurs - Entretien avec Louise Lafortune et Luc Prudhomme : Au Québec  : " Soyons fiers de notre éducation "
-Rémi Hess : L'éducation tout au long de la vie

Le dossier

Éditorial : Passer de la co-présence à la co-éducation

1- Des catégories à interroger sans cesse
- Belinda Cannone : Différence ou distinction ?
- Martine Chaponnière : Éducation et féminisme : de l'unité à la complexité
- Stéphanie Rubi : Les crapuleuses
- Gaël Pasquier : Promouvoir d'autres modèles dès la maternelle
- David Latour : Des élèves trans à l'école des filles et des garçons
- Jean-Denis Hayduc  : Et si on se le disait en vers ?

2- Les garçons, nouveau problème ?
- Lavinia Gianettoni, Pierre Simon-Vermot : Une ressource pour l'estime de soi ?
- Jean-Louis Auduc : Au secours des garçons ?
- Françoise Lorcerie : La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins
- Annie Léchenet  : Les garçons, nouveau sexe faible ?

3- Du côté des enseignants
- Isabelle Collet, Mathilde Menotti : " Un homme, c'est plus intimidant "
- Isabelle Collet, Isabelle Grin : En formation initiale des enseignants
- Céline Petrovic : Quand ça ne va pas de soi pour les enseignants
- Yveline Jaboin : Des trajectoires professionnelles comparables ?
- Marie-Pierre Moreau  : Une mixité statistique qui recouvre de réelles différences

4- Faire avec les questions de genre
- Soizick Jaffre : L'homosexualité, et alors ?
- Anne Dafflon Novelle : La littérature enfantine au prisme du genre
- Sylvie Ayral : Le sexe des sanctions
- Annette Jarlégan : Qui prend la parole en classe ?
- Cathy Patinet : En EPS : passer de la mixité à la co-éducation
- Didier Chavrier : La course à l'évaluation
- Yann Ruault, Gil Rosset : Du football pour les filles
- Annie Léchenet : Les violences sexistes à l'école
- Cendrine Marro : Repérer les inégalités que masquent les différences
- Cendrine Marro, Geneviève Pezeu : Le rempart des idées reçues
- Nicole Lucas  : Les esclaves, aussi des femmes

Relecture - Nicole Mosconi  : Le chantier reste ouvert

Les articles à lire en ligne
-Nadège Tenailleau : L'école ouverte : un espace pour la mixité
-Fabienne H. Baider : Se donner un genre
-Barbara Brunisso : Reconnaitre la différence pour faire l'égalité
-Lionel Mansour, Christine Morin-Messabel : Quel cadre législatif ?
-Michèle Babillot, Virginie Houadec : Agir pour l'égalité entre filles et garçons dès la maternelle
-Serge Boimare : Ces garçons qui ont peur d'apprendre
-Nadia Plateau : Chaussons nos lunettes de genre
-Laurence Faron : Des livres de jeunesse contre le sexisme
-Anne-Laure Buisson : Le cybersoda
-Barbara Wolman : " Faut-il vivre avec son temps ? Tout dépend s'il fait beau ! "
-Geneviève Pezeu : Une histoire de la mixité
-Elvira Fente : L'éducation des filles et des garçons en Espagne
-Bibliographie et sitographie

Et chez toi ça va ?

- Sylvie Abdelgaber : Derniers cours avant les fêtes : c'est la fête !
- Anaïs Gour : Des nuages pleins de larmes
- C. R. : Conseil des maitres

Faits & Idées

- Lucile Katz : Les projets, moteurs de l'innovation ?
- Bernard Corvaisier : En marche vers la mutualisation !

Il y a 30 ans dans les Cahiers

Anne-Marie Drouin : Il y a 31 ans dans les Cahiers  : l'émergence du genre dans la réflexion sur le sexisme à l'école

Le Livre du mois
Maurice Tardif et Louis Levasseur  : La division du travail éducatif

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N°487 - Filles et garçons à l'école - Les Cahiers pédagogiques

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FacebookTwitterPinterestLinkedinBillet du mois - Christine Vallin : Nous sommes nos propres raisons d'y croire Le Bloc-notes de Philippe Watrelot Actualités éducatives - François-Régis Guillaume : RAR : l'engagement des personnels, élément clé de réussite - Pisa vu d'ailleurs - Aldina Lobo : Au Portugal : l'éducation bouge - Pisa vu d'ailleurs - Entretien avec Louise Lafortune et Luc [...]

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Théorie du genre ou réduction des inégalités entre filles et garçons ?

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Théorie du genre ou réduction des inégalités entre filles et garçons ?

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"On veut diffuser au sein de l'école la dangereuse " théorie du genre ", une idéologie folle qui avance masquée sous le prétexte de l'égalité garçons-filles."

À la suite de l'intervention très médiatisée du pape à ce sujet, l'association des éditeurs scolaires a publié un communiqué sans appel : " Les éditeurs scolaires mettent en œuvre les programmes de l'Éducation nationale, et ces programmes ne comportent aucune référence ni mention de cette "théorie du genre''. Les différences entre les hommes et les femmes sont abordées sous l'angle factuel des transformations corporelles qui affectent les filles et les garçons au cours de l'adolescence en Sciences et via la lutte contre les stéréotypes et les discriminations dans le cadre de l'Enseignement moral et civique. "

" Née des études de genre, étudiant les différences non biologiques entre les hommes et les femmes, la théorie du genre (ou gender) va plus loin, estimant que le genre ne dépendrait pas du sexe biologique mais serait subjectif, laissé au libre choix de chaque individu. Elle s'est imposée aujourd'hui dans les programmes de l'Éducation nationale : "L'identité sexuelle est le fait de se sentir totalement homme ou femme. Cette identité dépend d'une part du genre conféré à la naissance, d'autre part du conditionnement social." (Manuel SVT, 1re L-ES, Bordas, 2011). Dès 2004, la Congrégation pour la doctrine de la Foi mettait en garde contre une telle anthropologie, qui entendait favoriser des visées égalitaires. "

"La théorie du genre", dossier publié sur le site du Diocèse de Paris.

L'encadré ci-dessus, citation du Diocèse de Paris, est archétypique du procédé généralement employé : imputer aux programmes de l'Éducation nationale ce qui figure dans tel ou tel manuel, et surinterpréter ce qui est énoncé par le manuel dans le sens de l'affirmation d'une prétendue " théorie du genre ". En réalité, la dite " théorie du genre " a été peaufinée et popularisée à partir du Vatican ( cf. la référence à la Congrégation pour la doctrine de la foi, dès 2004) et elle a une présence forte (accusatrice) au cœur-même des institutions ecclésiastiques (et non pas seulement dans l'expression de courants intégristes ; cela, aussi, fait partie de la " désintoxication " à mener).

