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La psychologie pour les enseignants: Le comportement

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MOOC “La psychologie pour les enseignants” produit par l’Ecole Normale Supérieure et Réseau Canopé, et conçu et enseigné par Franck Ramus, Joëlle Proust et J…

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Les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Définition internationale de EBEP [*] (OCDE-1996)
Ce sont toutes personnes ayant :

des besoins résultant d'une déficience

des besoins dus à une difficulté d'apprentissage

des besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles

" Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gène dans leurs apprentissages. "

Un peu d'histoire

Dans les années 80 : enfants TSA avec un fonctionnement inhabituel

1994 : droit à la scolarisation de TOUS les enfants (UNESCO)

2000 (OCDE) : notion étendue à tout public de jeunes en situation de handicap (catégorisés A, B, C)

2003 : la notion est actée dans le système éducatif français et elle est étendue aux jeunes " nouveaux arrivants ", intellectuellement précoces, en situation d'illettrisme, " dys ", élèves en difficultés scolaires graves et durables

2007 : mise en avant de la nécessité de prendre en compte les particularités pour adapter sa pédagogie

Aujourd'hui, de qui parle-t-on ?

Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux)

Enfants avec des troubles des apprentissages

Enfants en situation familiale ou sociale difficile

Enfants intellectuellement précoces ( EIP [*] , HPI)

Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF, EANA)

Enfants malades

Enfants du voyage.

Enfants mineurs en milieu carcéral

Tous les détenus mineurs ne sont pas incarcérés dans des établissements pénitentiaires spécifiques ; certains sont encore dans des quartiers réservés aux mineurs dans des maisons d'arrêt ou de centre de détention.

La priorité est accordée au repérage de l'illettrisme, à la maîtrise des savoirs fondamentaux (langue écrite et orale, mathématiques, connaissance du monde actuel), et à une formation générale/professionnelle sanctionnée par des diplômes reconnus.

Caractéristiques de ces élèves

Selon la définition donnée par la loi française du 11 février 2005 portant sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées constitue " u n handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. ".

Le terme handicap désigne la limitation des possibilités d'interaction d'un individu avec son environnement, causée par une déficience provoquant une incapacité, permanente ou non. Il exprime une déficience vis-à-vis d'un environnement, que ce soit en termes d'accessibilité, d'expression, de compréhension ou d'appréhension.

➜ Il s'agit donc plus d'une notion sociale que d'une notion médicale.

Il atteint des personnes atteintes de surdité, qui est un état pathologique caractérisé par une perte partielle ou totale du sens de l'ouïe. Ce handicap peut être présent dès la naissance ou acquis durant la vie de la personne. Les causes de la surdité peuvent être génétiques, virales ou parasitaires (pendant la grossesse), dues à des maladies comme la méningite, toxicité médicamenteuse, accidentelles ou par un traumatisme sonore. Les déficiences auditives ne sont pas visibles, mais souvent stigmatisantes. Les aides techniques, même très perfectionnées, ne font pas disparaître le handicap, et sont utiles lorsqu'il existe une zone d'audition résiduelle suffisante chez la personne sourde.

Guide : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/90/4/guide_scolariser_eleves_sourds_et_malentendants_142904.pdf

Un handicap moteur (ou déficience motrice) recouvre l'ensemble des troubles (troubles de la dextérité, paralysie, ...) pouvant entraîner une atteinte partielle ou totale de la motricité, notamment des membres supérieurs et/ou inférieurs (difficultés pour se déplacer, conserver ou changer une position, prendre et manipuler, effectuer certains gestes). Les causes peuvent être très variées : maladie acquise ou génétique, malformation congénitale, traumatisme dû à un accident, vieillissement...

Guide : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/6/guide_eleves_deficients_moteurs_116356.pdf

L'autisme est caractérisé par un développement anormal ou déficient, manifesté avant l'âge de trois ans, avec une perturbation caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines suivants : interactions sociales réciproques, communication, comportements au caractère restreint et répétitif.

Les troubles du spectre autistique (TSA) comprennent ainsi trois grandes catégories de diagnostics :

* le trouble autistique en tant que diagnostic clinique distinct (parfois encore appelé autisme infantile, voire autisme de Kanner) ;

* le syndrome d'Asperger, avec des délais marqués dans le développement cognitif et du langage mais des îlots de compétences. Ces compétences peuvent impressionner grandement et conduire parfois à la réussite professionnelle en mathématiques, physique, informatique etc ;

* le diagnostic de trouble envahissant du développement non spécifié, lorsque tous les critères diagnostics du syndrome d'Asperger ou de l'autisme ne sont pas observés.Les caractéristiques de l'autisme sont variables. Les manifestations peuvent aller du mutisme partiel ou total à l'hyperactivité à l'hypoactivité, de l'agressivité à l'automutilation, voire de l'insensibilité à la douleur. Ces syndromes peuvent aussi être associés à des mouvements stéréotypés, des problèmes métaboliques et des difficultés à s'adapter aux changements de l'environnement. Les signes apparaissent généralement avant l'âge de trois ans. Les origines de cette pathologie et les mécanismes biologiques, génétiques, psychiatriques pouvant être responsables de l'autisme sont à ce jour encore méconnus. La grande diversité des troubles du spectre autistique demande des accompagnements variés. Toutes auront besoin d'un diagnostic et d'une évaluation, d'un accompagnement éducatif, rééducatif et social et/ou de soins médicaux spécialisés.