Ce qui est en jeu pour l'Église, c'est la conception traditionnelle de la famille (perçue comme menacée) et des rôles différenciés des femmes et des hommes ; avec, avant tout, la lutte de principe contre l'homosexualité. On le voit bien dans le Guide pour l'éducation sexuelle qui a été édité en 2010 sous l'autorité du Secrétariat à l'enseignement catholique. Pour ce qui concerne l'homosexualité, même s'il est dit qu'il ne s'agit pas de " conduire à poser un jugement sur les personnes homosexuelles ", toute la direction éducative est tendue dans ce texte vers l' " affirmation structurante de la différence sexuelle ".

Anthropologie et gender theory

Selon le texte promulgué par la direction de l'enseignement catholique, " l'anthropologie a toujours reconnu l'importance structurante de la différence sexuelle. Un courant récent, néanmoins, conteste ce modèle. La gender theory privilégie le "genre", considéré comme une pure construction sociale, et diversifié selon les orientations sexuelles, aux dépens du "sexe". Elle manifeste un déni de la différence corporelle et psychologique qui préexiste aux rôles culturels [ ...]. Le but de la gender theory est de "libérer" l'individu de tout cadre normatif donné par la nature, la société, la religion et de permettre à chacun de choisir librement son identité, son orientation sexuelle et sa forme de famille  ". Il s'agirait donc, en définitive, pour l'enseignement catholique, de libérer les jeunes d'influences " contre-nature ".

Si l'on veut être au clair sur cette question, il convient à la fois de prendre pleinement conscience des oppositions (qui ne relèvent pas seulement de courants plus ou moins marginaux) et être au clair avec les enjeux (portés notamment par l'Éducation nationale) : plus d'égalité et de liberté.

Il ne faudrait pas en effet que des appréhensions infondées (l'enseignement d'une soi-disant " théorie du genre ") masquent et affectent les options nouvelles prises afin de tenter d'en finir avec le semi-échec des campagnes entreprises dans le passé contre les stéréotypes sexistes, pour l'égalité filles-garçons.

Focalisation sur l'orientation

Le rapport de l'Inspection générale de mai 2013 sur Les inégalités scolaires entre filles et garçons dans les écoles et les établissements a noté à juste titre que " la focalisation initialement portée sur l'orientation et principalement sur celle des filles a durablement marqué les politiques d'égalité entre filles et garçons ", avant de mettre en évidence que " cet effort a rencontré ses limites en intervenant assez tard dans le processus d'orientation, en fin de collège (au moment où les représentations stéréotypées sur les métiers et les formations qui y conduisent sont déjà construites) et qu'il a ciblé prioritairement sur les filles, envoyant un message ambigu. Est-il plus dérangeant que les filles n'aillent pas assez en séries scientifiques, ou que les garçons évitent les séries littéraires ? Que les filles désertent les séries industrielles, ou les garçons les services ? Qu'il n'y ait pas assez d'ingénieures ou de puériculteurs ? ". Enfin, ce rapport a souligné que " l'enseignement primaire a été l'angle mort " des politiques de réduction des inégalités scolaires sexuées.

Si l'on veut rompre avec des logiques antérieures qui ont montré leurs limites, il convient donc d'aller dans le sens d'un changement de paradigme qui concerne - en même temps et d'un même mouvement - les filles et les garçons, notamment dans le domaine fondamental de la lutte contre les stéréotypes, en la menant par ailleurs de façon résolue beaucoup plus tôt (dès le primaire) et plus loin, par-delà les turbulences actuelles.

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

A lire aussi :
L'oppression par le genre : une entrave à l'égalité Marie Gaussel

Former envers et contre le genre Isabelle Collet, Caroline Dayer (dir.), De Boeck, Raisons éducatives, 2014

Chaussons nos lunettes de genre Par Nadia Plateau

N° 487 - Filles et garçons à l'école Coordonné par Isabelle Collet et Geneviève Pezeu

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Théorie du genre ou réduction des inégalités entre filles et garçons ? - Les Cahiers pédagogiques

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Que n'a-t-on pas entendu sur la théorie du genre et son enseignement au moment de l'affaire des ABCD de l'égalité ! Qui a vu les fiches de ce dispositif sait que l'objectif était bien la lutte contre les stéréotypes sur les garçons et les filles et non un embrigadement dans des pratiques sexuelles " contre-nature " dès le plus jeune âge !

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L'oppression par le genre : une entrave à l'égalité

# data[].attributes.subject
L'oppression par le genre : une entrave à l'égalité

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Les questions d'égalité entre filles et garçons, femmes et hommes sont plus que jamais au cœur de nombreux débats. Michèle Obama, dans un discours récent, rappelle que le degré d'émancipation des femmes, la façon dont elles sont considérées, reflète le niveau de civilisation d'une société. L'égalité de droit en éducation est soutenue par de nombreux textes de lois qui restent néanmoins sans effets réels au sein des établissements scolaires. Un paradoxe flagrant est la coexistence de ces discours d'égalité entre femmes et hommes et une forte catégorisation des femmes, qui restent dominées dans la majorité des sphères de la société. Que se passe-t-il entretemps ? Quels sont les freins à une véritable égalité entre les sexes ?

De nombreuses recherches se sont penchées sur le développement de l'identité sexuée liée à un genre. Sans doute est-il nécessaire de rappeler ici qu'il n'existe pas de théorie du genre, mais des recherches en sciences sociales sur le genre qui ont mis en évidence un concept renvoyant à de multiples objets comme la sexualité, la famille, le travail, la culture et le droit. Ces travaux ont étudié la construction du genre féminin et du genre masculin à partir des représentations des rôles sexués qui leur sont attribués, variables d'une société à l'autre, d'une époque à l'autre.

Deux sens sont généralement donnés au concept de genre. Une première définition associe le genre à un ensemble d'attributs psychologiques et comportementaux censés différencier les femmes des hommes (ce qui est propre aux femmes ou aux hommes). Cette acception prend une coloration naturaliste dans le sens commun, et permet de catégoriser les individus selon leur sexe, en choisissant la différence anatomique comme représentante d'un ordre naturel.

Mais la biologie elle-même ne semble pas formelle sur la distinction de ce qui constitue le féminin et le masculin. Avant la naissance, il n'y a pas de différence entre les cerveaux, sauf pour certaines propriétés qui régulent le type et la quantité d'hormones liées aux fonctions reproductives. Ce sont ces hormones qui vont induire le développement des éléments sexuels et physiques du corps comme la pilosité, les seins, les masses graisseuses et musculaires. Ces différences anatomiques sont variables d'un individu à l'autre, selon un vaste continuum de traits dits féminins et masculins. Ainsi, la sexualisation du cerveau s'effectue au stade embryonnaire, mais uniquement de façon physiologique et pas de façon cognitive. Aucune étude n'a pu prouver que la constitution des réseaux neuronaux lors des apprentissages différait d'un sexe à l'autre. Il n'y a pas de variations au départ (90 % des connexions entre neurones s'effectuent après la naissance) entre les cerveaux mâles et les cerveaux femelles en termes de capacité ou de comportement intellectuel.

Intériorisation des normes

Un deuxième sens, plus sociopolitique et issu des recherches féministes, est attribué au concept de genre qui exprime alors un système de normes hiérarchisées construit et intériorisé dès le plus jeune âge. Ces normes affectent aux unes et aux autres des conduites qui non seulement les distinguent, mais les hiérarchisent au sein de la sphère privée, sociale, politique et économique, légitiment les inégalités qui en découlent et justifient la dominance du principe masculin sur le principe féminin. Un premier frein à la reconnaissance de l'égalité entre filles et garçons est lié à cette construction sociale de l'identité qui se développe selon des rôles sexués attachés aux filles et aux garçons. Construits dès le plus jeune âge lors des primes socialisations dans la famille puis dans les structures d'accueil, ces rôles sexués donnent naissance à des stéréotypes sur l'éducation des enfants, qui se perpétuent au niveau de l'orientation puis dans le milieu professionnel, car largement partagés par les parents, les professionnels de la petite enfance et par la société en général.

Ces représentations stéréotypées freinent aussi une véritable égalité par le fait que les filles développent des sentiments d'incompétence et un manque d'estime de soi qui impactent leur réussite scolaire et leurs choix d'orientation. Certaines filières apparaissent aux filles comme peu compatibles avec l'idée qu'elles ont (et qu'on leur a transmise) de la place et du rôle des femmes dans la société et notamment celui de mère. Les attitudes sexistes (attitudes discriminatoires adoptées à l'encontre des personnes de sexe féminin) conduisent également femmes et filles à adapter leurs comportements aux attentes stéréotypiques, sur le plan physique, social et au niveau de leurs compétences professionnelles ou scolaires. Dans ce cercle vicieux, l'intériorisation de ces croyances, validées par le comportement qui en découle, renforce les rôles genrés en les faisant apparaitre comme naturels. La prise en compte de ce processus par les enseignants est donc primordiale, ainsi qu'une prise de conscience des représentations sexuées qu'ils affichent en classe, consciemment ou non.

Marie Gaussel, chargée d'études et de recherche, service Veille et analyses de l'IFé (ENS de Lyon)
Pour en savoir plus
Marie Gaussel, " L'éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités ", Dossier de veille de l'IFÉ n° 112, 2016. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=112&lang=fr

Brigitte Gresy et Philippe Georges, Rapport sur l'égalité entre les filles et les garçons dans les modes d'accueil de la petite enfance, Inspection générale des affaires sociales, 2012.

Catherine Vidal, " Le cerveau, le sexe et l'idéologie dans les neurosciences ", L'orientation scolaire et professionnelle, vol. 31, n° 4, p. 495-505, 2002.

Françoise Vouillot, " L'orientation aux prises avec le genre ", Travail, genre et sociétés, vol. 18, n° 2, p. 87-108, 2008.

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L'oppression par le genre : une entrave à l'égalité - Les Cahiers pédagogiques

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FacebookTwitterPinterestLinkedinLes questions d'égalité entre filles et garçons, femmes et hommes sont plus que jamais au cœur de nombreux débats. Michèle Obama, dans un discours récent, rappelle que le degré d'émancipation des femmes, la façon dont elles sont considérées, reflète le niveau de civilisation d'une société.

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L'Espace TAMO est un accueil de jour pour jeunes exilé.e.s de 16 à 25 ans. TAMO est la contraction de " Talatala Mokili " qui signifie " Miroir du monde " en Lingala.
L'objectif est de proposer un espace de détente qui permette la rencontre et l'échange avec d'autres personnes pour ces jeunes souvent livrés à eux-même, dans l'attente de résultats de procédures administratives et d'une vie meilleure. Un espace d'exutoire, de discussion, de vie. Et surtout un espace sécurisant où les jeunes peuvent juste se permettre d'être. La lutte pour la liberté d'expression et contre toute forme de discrimination, d'exclusion et d'injustice motive ce projet.

L'Espace TAMO est ouvert tous les après-midi à partir de 14h, au 102 rue Saint Jacques à Nantes. Les jeunes sont accueilli·e·s par un.e coordinateur.ice, un.e animtaur.ice et des volontaires en service civique.

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TAMO - accueil de jour de jeunes exilé·e·s

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L'Espace TAMO est un accueil de jour pour jeunes exilé.e.s de 16 à 25 ans. TAMO est la contraction de " Talatala Mokili " qui signifie " Miroir du monde " en Lingala.

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A travers toute la France, nous fêtons aujourd'hui les écritures théâtrales jeunesse. Cette année, 25 classes de Loire-Atlantique se sont engagées dans le projet THEA. 5 d'entre elles ont découvert les textes des 7 auteurs qui ont répondu à notre invitation ces 10 dernières années : Claudine GALEA, Nathalie PAPIN, Karin SERRES, Dominique RICHARD , Fabien ARCA, Antonio CARMONA, Catherine VERLAGUET Elles (...)

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Office Central de la Coopération à l'École Loire-Atlantique

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A travers toute la France, nous fêtons aujourd'hui les écritures théâtrales jeunesse. Cette année, 25 classes de Loire-Atlantique se sont engagées dans le projet THEA. 5 d'entre elles ont découvert les textes des 7 auteurs qui ont répondu à notre invitation ces 10 dernières années : Claudine GALEA, Nathalie PAPIN, Karin SERRES, Dominique RICHARD , Fabien ARCA, Antonio CARMONA, Catherine VERLAGUET Elles (...)

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Site régional des CEMEA Pays de la Loire

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Site régional des CEMEA Pays de la Loire

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Nos champs
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Actualités

21 octobre (après-midi) : préparation du festival au 102 (locaux des Ceméa à (...)

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08/10/23

TineSol se lance dans un projet de création d'un camion solidaire aménagé qui permettra de se rendre chaque semaine sur les (...)

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29/09/23

L'automne du Poulpe se déroulera cette année du 29 septembre au 15 décembre. Ces évènements sont ouverts à toutes et tous (...)

Coup de
cœur / gueule

Communiqué national des Ceméa Nous observons ces dernières années, et plus particulièrement (...)

Les CÉMÉA (Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active) sont un mouvement de personnes engagées dans des pratiques autour des valeurs et des principes de (...)

Vous connaissez les CEMÉA comme un mouvement d'Éducation Nouvelle. Nous nous définissons aussi comme un mouvement d'Éducation Populaire. Notre association, en permanence adossée à des (...)

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Association d'Education Populaire et Mouvement d'Education Nouvelle, les CEMEA interviennent dans la formation des acteurs et actrices de (...)