Stratégie nationale pour l'autisme : https://www.education.gouv.fr/strategie-nationale-2018-2022-pour-l-autisme-garantir-la-scolarisation-effective-des-enfants-et-des-11585

Identification : bilan psychométrique de dépistage et mesure de QI

C'est la mesure du quotient intellectuel, avec l'analyse des résultats obtenus aux différents subtests, qui sera un des indicateurs premiers de la précocité intellectuelle. Le rapport Delaubier situe le seuil de précocité intellectuelle à 130. Dès lors que des particularités flagrantes apparaissent, voire des difficultés que l'on ne com prend pas, voire encore des comportements "remarquables ", et ce de manière récurrente et sur une durée significative, il importe qu'un bilan psychométrique de "dépistage " soit réalisé, soit par le psychologue scolaire dans le premier degré, soit par le conseiller d'orientation psychologue dans le second degré, ou en libéral. Cette incontournable valeur chiffrée doit cependant s'associer à d'autres regards tout aussi fondamentaux: ceux des enseignants qui côtoient au quotidien cet élève dans leurs classes, ceux des différents professionnels qui rencontrent l'écolier, le collégien, le lycéen dans les différents moments et lieux de la vie dans les établissements, ceux de la santé ou des aides sociales, et surtout celui de ses parents, qui, souvent, sont les premiers à alerter le corps enseignant par rapport à la scolarité de leur enfant ou de leur adolescent .

Caractéristiques de ces élèves

Ses atouts

Flexibilité intellectuelle, rapidité de traitement des informations

Grande capacité de raisonnement

Plasticité cérébrale (arborescence)

Besoin de savoir

Capacité à rattraper de manière fulgurante un contenu désinvesti ou inconnu, si la motivation est restaurée, si l'élève s'inscrit dans un projet

Sens du comique et de la théâtralité

Humour, " amuseur" voir " trublion"

Original, excentrique

" Grande gueule"

Besoin de créer

Personnalité très attachante

Mémorisation: ciblée sur les centres d'intérêt; capacité et durée de stockage plus efficientes

Rapidité de traitement de l'information

Aisance dans la communication orale

Richesse du vocabulaire

Capacité à s'approprier des connaissances par ses propres moyens

Forte personnalité

Ses difficultés

Retard affectif proportionnel à l'avance intellectuelle, conduisant à l'incompréhension d'autrui face à certaines attitudes immatures, réactions exacerbées (colères, pleurs, régressions vers des comportements " bébé ")

Relations difficile aux autres, " j'ai pas de copains", difficultés à construire des relations harmonieuses ou à gérer le manque d'attention voire le sentiment de rejet des autres

Manque du sens de l'effort; puisque les apprentissages paraissent aller de soi la plupart du temps, on dira de lui qu'il est " fainéant"

Difficultés à gérer le temps: rêveur, perdu dans des songes qui l'éloignent de la réalité dans laquelle il ne se retrouve pas (souvent ils ont de grosses montres; certains petits refusent obstinément d'apprendre à lire l'heure)

Surinvestissement de ses sujets de prédilection au détriment des autres matières de l'école

Développe nombre d'activités parallèles pour s'occuper

Difficulté à gérer les injustices

Maladroit dans son corps

Besoin d'être nourri affectivement et intellectuellement

Incapacité à expliciter ses procédures, à justifier son raisonnement: troubles des apprentissages

1. Le profil performant : son niveau scolaire est élevé, il se conforme aux usages de la classe, bref il est l'élève parfait !

2. Le profil autonome : il sa caractérise par une forte estime de lui-même, une grande indépendance, il est en réussite scolaire, mais échappe aux intentions trop strictes de l'enseignant, sans provocations.

3. Le profil provocateur : il est moqueur, sarcastique, n'hésite pas à remettre en cause, tient tête à l'adulte, dépasse le cadre.

4. Le profil inhibé : il est dépréciatif, peu confiant dans ses compétences, cherche à se noyer dans la masse et à se conformer aux autres malgré ses différences ou se marginalise.

5. Le profil décrocheur : il se sent rejeté, incompris. Il estime qu'on ne prend pas en compte ses spécificités et ses compétences. Il échue dans le travail scolaire. Il attribue ses échecs à des causes extérieures.

6. Le profil créatif et extraverti : anticonformiste, il se lance dans des tâches personnelles, créatives mais souvent éloignées du scolaire.

( source : Faire réussir les élèves avec la pédagogie différenciée en cycle 3, Eric Battut et Daniel Bensimhon, Retz)

L'idée première est de jouer sur les compétences de ces élèves et de chercher à les développer. Dans les collèges pilotes [...] , certains d'entre eux, particulièrement férus d'astronomie, vivent des expériences extraordinaires dans des laboratoires de grands physiciens au Palais de la Découverte à Paris. On espère que, grâce à ce dispositif, ils trouveront une motivation importante et que celle-ci aura des retombées positives dans les domaines où ils excellent moins. Bienveillance, encouragements, félicitations sont des incontournables de la relation à l'élève à haut potentiel. II importe de lui signifier que vous êtes informé de sa précocité. II doit sentir qu'il est apprécié, qu'il n'agace pas et que son originalité ne le condamne pas. Pour autant, il doit connaître et comprendre les règles; un contrat de comportement explicité peut être mis en place. On doit cependant accepter le fait que cet élève ne pourra pas respecter la totalité des postures ordinaires de l'élève. II s'agira donc d'adapter un peu le cadre à ses spécificités, les autres élèves devant accepter l'idée de son statut un peu particulier.

II est donc souhaitable de lui donner l'occasion de travailler sur ses centres d'intérêt et, au besoin, de les mettre au service de ses camarades sous la forme de brochure ou d'exposé. Favoriser les activités porteuses de sens est un moyen d'obtenir son adhésion: toute mise en projet sera donc favorable. On pourra tolérer qu'il n'ait pas à se conformer à la réalisation d'exercices répétitifs qui, souvent, ne seront pour lui d'aucune utilité. II serait préférable de le laisser travailler sur des " activités enrichies" (voir chap. 27). Enfin, il faut accepter sa manière d'aborder les savoirs dès lors qu'il les acquiert, en évitant de le contraindre à passer par les procédures scolaires proposées aux autres.

Habitué à fonctionner dans la spontanéité, il serait intéressant que cet élève apprenne à structurer son travail, par exemple en l'expliquant aux autres élèves.

" Assurer les meilleures conditions d'intégration des ENAF est un principe fondamental. L'Éducation Nationale doit prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de ces élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment le français..."

Aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l'accès au service public de l'éducation. L'instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés entre six et seize ans, qu'ils soient français ou étrangers, dès l'instant où ils résident sur le territoire français. (...).

La Convention Internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle.

Caractéristiques de ces élèves

Lorsque l'on parle d'EANA, on parle de tout élève entré sur le territoire national depuis moins d'un an maîtrisant une ou plusieurs langues autres que le français, langue de scolarisation.

Quelques éléments de définitions

Il est nécessaire, voir indispensable, de construire collectivement au sein de l'établissement un projet d'inclusion des EANA comprenant l'accueil par la communauté éducative, l'organisation de l'inclusion dans l'école, la mise en place d'un parcours personnalisé, ....

L'accueil de l'élève au sein de l'établissement est la première pierre à poser afin que celui-ci soit rassuré et parfaitement disponible pour les apprentissages.

Un élève qui ne parle ni écrit notre langue, ne connaît pas nos modes de fonctionnement, peut-il facilement s'orienter dans l'établissement ?
Pour pallier cela, il est nécessaire de créer un plan de l'établissement, de doubler les affichages en anglais par exemple, de proposer un élève qui lui serait référent, tuteur. Ce qui sous-entend de former un groupe d'élèves (pourquoi pas les délégués de classe) à l'accueil, au tutorat. On donne alors une autre dimension au rôle de délégué de classe et on permet à l'élève nouvellement arrivé de se sentir en sécurité.

L'organisation de l'inclusion dans l'école ou dans l'établissement

Les modalités d'inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés relèvent d'une réflexion collective des personnels de direction et des équipes éducatives en prenant appui sur des principes communs, en référence à la circulaire n° 2012-141 du 02-10-2012 relative à l'organisation de la scolarité des EANA

L'élève est inscrit dans la classe ordinaire correspondant à son niveau scolaire et à son âge (avec un écart de deux ans maximum par rapport à l'âge de référence de la classe concernée)et participe à tous les cours accessibles pour lui ;

Il bénéficie d'un dispositif ou d'un module d'enseignement en français langue seconde correspondant à ses besoins linguistiques (rappel: une UPE2A compte 9h de FLS dans le premier degré et 12h dans le second degré);

Il suit, au total, un nombre d'heures équivalant à l'horaire prévu dans les classes ordinaires de son école ou de son établissement;

Il suit l'intégralité d'une séquence pédagogique, quelle que soit la discipline d'enseignement, afin d'éviter le morcellement des apprentissages;

Il participe aux projets et aux sorties de sa classe d'inscription, même s'il n'assiste pas encore à tous les cours de sa classe;

La participation à des temps d'ateliers, à des clubs artistiques et culturels, ou encore aux activités de l'association sportive dans le second degré, est encouragée;

Des pratiques de différenciation pédagogique sont mises en œuvre en classe ordinaire pour répondre à ses besoins;

Un suivi personnalisé est organisé pour garantir la continuité des apprentissages, dans le cas d'un regroupement pédagogique dans un établissement différent, ou encore lors du retour dans l'école ou dans l'établissement de secteur;

Source : in Repères inclusion des EANA (p. 12) - Eduscol

C'est une dénomination générique commune à toutes les structures spécifiques de scolarisation des élèves allophones.

La durée de scolarisation en UPE2A ne doit pas excéder une année scolaire.

Les évaluations lors de l'arrivée des élèves

Constitution, art1
" Aucune distinction de nature ethnique à l'égard des élèves ne peut être pratiquée ".
Une définition en 1972
On parlera de " gens du voyage : une catégorie administrative de la population française, en fonction d'un habitat nomade ".

Roms, Romani, Gitans, Sinti, Kale, ...

Caractéristiques de ces élèves

Les EFIV sont les Enfants issus de Familles Itinérantes et de V oyageurs.

Ces élèves ont très souvent un mode de relation discontinu avec l'école.

Un grand nombre de facteurs empêchent ces élèves d'être en situation de réussite :

un temps de scolarisation plus réduit : des périodes longues de non ou peu scolarisation

une absence de documents de suivi des acquisitions (souvent égaré)

le changement régulier d'enseignants, de supports de travail, de type de classe, de manuels, méthodes, ....

la dichotomie entre le code culturel de l'école et le code culturel de la communauté

les inquiétudes des familles ayant gardé des souvenirs douloureux de l'école

Établir une relation de confiance

Avant toute chose, il est nécessaire de faire découvrir l'établissement à la famille (de la salle de classe, à la cantine, à la BCD/CDI, aux toilettes, ...)

Il est préférable de les rencontrer dans une pièce non institutionnel.

Il est important d'écouter leurs craintes et de répondre à leurs questions.

Il peut être intéressant de présenter les différents types de personnels qui graviteront autour de leur enfant.

Préciser les outils de travail nécessaires (y aller progressivement).

L'appropriation des lieux par l'élève

Placer l'élève dans l'espace central de la classe, éviter les zones trop exposées ou reculées.

Utiliser l'arrivée de cet élève pour faire un rappel avec toute la classe des règles de fonctionnement dans la classe, l'établissement.

Comme pour les EANA, il peut être intéressant de proposer un élève qui lui serait référent, tuteur. Ce qui sous-entend une nouvelle fois de former un groupe d'élèves (pourquoi pas les délégués de classe) à l'accueil, au tutorat. On donne alors une autre dimension au rôle de délégué de classe et on permet à l'élève nouvellement arrivé de se sentir en sécurité.