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Cette sélection d'activités permet de fabriquer et réaliser des objets en classe ou pendant un temps d'animation. Quand jouer devient un moment d'apprentissage de l'autonomie et de la coopération.

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Catalogue des formations École

MEMBRE DU COLLECTIF DES ASSOCIATIONS PARTENAIRES DE L'ÉCOLE ET ACTEUR RECONNU AU TRAVERS DE LA CONVENTION PLURIANNUELLE D'OBJECTIFS, LES CEMÉA INTERVIENNENT DANS LE CADRE DES AMBITIONS PRÉCONISÉES PAR LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE :

La réussite éducative de toutes et de tous

Le développement des parcours citoyens et artistiques

L'aide et le soutien à la formation des personnels

Toutes nos formations en direction des écoles et établissements scolaires sont assurées par des enseignant-es ou professionnel-les de l'éducation. Dans tous les cas, les formations sont adaptables en fonction des besoins et demandes sur votre établissement. Il sera donc systématiquement proposé d'ajuster et de personnaliser les formations pour chaque établissement.

Téléchargez le catalogue pour en savoir plus. Nous proposons également des interventions à destination des élèves, n'hésitez pas à consulter la page dédiée pour en prendre connaissance !

Nos formations dans, autour et avec l'école à destination des adultes

Justice scolaire - autorité, règles et sanctions

Ce module vise à accompagner les équipes pour penser et mettre en œuvre un cadre juste pour le vivre ensemble à l'école.

Internet, médias et réseaux sociaux - cyberharcèlement

L'objectif ici est de comprendre les outils et usages des jeunes afin de mieux les accompagner.

La direction collégiale en question

Quelle place pour la collégialité dans la direction des écoles et structures ?

La participation des enfants

Se former à la mise en place et à l'animation de conseils d'enfants. Envisager
l'accompagnement des délégué-es d'élèves dans les instances (Conseil de
classe, CVC, CVL, CAVL, éco délégué-es, conseil municipal de jeunes...)

Faire vivre les institutions de la participation

S'outiller pour permettre une réelle implication des élèves dans les instances de participation que sont le CVC, CVL, MDL, et FSE,...

La mise en oeuvre du PEDT

Accompagnement des équipes sur la mise en œuvre des PEDT (permanence
du cadre, partage des espaces, mutualisation du matériel et projets en
commun)

Le harcèlement à l'école

Quelles postures d'aides pour les équipes éducatives afin de prévenir ou
de prendre en charge efficacement les situations de harcèlement et de
cyberharcèlement ?

L'école du DEHORS

Accompagner les équipes à faire l'école hors les murs, en lien avec l'environnement proche.

Les bases de loisirs et les terrains d'aventure

Vivre une expérience hors de la classe sur un projet d'activité en lien avec un
terrain d'application des CEMEA

Vers une éducation non genrée dans les espaces éducatifs

Repenser nos postures éducatives pour tendre vers une éducation moins genrée.

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Les formations à destination des adultes

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MEMBRE DU COLLECTIF DES ASSOCIATIONS PARTENAIRES DE L'ÉCOLE ET ACTEUR RECONNU AU TRAVERS DE LA CONVENTION PLURIANNUELLE D'OBJECTIFS, LES CEMÉA INTERVIENNENT DANS LE CADRE DES AMBITIONS PRÉCONISÉES PAR LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE : La réussite éducative de toutes et de tous Le développement des parcours citoyens et artistiques L'aide et le soutien à la formation des personnels Toutes nos formations en direction des écoles et établissements scolaires sont assurées par des enseignant-es ou professionnel-les de l'éducation.

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Un dossier gratuit : ressources pour débuter

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Un dossier gratuit : ressources pour débuter

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Description

Face aux dynamiques nouvelles qui sous-tendent le métier d'enseignant, face à l'extrême diversité des contextes de début et à l'extrême diversité des formes de préparation et d'entrée des débutants dans la profession, ce hors-série numérique propose des ressources nombreuses et variées répondant donc à l'extrême diversité des " besoins ". De la " trousse de première urgence " aux pistes pour rendre opérationnelle la formation initiale, en passant par des sitographies et bibliographies choisies.

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Face aux dynamiques nouvelles qui sous-tendent le métier d'enseignant, face à l'extrême diversité des contextes de début et à l'extrême diversité des formes de préparation et d'entrée des débutants dans la profession, ce hors-série numérique propose des ressources nombreuses et variées répondant donc à l'extrême diversité des " besoins ".

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Débattre de ce qu'est la rencontre, y compris lorsqu'elle est sportive, participe de la construction du VIVRE ENSEMBLE.

C'est permettre à l'enfant de prendre conscience de ce en quoi participer à une rencontre sportive est constitutif d'une découverte des autres, d'une découverte de soi au travers d'une expérience de vie à plusieurs, quels que soient les statuts de ces plusieurs rencontrés.

C'est mettre des mots sur les émotions vécues, sur les événements traversés, sur les moments de vie

UN OUTIL au service du VIVRE ENSEMBLE

Le protocole " Mener un débat associatif " constitue un véritable outil à la construction et à la mise en œuvre des Assemblées d'Enfants, via une véritable culture du débat. Vivre concrètement ce qu'est la Liberté d'expression, le Respect, la Solidarité, par le débat initiant la réflexion autour de la rencontre comme espace de mise en œuvre du VIVRE ENSEMBLE nous semble participer d'une éducation à la Laïcité concrète et signifiante pour chaque Enfant. La culture du débat, et donc de la rencontre, est sans aucun doute un outil important dans l'attention portée à l'Autre, à ses choix, à ses goûts, à ses propos, à ses dessins...

Ce qu'on appelle Vivre Ensemble
dans une société constitutionnellement laïque...

Plusieurs fiches thématiques permettent de décliner le protocole " Mener un débat associatif ", vous les trouverez en téléchargement ci-dessous.

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Le débat associatif : un outil au service du vivre ensemble - USEP

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Débattre de ce qu'est la rencontre, y compris lorsqu'elle est sportive, participe de la construction du VIVRE ENSEMBLE. C'est permettre à l'enfant de prendre conscience de ce en quoi participer à une rencontre sportive est constitutif d'une découverte des autres, d'une découverte de soi au travers d'une expérience de vie à plusieurs, quels que soient les statuts de ces plusieurs rencontrés.

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Le projet TineSol ( " Tineri Solidar " = " jeunes solidaires " ) a pour objectif de soutenir les personnes vivant sur les bidonvilles et les associations de solidarité locales.
Le projet a également pour objectif de lutter contre les stéréotypes, préjugés et discriminations vécus par les Roms.
C'est une expérience humaine et interculturelle, portée par une douzaine de jeunes Français et Roms en service civique âgés entre 16 et 25 ans et dont la mission dure 9 mois.

Les volontaires sont accueillis du lundi au jeudi aux CEMÉA, au 102 rue Saint Jacques à Nantes.