Le suivi

Selon les régions, départements des documents de suivi sont proposés. Il est nécessaire de demander aux familles tous documents susceptibles d'être en leur possession. ils apporteront parfois seulement une feuille, un cahier, ... voir absolument aucun document. Ne surtout pas leur rendre le cahier qu'ils vous donneront même si cela ne correspond pas à un récapitulatif des compétences de leur enfant. ce cahier pourra toujours apporter des éclaircissements sur ces compétences et montrera votre intérêt pour les compétences de leur enfant.

Il est possible de contacter l'enseignant itinérant de votre département ou de contacter l'inspecteur chargé du dossier EFIV de votre département pour connaître la scolarisation de l'élève. Le CASNAV peut aussi être un interlocuteur pour mieux connaître la scolarisation de cet élève étant en réseau académique.

Dans tous les cas, il est nécessaire de noter les compétences constatées et de donner au fur et à mesure des informations aux familles sur les réussites de leur enfant.

Caractéristiques de ces élèves

Circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015 :
La Segpa accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, et présentent des lacunes importantes qui risquent d'obérer l'acquisition de celles prévues au cycle de consolidation.

Il n'existe pas d'élève typé " SEGPA". ce sont des élèves qui rencontrent des difficultés de plusieurs types. En effet, ce sont des élèves qui ont une expérience répétée de l'échec et du déplaisir ce qui porte atteinte à leur estime de soi. Ils ont souvent un passé scolaire anxiogène. Leur contexte familial est parfois très complexe.

Ils mettent souvent en place des mécanismes de défense qui génère des oppositions avec l'adulte, les autres.

A noter que certains élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés en SEGPA dans le cadre d'un Projet Personnalisé de Scolarisation décidé par la Commission des Droits de l'Autonomie des Personnes Handicapées.

Les comportements observés en classe :

manque de motivation

refus du passage à l'écrit

capacité de compréhension, de raisonnement réduite

fort égocentrisme

refus de produire par peur de l'échec

mauvaise estime de soi " je suis nul(le) ", " je ne vais pas y arriver ", " c'est trop dur ", ...

pauvreté de l'imaginaire

manque d'autonomie, besoin de l'adulte pour rassurer

L'apport de la SEGPA/EREA
La SEGPA apporte à ces élèves deux éléments essentiels :

Les établissements

Les SEGPA se trouvent en collège. Elles fonctionnent en réseaux avec l'environnement économique et local.
Les champs professionnels

Les démarches de saisine de la Commission d'Orientation

La CDOEA, Commission départementale d'Orientation vers les Enseignements Adaptés

La CDOEA est compétente pour traiter toutes les situations d'élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables à l'exception des élèves ayant fait l'objet d'une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées.

QUALADAPT-TOULOUSE, rédigé par l'équipe ASH de l'académie de Toulouse, propose des fiches outil d'auto-évaluation rédigées à partir du document " QUALÉDUC - TOUS ENSEMBLE POUR RÉUSSIR " Édition 2017.

Les 5 fiches proposées présentent une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer leur progression. Écrire ce que l'on veut faire collectivement, faire ce que l'on a écrit, mesurer les progrès pour réagir, agir et faire la preuve sont les éléments clés de l'assurance qualité et les conditions de mise en œuvre d'un collège inclusive.
https://disciplines.ac-toulouse.fr/egpa/qualadapt-un-outil-d-auto-evaluation-au-service-d-une-education-inclusive-et-de-qualite

Caractéristiques de ces élèves

En ce qui concerne les élèves avec des troubles des apprentissages, il sera nécessaire de se fier au document du Ministère que " Quel plan pour qui ? "

Sur ce document sont présentés les 4 plans à disposition des équipes enseignantes dans l'aide que l'on peut apporter aux élèves.

Le PAP (Plan d'accompagnement personnalisé) - Circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ( https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=85550 )

Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé qui définit les mesures pédagogiques qui leur permettent de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel ils sont scolarisés.

Ce document suit l'élève tout au long de sa scolarité et pourra être révisé à tout moment.

Ce plan permet de décider et de mettre en œuvre des mesures d'aménagement de la scolarité d'un élève sans avoir besoin de faire appel aux dispositifs spécifiques du handicap et donc sans passer par la MDPH ni faire appel à l'enseignant référent, qui n'intervient pas dans le suivi du PAP.

Le PAP vise à prévenir les difficultés scolaires d'un élève par l'aménagement de la scolarité. Il est mis en place sous la responsabilité du directeur de l'école ou du chef d'établissement, après avis du médecin scolaire.

La dysphasie est un trouble grave, spécifique et durable du langage oral. Ce trouble se différencie du retard simple de langage par le caractère déviant des erreurs. Le langage ne suit pas le cours du développement commun aux autres enfants.

L'enfant rencontre des difficultés à exprimer ce qu'il pense ou souhaite dire, mais également à comprendre ce qu'on lui dit.

Différents types de dysphasie

La dysphasie phonologico-syntaxique

difficulté à prononcer des sons intelligibles et simples, avec une tendance à complexifier les mots

difficulté à associer des gestes avec des mots ou un enchaînement de mots

difficulté à respecter les règles grammaticales de base dans la construction d'une phrase, peu d'associations entre les mots

difficulté à comprendre les discours complexes

C'est la forme la plus fréquente de dysphasie.

La dysphasie réceptive

déficit au niveau du décodage

difficulté à faire la différence entre les sons (difficulté à les comprendre)

difficulté à trouver des mots, vocabulaire pauvre, (communication par gestes et onomatopées)

difficulté à comprendre ce que les autres disent (manque de vocabulaire)

tendance à l'agressivité (défaut de communication stable)

La dysphasie lexico-sémantique

difficulté à trouver les mots, à dénommer un objet ou à produire une phrase

difficulté à former une phrase, à élaborer une production écrite (rédaction, commentaire...) ;

difficulté à utiliser une syntaxe correcte.

pas de difficulté en phonologie

pas ou peu de difficulté en compréhension de textes.

La dysphasie sémantico-pragmatique

difficulté à mémoriser les mots (langage réduit)

difficulté à choisir les mots adéquats à une situation, à un contexte, tendance à utiliser des formes plaquées

difficulté à comprendre des consignes, des questions, des expressions, etc.

La dysphasie phonologique

Comprendre un enfant dysphasique

Vidéo présentant le fonctionnement d'un enfant dysphasique d'Adrien Honnons.

Comprendre la dysphasie - Adrien Honnons

Éléments à prendre en compte
La dysphasie est un trouble spécifique du langage oral qui entraîne des difficultés plus ou moins importantes, au niveau de l'acquisition normale du langage et qui se définit par un déficit durable des performances verbales, sans déficit avéré du fonctionnement intellectuel, sensoriel et communicationnel.

Ces difficultés, diversement présentes et associées, peuvent porter, plus ou moins sévèrement, sur la réception/compréhension du langage, sur la programmation/production de la langue, sur la disponibilité des mots ou sur leur organisation syntaxique dans la phrase, rendant les propos plus ou moins intelligibles et compréhensibles.

Les acronymes liés aux Élèves à Besoins Éducatifs P articuliers sont très nombreux.

Vous trouverez ci-dessous une liste exhaustive de ceux-ci.

Les termes et acronymes spécifiques aux EANA et EFIV

Parmi les outils disponibles pour aider les élèves à besoins éducatifs particuliers, il existe les outils d' adaptation des supports d'apprentissage.

Ces outils permettront d'aller au plus près des besoins des élèves. Ils peuvent être intégrés à votre ordinateur ou tablette ou bien devront être installés sur votre machine.

Il est nécessaire de faciliter l'utilisation de l'ordinateur de l'élève.

Pour cela, on envisagera de mettre en place un fond d'écran épuré et fonctionnel, pour faciliter le repérage par l'élève des différents raccourcis regroupés sur le bureau.

Partie jaune " bureau " : les travaux en cours de l'élève

Partie rouge " cartable " : tout ce que l'élève fait en classe

Partie violette" Applications " : les logiciels de l'élève

Partie orange : les autres logiciels

Pour obtenir ce fond d'écran particulier, on créera à partir de zéro une nouvelle image dans un logiciel de traitement et retouche d'image, comme par exemple l'éternel Photofiltre (gratuit) à télécharger ici : http://www.photofiltre-studio.com/pf7.htm ou Paint (déjà présent sur de nombreux ordinateurs) ou n'importe quel autre logiciel simple de retouche d'images, étant donné que les fonctionnalités dont on a besoin pour créer une image de ce type sont les plus basiques qui soient (faire un rectangle de sélection et le remplir de couleur).

Pour créer cette image qui servira de fond d'écran, il est intéressant de connaître les dimensions en pixels à utiliser pour cette image.

Cette dimension doit être celle qui correspond à la résolution de votre écran. Elle varie selon la taille et le format de votre écran.

Elle peut être de :

écrans de proportions 4 : 3 (écrans anciens)

écrans de proportions 16 : 10

écrans de proportions 16 : 9

1024 × 768 pixels

1280 × 800

1280 × 720 (HD)

1280 × 1024 pixels

1920 × 1200

1366 × 768

1600 × 1200 pixels

1920 × 1080 (Full HD)

➜ Vous pouvez connaître la résolution de votre écran en général en faisant un clic-droit n'importe où sur le bureau puis en choisissant "  Paramètres d'affichage  ".

Trouver les 7 différences entre les deux documents présentés ci-dessous

Il est nécessaire que toutes ces polices soient utilisées avec une taille 14 ou 16 (à voir selon les besoins des élèves).
L'espace entre les lignes et les mots
Si les mots sont trop serrés les uns avec les autres, il sera difficile pour les élèves dys ou avec des problèmes visuels de différencier certaines lettres les unes des autres. Il est donc nécessaire de faire des espacements suffisants entre les mots et entre les lignes ; un interlignage de 1,2 ou 1,5 voire 2 pourra être nécessaire.
L'usage de la couleur
Il sera important de visualiser les emplacements de la page pour certains élèves dys notamment les élèves avec dyspraxie. On utilisera des points de couleur (avec une codification actée en amont avec l'élève) pour identifier les zones de travail de sa feuille. On prendra soin à ce que les interlignages du cahier soit bien visibles sans quoi, l'élève n'aura pas de repères.

On utilisera les changements de couleur lorsque l'on voudra mettre en évidence des éléments (éviter l'italique qui, en inclinant les lettres, peut générer des incapacités à lire le texte).
Épurer le contenu
Éviter une accumulation de contenus de différentes natures : images, textes, tableaux, graphiques. Préférer des feuilles de travail avec un seul type d'élément.

Il est préférable d'éviter de mélanger dans un même document écriture manuscrite et typographiée et/ou plusieurs polices d'écriture.

La mise en page

L'espace entre les lignes et les mots
Si les mots sont trop serrés les uns avec les autres, il sera difficile pour les élèves dys ou avec des problèmes visuels de différencier certaines lettres les unes des autres. Il est( donc nécessaire de faire des espacements suffisants entre les mots et entre les lignes ; un interlignage de 1,2 voir 2 pourra être nécessaire.
L'usage de la couleur
Il sera important de visualiser les emplacements de la page pour certains élèves dys notamment les élèves avec dyspraxie. On utilisera des points de couleur (avec une codification actée en amont avec l'élève) pour identifier les zones de travail de sa feuille. On prendra soin à ce que les interlignages du cahier soit bien visibles sans quoi, l'élève n'aura pas de repères.