Les lundis sont consacrés essentiellement à la formation et à l'accompagnement administratif et social.

Les mardis sont destinés à la préparation des interventions en équipe sur les différents bidonvilles.

Les mercredis, les équipes mettent en place des animations à destination des enfants sur les bidonvilles

Les jeudis, les équipes vont à la rencontre des enfants non scolarisés vivant sur les bidonvilles afin de trouver des leviers pour scolariser les enfants et leur proposer des activités éducatives leur permettant d'acquérir des compétences transversales à leur parcours scolaire.

Au cours du service civique, les volontaires passent leur BAFA et leur PSC1.
Les volontaires vivent également tout un panel de temps de formations, d'échanges et de rencontres, en fonction de leurs projets individuels et/ou collectifs.

L'équipe accompagnant ce projet est composée d'une personne en coordination, d'un.e animateur.ice, d'un.e travailleur.euse social.e et d'un.e assistant.e de service social en formation.

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TINESOL - Jeunes solidaires avec les Roms

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Le projet TineSol ( " Tineri Solidar " = " jeunes solidaires " ) a pour objectif de soutenir les personnes vivant sur les bidonvilles et les associations de solidarité locales.

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Les formations proposées par l'Aroéven des  Pays de la Loire

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Les formations proposées par l'Aroéven des  Pays de la Loire

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https://www.aroeven-paysdelaloire.fr/formations-proposees-laroeven-ecoles-primaires-colleges-lycees/

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Aroéven - Nantes - Pays de la Loire - BAFA - BAFD - Colonies de vacances - Formations et actions éducatives en Pays de la Loire

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L'Aroéven de Nantes / Pays de la Loire, comme celle des autres académies, est une association laïque, loi 1901, complémentaire de l'enseignement public, membre de la fédération des Aroéven (Foéven) reconnue d'utilité publique. Notre association a pour but d'organiser et de développer toutes les actions d'éducation permanente en faveur des jeunes ainsi que de contribuer à la formation et au perfectionnement des personnels d'encadrement. Agréée par l'Éducation Nationale, le Ministère de la Jeunesse et des Sports, son action se veut éducative et complémentaire de l'école.

L'Aroéven intervient dans les domaines suivants :

* Citoyenneté et laïcité
* Accompagnement des acteurs éducatifs
* Vivre ensemble
* Recherche-action
* Publications pédagogiques
* Formations dans et hors de l'école
* Vacances et loisirs éducatifs
* Formation à l'animation volontaire BAFA / BAFD

Nos actions pour les écoles, collèges et lycées
Pour plus d'informations, contacter l'un(e) de nos formateur·trices:
Nos partenaires

Notre dépliant de propositions de formations

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Formations écoles, collèges et lycées de l'académie de Nantes

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L'Aroéven de Nantes / Pays de la Loire, comme celle des autres académies, est une association laïque, loi 1901, complémentaire de l'enseignement public, membre de la fédération des Aroéven (Foéven) reconnue d'utilité publique. Notre association a pour but d'organiser et de développer toutes les actions d'éducation permanente en faveur des jeunes ainsi que de contribuer à la formation et au perfectionnement des personnels d'encadrement.

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Catalogue des formations École

Le secteur école et politiques éducatives a pour objectif de mettre en place des projets et des actions en lien avec l'école, articulant les temps scolaires et non-scolaires dans une approche globale des questions éducatives.
En effet pour les CÉMÉA, l'éducation est globale : il s'agit d'éduquer et d'enseigner. L'école publique et laïque est ainsi un vecteur essentiel d'accès aux compétences, aux savoirs, à la compréhension de la société et à l'émancipation. Nous défendons dans ce sens l'importance du partenariat entre les enseignant·e·s, les parents, les acteurs éducatifs territoriaux, les mouvements pédagogiques et d'éducation. Nous militons en faveur des pratiques pédagogiques centrées sur les besoins de l'élève, favorisant tous les parcours différenciés, au sein d'un collectif, nécessaire à l'épanouissement, source d'enrichissement et en référence à l'éducation nouvelle.

Nos actions visent à accompagner l'école en tant que lieu d'inclusion, d'intégration et d'éducation à la citoyenneté. Elles sont diverses et vont par exemple d'interventions en milieu scolaire à destination des enseignant·e·s, personnels éducatifs, des élèves et/ou des familles, à l'accompagnement scolaire des jeunes exilé·e·s accueilli·e·s au sein de l'espace TAMO ou encore à l'organisation et l'animation du Festival International du Film d'Éducation (FIFE).

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Le secteur école et politiques éducatives a pour objectif de mettre en place des projets et des actions en lien avec l'école, articulant les temps scolaires et non-scolaires dans une approche globale des questions éducatives. En effet pour les CÉMÉA, l'éducation est globale : il s'agit d'éduquer et d'enseigner.

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Les questions de genre et d'égalité filles garçons

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Les questions de genre et d'égalité filles garçons

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A travers le champ " genre ", les CEMEA ont pour objectif de lutter contre les stéréotypes éducatifs de genre, la domination patriarcale et les discriminations qui en découlent : sexisme, homophobie et transphobie.
Les actions mises en place sont fondées sur les principes de l'éducation nouvelle et de l'éducation populaire, dont :

L'ouverture à l'altérité, l'acceptation de l'autre comme différent

La lutte contre toutes les formes de discrimination

Le développement de la personne et son émancipation

La transformation sociale

Différentes actions sont menées allant par exemple de la production de ressources autour de ces thématiques, de la formation des équipes pédagogiques (dans le milieu de l'animation et le milieu scolaire), ou encore à l'organisation de soirées débats ouvertes à partir de supports pédagogiques.

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A travers le champ " genre ", les CEMEA ont pour objectif de lutter contre les stéréotypes éducatifs de genre, la domination patriarcale et les discriminations qui en découlent : sexisme, homophobie et transphobie.

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La laïcité à l'usage des parents d'élèves

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La laïcité à l'usage des parents d'élèves

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_FCPE LIGUE A5 Laïcité à l'usage des parents d'élèves

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« Le respect et la liberté d’expression ne peuvent pas s’enseigner sans se vivre ensemble. » - Les Cahiers pédagogiques

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Le ministre de l’Éducation nationale a annoncé une large formation des enseignants à la laïcité. Quoi de mieux, si on veut que ce ne soit pas un nouveau catéchisme descendant, que de s’appuyer sur l’expérience éprouvée de formateurs devenus experts par leur pratique ? L’ouvrage Vivre Libres ! se veut une boîte à outils pour tous les éducateurs, avec des fiches et séquences thématiques. Entretien avec ses coordonnateurs, Évelyne Bechtold, inspectrice pédagogique régionale de philosophie, et Rodrigue Coutouly, principal de collège.

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Édith Maruéjouls, Double Ponctuation, coll. Point d'interrogation, 2022.