On utilisera les changements de couleur lorsque l'on voudra mettre en évidence des éléments (éviter l'italique qui, en tordant les lettres, peut générer des incapacités à lire le texte).

Les polices d'écriture

Avant tout chose et afin de parler le même langage, vous trouverez ci-dessous une image présentant les caractéristiques d'une police de caractères.

Pour retrouver l'analyse complète : Guide des polices d'écriture

Il est nécessaire que les polices d'écriture utilisées soient sans empattements typographiques. En effet, ces polices d'écriture spécifiques permettront d'éviter les confusions entre les lettres b, d, p, q et u/n.

On privilégiera les polices dites Sans Sérif :

On évitera les polices dites Sérif :

Exemple de polices Sans Sérif présentes sur votre ordinateur :

- Arial

- Verdana

- Tahoma

- Trébuchet

Exemples de ces polices en taille 14

Possibilité d'installer les polices d'écriture via l'application iFont pour Android.

Il sera important de proposer à l'élève le même texte avec plusieurs polices de caractère avec des tailles différentes, des espacements différents. Celui-ci pourra ainsi choisir la police avec laquelle il se sent le mieux.

Attention, il n'est pas rare qu'il faille renouveler ce test en court d'année.

Il sera important, en début d'année, de proposer à l'élève le même texte avec plusieurs polices de caractère avec des tailles différentes, des espacements différents. Celui-ci pourra ainsi choisir la police avec laquelle il se sent le mieux. Il sera alors nécessaire d'utiliser toujours la même police dans un même document.

Attention, il n'est pas rare qu'il faille renouveler ce test en court d'année. Les élèves peuvent s'habituer à la taille et il est parfois possible de réduire la taille de la police en cours d'année scolaire ou de la scolarité.

En effet, ces élèves doivent s'adapter en permanence à leur environnement. Ces adaptations les fatiguent. Générer une " routine " dans la présentation des documents, consignes, ... permettra à l'élève d'être plus efficace, donc plus rapide et il en sera moins fatigué.

"  Ce guide est le fruit d'un travail mené par des acteurs publics, des chercheurs et des associations impliqués sur les questions de littératie, d'accès à l'information, de participation sociale et de citoyenneté. Il suggère des pratiques à tous ceux qui souhaitent concevoir une information accessible à tous.  "

Vous trouverez dans le guide ci-dessous des conseils et des informations beaucoup plus complets et détaillés sur tout ce qu'il y a à savoir pour créer un document (bureautique ou page web) accessible à tous.

Il est extrêmement utile, précis, documenté tout en restant très concret et facilement utilisable, on ne peut que le recommander vivement et s'en inspirer au moment de créer ses documents.
À connaître !

Communiquer pour tous - Guide pour une information accessible Informations

L'association

Créée en octobre 2010, l'association Le Cartable Fantastique a pour objet " l'aide à l'inclusion scolaire d'enfants en situation de handicap, et en particulier, d'enfants dyspraxiques ".

Son objectif est de donner les moyens à ces enfants de développer tout leur potentiel scolaire sans être entravés par leur handicap, dans le respect de la loi de février 2005, ce qui implique d'adapter les supports scolaires et de mettre en place des outils de compensation.
https://www.cartablefantastique.fr/

Le ruban Word

Le ruban Word du Cartable Fantastique permet aux élèves de réaliser plus simplement à l'ordinateur un certain nombre d'actions qui sont essentielles au travail en classe. Ils peuvent ainsi poser des opérations, utiliser des tableaux de numération, de conversion, de proportionnalité, faire afficher des tables de multiplication et d'addition, faire des schémas en électricité. Un certain nombre de fonctionnalités permettent de rendre les textes plus accessibles (choix de police, d'interligne, d'écartement des lettres, surlignage, lecture vocale etc.).

La version primaire s'adresse au élèves de primaire avec 2 onglets seulement : texte et mathématiques.

La version collège s'adresse plutôt aux élèves de collège avec les mêmes onglets que pour le primaire et 2 onglets supplémentaires : physique chimie et histoire.

Pour les enseignants, ces rubans comportent des fonctionnalités supplémentaires qui facilitent la réalisation et l'adaptation de supports à destination des élèves. La version enseignant comporte toutes les fonctionnalités des rubans Word pour les élèves de primaire et de collège (à l'exception des fonctionnalités de synthèse vocale qui sont des moyens de compensation) et des fonctionnalités spécifiques pour faciliter les adaptations (colorier les chiffres dans les nombres, textes à trous à remplir au clavier, textes à trous à remplir au crayon, textes avec liste de choix, création d'étiquettes ou d'images avec légende).
https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-compenser/le-ruban-word/

Mettre et enlever le correcteur d'orthographe

Permet de séparer les étapes de production d'écrit de la vérification de l'orthographe. On ne pas bloque pas ou ne ralentit pas les élèves en production d'écrit à cause de l'orthographe. J'active le vérificateur d'orthographe dans un second temps lorsque j'ai terminé d'écrire ma phrase ou mon texte.

Insérer la date, des titres etc.

Mettre et enlever le correcteur d'orthographe

Permet de séparer les étapes de production d'écrit de la vérification de l'orthographe. On ne pas bloque pas ou ne ralentit pas les élèves en production d'écrit à cause de l'orthographe. J'active le vérificateur d'orthographe dans un second temps lorsque j'ai terminé d'écrire ma phrase ou mon texte.

Insérer la date, des titres etc.

En cliquant sur l'icône

En un clic, l'élève peut insérer dans un document Word la date (en 5 langues au choix français, anglais, allemand, espagnol ou italien)

Il est possible d'insérer un tableau de conjugaison prêt à compléter via l'icône

On peut insérer directement dans la page un tableau pré-rempli pour les évaluations et un autre pour les évaluations d'anglais

Vous pouvez aussi personnalisez les titres fréquemment utilisés (dictée, orthographe, ...) en cliquant sur

Puis sur et

Ensuite, en un clic, l'élève peut insérer dans un document Word des titres définis à l'avance en cliquant sur

Insérer la date, des titres etc.

En cliquant sur l'icône

En un clic, l'élève peut insérer dans un document Word la date (en 5 langues au choix français, anglais, allemand, espagnol ou italien)

Il est possible d'insérer un tableau de conjugaison prêt à compléter via l'icône

On peut insérer directement dans la page un tableau pré-rempli pour les évaluations et un autre pour les évaluations d'anglais

Vous pouvez aussi personnalisez les titres fréquemment utilisés (dictée, orthographe, ...) en cliquant sur

Puis sur et

Ensuite, en un clic, l'élève peut insérer dans un document Word des titres définis à l'avance en cliquant sur

Une macro ou " macro-définition " permet de faire, notamment, des modifications syntaxiques dans un document. Cette macro est un mini programme qui exécutera plusieurs actions enchaînées permettant d'aboutir au résultat désiré, par exemple : sélectionner tout le texte, sélectionner la police Verdana, mettre la taille de police à 14, mettre l'interlignage à 1,5 et augmenter l'interlettrage. Cette série d'actions pourra être remplacée par une macro, qu'on pourra représenter par une icône et exécutera la série d'actions automatique en un seul clic.

Plusieurs barres de macro sont disponibles. Celles-ci vont permettre de faire rapidement des modifications d'un document numérique.

On en trouvera pour Word mais aussi pour les suite Open/LibreOffice.

Vous pouvez choisir la police, la taille des caractères, l'espacement des lettres et l'espacement des lignes.

Appliquer le style cartable

Vous pouvez choisir la police, la taille des caractères, l'espacement des lettres et l'espacement des lignes en cliquant sur l'onglet .

Puis choisir Configuration de la barre Lire dans le menu

Vous pourrez ainsi personnaliser votre ruban :

Maintenant vous n'aurez plus qu'à sélectionner le texte et cliquer sur pour que votre texte soit mis en forme directement avec vos préférences de police et d'espacements.

Fonctionnalités de lecture vocale de l'onglet Texte

Elles existent uniquement dans les modèles avec synthèse vocale pour primaire et collège (pas dans la version adaptation qui est la version spéciale pour les enseignants) et nécessitent l'installation de la plateforme Microsoft Speech et de la voix française d'Hortense (voir les explications d'installation).

En cliquant sur l'icône " Lecture ON ", on peut faire lire la page entière ou une partie du texte sélectionné. La lecture démarre à l'endroit où se trouve le pointeur de la souris. Un clic sur l'icône " Lecture OFF " interrompt la lecture. Les mots sont surlignés un par un au fur et à mesure de leur lecture, ce qui facilite le repérage par l'enfant du mot qui est lu.

Il est possible de régler la vitesse de la lecture.

En cliquant sur l'onglet .

Puis choisir Configuration de la Synthèse Vocale dans le menu

La fonction " Echo " permet à l'enfant d'entendre les mots lorsqu'ils les tapent. Cette fonction est utile pour les enfants dyspraxiques qui sautent des mots en écrivant. Un clic sur l'icône " Echo ON " permet de l'activer et un clic sur l'icône " Echo OFF " de la désactiver.

Colorier les chiffres dans les nombres

Un clic sur le bouton "Colorier nombres", colorie les chiffres des nombres contenus dans le document entier, ou dans le texte sélectionné : chiffre des centaines en vert, chiffres des dizaines en rouge, chiffres des unités en bleu.

Mettre et enlever le correcteur d'orthographe

Permet de séparer les étapes de production d'écrit de la vérification de l'orthographe. On ne pas bloque pas ou ne ralentit pas les élèves en production d'écrit à cause de l'orthographe. J'active le vérificateur d'orthographe dans un second temps lorsque j'ai terminé d'écrire ma phrase ou mon texte.

Insérer la date, des titres etc.

Vous pouvez insérer la date du jour en cliquant simplement sur

Vous pouvez personnalisez les titres fréquemment utilisés (dictée, orthographe, ...) en cliquant sur

Puis sur

Enfin il est possible d'insérer un tableau de conjugaison prêt à compléter via l'icône

Présentation

Lire Couleur est une barre de macro utilisable avec Libre/OpenOffice (on préférera d'une façon générale travailler avec LibreOffice, bien plus évolutif, actuel et moderne que OpenOffice). Elle regroupe un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur avec la mise en évidence des sons, des syllabes, l'interlignage, le surlignage en couleur des lignes...

On retrouve une version Web qui permet d'adapter directement en ligne des textes écrits ou importés d'un traitement de texte pour une mise en forme. Cette version reste toutefois moins complète que la version téléchargeable.

Pour découvrir l'outil et le télécharger : Site Lire couleur

La barre d'outils de lire couleur, dans le panneau latéral de LibreOffice.

On peut personnaliser les icônes apparaissant dans cette barre d'outils pour ne conserver que celles qui nous sont utiles ; on peut également augmenter ou diminuer leur taille.

De la même manière qu'on peut adapter les contenus d'un document bureautique (dans Word, dans LibreOffice), il est également possible d'adapter le contenu des pages web que l'on visite. C'est un autre aspect incontournable et indispensable à connaître si on veut pouvoir proposer des documents parfaitement adaptés, quel que soit le type de support (bureautique ou web).