Édith Maruéjouls est géographe du genre, spécialiste des questions d'égalité dans l'espace public et les loisirs des jeunes. Dans cet ouvrage, elle envisage l'école comme un " microespace sociétal " où se renforcent, voire se construisent, les inégalités, en particulier de genre.

Constatées dans les espaces urbains de loisir - conçus et fréquentés par des hommes - ces inégalités sont également observées dans les espaces publics que sont les cours de récréation, où " l'entresoi est la norme " et " l'absence de mixité fille-garçon est flagrante ". Tandis que des garçons occupent l'espace central (dévolu au foot le plus souvent), les filles et les garçons s'identifiant moins aux normes de la virilité et de l'hétéronormativité sont " relégués en périphérie " et cantonnés aux déplacements " de bord " et " utilitaires " (aller aux toilettes ou sur un banc). Cette organisation de l'espace dessert une très large majorité d'élèves, puisque seuls " 10 % des élèves (majoritairement masculins) occupent 80 % des espaces récréatifs ".

La première partie de l'ouvrage présente le cadre conceptuel, c'est-à-dire la (re)production du système de genre à l'origine d'une " valence différentielle des sexes " (selon le concept de Françoise Héritier), dont les premiers impacts sont le sexisme et l'homophobie. On comprend que l'école a sa place dans la construction de normes qui, en disqualifiant les filles et en légitimant les garçons, ont des effets concrets dans la vie des élèves et, plus tard, dans la société entre les femmes et les hommes.

Garantir l'égalité à l'école, comme dans l'espace urbain, c'est donc faire face à un triple enjeu de justice sociale (redistribuer l'impôt en permettant l'égal usage des aménagements), d'accès à la citoyenneté (légitimer la présence des filles dans l'espace extérieur) et de réduction de la violence (favoriser des relations " moins codifiées et plus apaisées ").

Experte en réaménagement des espaces publics, l'autrice livre ensuite sa méthode pour " rendre possible " l'exercice de l'égalité à l'école, par le réaménagement des cours de récréation.

La mission s'étend sur six mois et comprend une phase d'observation, de diagnostic et de sensibilisation (auprès de la communauté éducative, des élèves et des parents), à l'issue de laquelle des préconisations sont faites, puis expérimentées. Le dispositif offre une place essentielle aux échanges avec les élèves et à leurs dessins qui représentent leur espace vécu. Certains sont dans le livre, de même qu'un grand nombre de citations d'élèves, qui frappent par leur lucidité.

Enfin, un dernier chapitre porte sur les toilettes, qui restent un " impensé de la vie collective scolaire ", alors qu'elles constituent un espace essentiel de production des violences et du système de genre.

Riche en illustrations, cet ouvrage engagé propose à la fois des clés de compréhension des inégalités et des moyens de travailler sur leur réduction dans l'espace scolaire (par l'observation, le dialogue et le réaménagement des espaces). Il est donc à mettre entre toutes les mains désireuses de participer à construire une école où se vit " l'expérience de l'égale valeur dans le regard de l'autre ". " Faire je(u) égal ", c'est travailler à une école véritablement inclusive, non oppressive et émancipatrice.

Questions à Édith Maruéjouls

Vous affirmez que " c'est l'absence de relations dès l'enfance (entre garçons et filles) qui "fait" relation violente plus tard ". Quelle est la place des espaces scolaires dans la production des violences de genre ?

La question est plutôt : quelle est la place des espaces scolaires dans la possible réduction de ces violences ? Il s'agit d'agir sur l'absence de relations, et ce, dès l'enfance, en centrant les projets pédagogiques autour du partage entre filles et garçons de tous les espaces scolaires (cour, cantine, toilettes, etc.). L'enjeu est de rendre possible le fait de jouer ensemble, rire ensemble, manger ensemble, à travers l'aménagement des espaces et leurs usages revisités.

Comment peut-on expliquer l'inégal usage de la cour de récréation, alors même que les élèves " constatent que les garçons ont plus d'espace que les filles " et sont en attente d'égalité ? Dégenrer cet espace suffit-il à produire de l'égalité ?

Je ne " dégenre " pas les espaces, au mieux je les dérange ! On ne produit pas de l'égalité. Être à égalité, c'est avoir les mêmes droits. Nous rendons possible à travers notre accompagnement l'expression d'une égale liberté. Les élèves à eux seuls ne peuvent pas résoudre ou changer la structuration des rapport sociaux de sexe, qui faussent dès l'enfance la relation entre les filles et les garçons. Il faut les accompagner, proposer des alternatives dans l'organisation des jeux, par exemple. Cet état de fait ne vient pas d'un espace à jouer qui serait neutre et où seule l'expression d'une liberté est en jeu (j'ai envie, je n'ai pas envie). Il y a une organisation de la cour plus ou moins consciente qui légitime les espaces des " vrais " garçons et disqualifie ceux des filles. Il faut interroger toutes les formes de domination, symboliques, implicites et parfois explicites.

Vous consacrez un chapitre aux toilettes à l'école, en quoi leur non-mixité pose-t-elle problème ?

Simplement par le message que cela renvoie aux enfants. Comment peut-on interpréter le fait de séparer les filles et les garçons dès l'âge de 6 ans, alors qu'à la maternelle ils sont dans le même bloc sanitaire, et que nous partageons à la maison les mêmes toilettes ? Ce n'est pas une démarche neutre, on instaure une norme de la séparation qui est durable. Quel est le signifiant de cette séparation, et comment cela participe-t-il à la construction des identités d'appartenance ? Comment, dès la petite enfance, construit-on le sentiment de peur du côté des filles, en considérant les garçons comme de potentiels agresseurs ? La non-mixité n'est ni " naturelle " ni un " non-message ".

Vous préconisez également " que la question de la décence vestimentaire soit enfin débattue collectivement dans l'espace scolaire ".

Ce n'est pas exactement ça. Je demande que la question du règlement intérieur sur la tenue vestimentaire (qui s'adresse aux filles majoritairement) soit débattue nationalement. L'éducation est nationale dans notre pays, la règle doit l'être également. Non seulement sur ce qu'on entend par " tenue correcte " concrètement, mais également sur comment et par qui on fait appliquer le règlement, et avec quel système de sanctions. Ce qui est le cas pour tous les autres points du règlement. Comme pour les toilettes, la question essentielle est : que veut-on dire ou faire à travers la règlementation de la tenue vestimentaire, et qu'est-ce que cela fait au corps des filles et au corps social qu'elles représentent ? La tenue vestimentaire (" Comment je m'habille ? ") est une des premières charges mentales des filles (dès 12 ans), là encore participant d'un processus inégalitaire et durable.

Avez-vous déjà été sollicitée par l'Éducation nationale ? Et, que ce soit le cas ou non, qu'attendez-vous de l'institution scolaire ?

L'Éducation nationale en tant que ministère, non, jamais. Mais je travaille tous les jours dans les écoles et les collèges. Les enseignants sont de fait mes partenaires. Ce sont les collectivités territoriales (villes et départements), propriétaires du bâti scolaire, qui missionnent mon bureau d'études pour accompagner la conception d'espaces scolaires égalitaires. Faire égalité, ce n'est pas être neutre, c'est agir et mettre en œuvre toutes les intelligences professionnelles au service d'un projet commun dont l'objectif central est de réduire les violences exercées sur le corps social des filles et des femmes et sur leur corps physique. C'est faire des violences qu'elles subissent et des besoins qu'elles expriment des sujets pédagogiques, d'animation, d'urbanisme, d'architecture. La manière dont s'expriment ces violences, cette absence de relations dès l'enfance sont le reflet de la construction sociétale des agressions et des agresseurs. Elles préfigurent et instaurent toutes les autres formes de violence. Il faut donc se former, expérimenter collectivement et s'engager professionnellement pour faire de l'égalité le cadre premier de la relation filles-garçons dans la vie quotidienne. Ce que nous pouvons attendre de l'école, c'est qu'elle soit un espace de changement de la société, et non de production de la norme de genre.

Propos recueillis par Mathilde Gambrelle

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Le livre du mois du n°581 : Faire je(u) égal. Penser les espaces à l'école pour inclure tous les enfants - Les Cahiers pédagogiques

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Édith Maruéjouls est géographe du genre, spécialiste des questions d'égalité dans l'espace public et les loisirs des jeunes. Dans cet ouvrage, elle envisage l'école comme un " microespace sociétal " où se renforcent, voire se construisent, les inégalités, en particulier de genre.

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Pierre Kahn, ESF Sciences humaines, 2023

Objet de multiples interprétations et récupérations politiques, la laïcité fait aujourd'hui l'objet d'un intérêt nourri et d'une quantité impressionnante de publications. Dans cette masse, cet ouvrage court et engagé se démarque. Empruntant à la philosophie et à l'histoire, Pierre Kahn appelle ses concitoyens au débat et en pose les termes de manière éclairante. Facile d'accès, le livre n'en demeure pas moins riche et subtil.

Dans le premier chapitre, il oppose deux manières de " penser la laïcité ". Argüant du fait que sa définition consensuelle, articulant les trois principes indissociables de liberté de conscience, d'égalité de droit et de recherche de l'intérêt général, n'évite pas les profonds désaccords concernant l'application concrète de ces principes, l'auteur défend une approche ancrée dans le cours de l'histoire envisageant la variété des " régimes de laïcités " (Jean Baubérot) contre une approche conceptuelle déconnectée des facteurs contextuels et historiques.

Partant de l'existant pour penser la laïcité, Pierre Kahn s'efforce, dans le deuxième chapitre, de saisir l'esprit des lois qui la fondent. À partir de la loi du 28 mars 1882, qui laïcisa les enseignements de l'école primaire, et celle du 9 décembre 1905, qui sépara les Églises et l'État, l'auteur affirme le caractère libéral du dispositif juridique laïque de la III e République : " La laïcité est une réponse démocratique et libérale au problème posé par le pluralisme religieux des sociétés modernes. "

Le troisième chapitre questionne la neutralité de l'État, déduite de la séparation. Neutralité et séparation ne doivent être conçues que comme des moyens et non comme des fins. Or, Pierre Kahn montre à quel point le " tournant sécuritaire de la laïcité française " (Philippe Portier) en cours depuis les années 1990, confondant fin et moyen, a conduit, par un certain nombre de lois (depuis celle du 15 mars 2004 jusqu'à la loi " séparatisme " d'aout 2021), à étendre la neutralité attendue de l'État à la sphère sociale, réduisant ainsi les libertés.

Le quatrième chapitre présente le cœur de sa démonstration : la distinction entre laïcité procédurale et laïcité(s) substantielle(s). La laïcité procédurale " définit des règles de droit rendant possible le pluralisme des valeurs, c'est-à-dire la liberté mutuelle des conceptions du bien qui coexistent au sein d'une société démocratique ". Les laïcités substantielles, qu'elles soient anticléricale, philosophique, socialiste ou culturelle, ont comme point commun de " conférer un contenu déterminé à l'idéal laïque et tend à attendre des individus qu'ils se l'approprient ". Pierre Kahn valorise la laïcité procédurale : ce n'est pas à l'État de dicter ce qu'un individu doit croire, seul lui importe que des groupes religieux ne cherchent pas à régenter l'espace public ou à limiter la liberté d'autrui.

Qu'on soit favorable ou pas à la position de Pierre Kahn, on doit lui savoir gré de nous aider à distinguer laïcité procédurale et laïcité substantielle. Les personnels d'éducation, habitués qu'ils sont à faire respecter un cadre légal tout en adoptant une posture de neutralité dans le cadre de leur action, trouveront dans cette distinction conceptuelle beaucoup de pertinence ainsi qu'un précieux outil pour la concevoir, pour agir et pour la transmettre. Souhaitons que la discussion à laquelle il appelle puisse se tenir avec autant de sérieux que sa démonstration, sans hystérisation, sur la base d'arguments aussi solides et rationnels que ceux présentés. Le débat est ouvert.

Questions à Pierre Kahn

Vous aviez déjà consacré un livre à la laïcité, en 2005. Qu'est-ce qui vous amené à écrire ce nouvel ouvrage ?

Il s'agissait en 2005, comme l'indique le titre de la collection dans laquelle le livre a été publié (" Idées reçues " sur...), de faire sur le thème de laïcité des mises au point utiles pour les lecteurs intéressés par le sujet. Il procédait donc d'un souci de clarification, d'autant plus nécessaire que le problème que la laïcité posait en France était, depuis les premières affaires de voile, en 1989, un problème public, conflictuel et confus. Cette clarification ne masquait pas les orientations qui étaient déjà les miennes sur ce sujet. Cependant, le but n'était pas de les défendre et de les justifier, mais de procéder à un état des lieux de la question.

Il en va tout autrement de l'ouvrage de 2023, qui, comme son titre l'indique suffisamment, est un essai. Son ambition est d'intervenir dans le débat public en proposant une analyse historique et philosophique de la laïcité et se situe clairement, de façon critique, en regard d'autres analyses.

Vous l'indiquez nettement : la laïcité est complexe à saisir et sa définition conventionnelle ne suffit pas à en épuiser le sens. Quelle définition proposeriez-vous à des élèves et quelles démarches conseillez-vous aux enseignants pour aider les élèves à mieux la concevoir ?

La meilleure façon de définir auprès des élèves la laïcité est d'insister sur le principe de liberté qui en constitue le cœur. Ce qui implique, d'une part, de ne pas systématiquement la présenter, comme c'est trop souvent le cas, comme une source d'interdictions, et d'autre part, de la faire vivre au sein de la communauté scolaire et ne pas se contenter de l'enseigner. C'est d'ailleurs là une recommandation que j'étendrais volontiers à l'ensemble des valeurs de la République que l'école se doit de transmettre.

Vous critiquez l'idéal " d'émancipation laïque " que l'État ne devrait pas assumer, car cela le conduirait à " afficher une préférence publique pour certaines formes de conception du bien ". N'y a-t-il pas là une contradiction avec l'idéal d'émancipation qui anime l'école publique (et laïque) ?

Il est vrai qu'il y a dans mon livre une critique de l'idée d'émancipation, qui me parait toujours exposée au risque du paternalisme. De quoi l'école doit-elle émanciper ? Des préjugés ? Des croyances ? De la famille ? On ne s'émancipe que d'une servitude ou d'une aliénation : qui a donné à l'institution scolaire le droit de définir les " servitudes " dont il s'agirait d'émanciper les élèves ?

Votre ouvrage est publié dans un contexte particulièrement sombre pour les enseignants. Ne craignez-vous pas que votre ouvrage soit mal compris ? Voire d'être accusé d'affaiblir la laïcité dans un contexte où elle semble menacée ?

Ma crainte est réelle de voir le sens de mes analyses mal compris. Elle existait avant le bouleversement provoqué par l'assassinat de Dominique Bernard, mais elle ne peut bien sûr que croitre dans le climat dramatique de ces derniers jours. Il me faut à cet égard préciser trois choses. D'une part, un des buts de ce livre est de mettre en garde contre ce que le philosophe Ruwen Ogien a appelé, à la suite du sociologue britannique Stanley Cohen, une panique morale dont on peut penser qu'elle affecte trop souvent les débats actuels sur la laïcité et que le terrorisme islamiste ne peut qu'attiser. D'autre part, le minimalisme laïque que je défends ici, je le dis de mille manières dans le livre, n'est en rien une version faible de la laïcité ; il est au contraire le résultat d'une réflexion que je me suis efforcé de rendre aussi rigoureuse et aussi informée que possible.

De ce point de vue, opposer, comme on l'a parfois fait, ma conception de la laïcité à une laïcité " stricte ", c'est user d'une terminologie impropre. Je défends une laïcité que je crois assez " strictement " fidèle à l'esprit de la loi de 1905. Parler comme je le fais de minimalisme en matière de laïcité, ce n'est finalement rien d'autre que d'affirmer ceci : il est préférable, du point de vue des libertés que la laïcité a pour fin de garantir, de la ramener autant qu'il est possible au cadre juridique posé par le législateur en 1905, plutôt que d'y voir un enjeu de civilisation, et de l'inscrire dans ce que Max Weber appelait le polythéisme des valeurs. J'ajoute enfin que le terrorisme menace moins la laïcité que des vies humaines et que c'est précisément en cela qu'il terrorise. Il faut rappeler que dans une république démocratique et laïque comme la nôtre, on a le droit d'être opposé à la république et à la laïcité dès lors que cette opposition s'exprime dans le cadre de la loi.

Propos recueillis par Jean-François Courco

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Quelle laïcité voulons-nous ? - Les Cahiers pédagogiques

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Objet de multiples interprétations et récupérations politiques, la laïcité fait aujourd'hui l'objet d'un intérêt nourri et d'une quantité impressionnante de publications. Dans cette masse, cet ouvrage court et engagé se démarque. Empruntant à la philosophie et à l'histoire, Pierre Kahn appelle ses concitoyens au débat et en pose les termes de manière éclairante.

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1 : La France c'est une République qu'on ne peut pas diviser, qui est laïque, où chaque Français citoyen est pris en compte et a le droit de voter pour donner son avis. Tous les citoyens sont égaux devant la loi, quels qu'ils soient, où qu'ils soient en France et quelles que soient leurs croyances.

2 : Comme la République est laïque, on sépare les religions et l'État. L'État ne juge pas les convictions religieuses ou spirituelles. Il n'existe pas de religion imposée par l'État.

3 : Avec la laïcité, chacun est libre de croire ou de ne pas croire. Chacun peut s'exprimer librement sur ses convictions du moment qu'il respecte celles des autres et qu'il ne dérange personne.

4 : La laïcité nous permet de vivre tous ensemble en gardant nos personnalités, nos cultures.

5 : Dans chaque école, collège et lycée, les règles de la République sont respectées.

6 : La laïcité de l'école permet aux élèves d'apprendre à être eux-mêmes, à penser par eux-mêmes, à devenir citoyen (ne) s. À l'école, rien ni personne ne peut les empêcher de faire leurs propres choix.

7 : Avec la laïcité on partage tous la même culture.

8 : Grâce à la laïcité, tu peux dire ce que tu veux du moment que tu ne déranges personne à l'école et que tu respectes la République et les croyances de chacun.

9 : La laïcité, ça veut dire aussi : pas de violence, égalité entre les filles et les garçons, accepter la différence. Parce que la laïcité c'est d'abord respecter et comprendre l'autre.

10 : Tous les enseignants de l'école doivent expliquer aux élèves le sens et la valeur de la laïcité et des autres bases de la République. Ils font en sorte que tout ça soit respecté à l'école et font connaitre cette charte aux parents.

11 : À l'école, au collège, au lycée, les profs ont le droit de parler de sexualité, de drogue, de rock'n'roll, de la mort et de comment les hommes sont arrivés sur la terre. Mais ils n'ont pas le droit de donner leur avis personnel ni de forcer les élèves à changer d'avis.

12 : En cours, on peut parler de tous les sujets qui font réfléchir sur le monde qui nous entoure. Et un élève n'a pas le droit d'empêcher de parler d'un sujet parce que sa religion l'interdirait.

13 : Ce n'est pas parce qu'on croit en Dieu et qu'on respecte les règles de sa religion qu'on ne doit pas respecter les règles de l'école.

14 : L'école est laïque donc on n'a pas le droit de se vanter de sa religion.

15 : Ce sont les élèves qui font vivre la laïcité dans l'école, grâce à leurs réflexions et leurs activités.

Émilie Pradel
Professeure des écoles

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La charte de la laïcité en langage courant - Les Cahiers pédagogiques

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1 : La France c'est une République qu'on ne peut pas diviser, qui est laïque, où chaque Français citoyen est pris en compte et a le droit de voter pour donner son avis. Tous les citoyens sont égaux devant la loi, quels qu'ils soient, où qu'ils soient en France et quelles que soient leurs croyances.

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Petit cahier n°8 : Faire vivre la laïcité - Les Cahiers pédagogiques

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Objet de débats, de polémiques, d'anathèmes et de récupérations, la laïcité demeure un principe fondamental à l'école et pour les pédagogues. Six articles pour définir simplement la laïcité et donner des pistes pour qu'elle demeure un outil qui autorise au service des apprentissages, de l'émancipation et de l'égalité.