Plusieurs solutions existent. Nous allons voir ici les possibilités offertes par l'excellent mode de lecture du navigateur Firefox, puis celles d'une extension pour les navigateurs Chromium (ou Chrome) qui permet de retrouver un mode de lecture dans ces deux navigateurs. Enfin, on présentera une extension spécifique qui permet d'adapter de manière très personnalisée, plutôt pour les élèves dys, les contenus de n'importe quelle page web.

Le mode de lecture de Firefox, en action sur une page Wikipedia.

Difficulté : Aucune

Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés

Niveau scolaire : de la maternelle au lycée

Présentation et intérêt pédagogique

Certains sites internet proposent des contenus dont la lisibilité n'est parfois pas très bonne, pour diverses raisons : taille de police trop petite, interlignage trop faible, largeurs de colonne trop importantes, contrastes trop faibles entre la couleur de police et la couleur du fond, présentations complexes sur plusieurs colonnes ou blocs, etc. Tous ces éléments rendent l'accès au contenu difficile pour certains lecteurs.

Il est possible d' adapter de manière personnalisée l'affichage de la page pour la rendre bien plus lisible en activant le mode de lecture du navigateur. Celui du navigateur Firefox est le plus performant et celui qui permet le plus d'adaptations possibles.

Exemple de page Wikipedia dans son affichage normal.

Une page Wikipedia, dans son affichage classique

La même page Wikipédia dont l'affichage est adapté au moyen du mode de lecture de Firefox

Le mode de lecture de Firefox, en action sur une page Wikipedia.

Méthode :

On va pouvoir personnaliser l'apparence des contenus pour les adapter à ses propres besoins en affichant les différentes options possibles.

Pour cela, il faut cliquer sur Aa dans la barre d'icônes en haut à gauche de l'écran.

➜ Choisir une police Serif ou Sans Serif

l'utilisation d'une police de la famille "  Sans Sérif  " est recommandée pour augmenter la lisibilité, spécialement pour des élèves à besoins éducatifs particuliers.

➜ Augmenter ou diminuer la taille de police

Chacun peut ainsi adapter le texte de manière complètement personnalisée, en fonction de ses besoins.

➜ Augmenter ou diminuer la largeur de colonne

Pour les élèves dont la lecture est peu fluide, la tâche sera facilitée par une largeur de colonne plus réduite.

➜ Augmenter ou diminuer la hauteur de l'interligne

Plus l'élève éprouvera des difficultés, plus on augmentera la hauteur de l'interligne, de manière à bien visualiser les différentes lignes du texte.

➜ Choisir la couleur de l'arrière plan de la page (clair, sépia ou sombre)

Une couleur d'arrière-plan plus " douce ", moins contrastée, comme le sépia par exemple, facilitera la lecture à beaucoup d'élèves dys.

Selon certaines situations de handicap visuel, la lecture sera plus confortable en blanc sur fond noir.

Il est également possible de faire oraliser le texte de la page pour une lecture automatique du contenu par une voix de synthèse.

Cette fonction n'est disponible que si au moins une voix est installée sur l'ordinateur. C'est généralement le cas sur des ordinateurs récents.

Il est possible d'ajouter plusieurs voix, dans plusieurs langues.

Au-delà du mode de lecture des navigateurs, qui permet l'adaptation visuelle de certaines pages web (toutes ne le permettent pas), il existe des extensions qui vont rajouter certaines fonctionnalités à votre navigateur internet (Firefox ou Chrome). Il en existe un très grand nombre, dans un très grand nombre de catégories, de la plus incontournable (par exemple le bloqueur de publicités uBlock Origin) à la plus farfelue.

Celle qui nous intéresse s'appelle AidOdys Free.

Elle va permettre de modifier l'affichage de toutes les pages web visitées, à la manière de Lire Couleur dans LibreOffice, pour l'adapter à des lecteurs dyslexiques, selon les besoins de chacun, en permettant entre autres choses de :

adapter la mise en forme générale de la page (police utilisée, taille de la police, espacement entre les lettres, les mots, les lignes, matérialiser les lignes en les surlignant avec des couleurs différentes),

adapter la mise la mise en forme des mots en affichant les syllabes avec des couleurs différentes et/ou en les séparant par des tirets,

adapter la mise en forme des mots pour matérialiser les phonèmes (tous ceux que l'on veut) en les affichant avec des couleurs différentes,

adapter la mise en forme des lettres présentant des risques de confusion comme p,q b, d

adapter la mise en forme de n'importe quelle lettre ou chiffre.

Ces différents choix de paramétrage sont évidemment modifiables à tout moment selon l'utilisateur et/ou selon les points à adapter.

Les navigateurs intègrent de plus en plus un mode " Lecture ", qui permet de retirer le superflu des pages Web pour ne conserver que le contenu de la page.

Pour en profiter, il suffit de cliquer sur l'icône en forme de livre située à droite de la barre d'adresse. À noter toutefois que le masquage des éléments peut varier d'une page à une autre, voir même d'un navigateur à un autre. Il se peut même que la fonctionnalité ne soit pas accessible. Si l'icône est noire, le mode lecture est activable. Si l'icône est grisée, ce mode n'est pas disponible. L'icône vire au bleu en mode lecture.

Exemple avec Firefox

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Le mode de lecture dans le navigateur Mozilla Firefox

Vidéo de démonstration du mode de lecture de Firefox :

Exemple avec Edge

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Le mode de lecture dans le navigateur Microsoft Edge

Extension Pocket
Cette extension permet la récupération et la sauvegarde de contenus dans un site Internet. Le contenu est nettoyé des photos et publicités. Cette extension fonctionne avec Firefox, Chrome, Ipad, Android, Kindle.

Une application pour appareil(s) nomade(s) est donc disponible :

Ouvrez une session Firefox.

Recherchez le site " Éduthèque "

Testez le mode de lecture de Firefox

Panneau de commandes du mode lecture de Firefox

Panneau de commande du mode lecture de Firefox, permettant de modifier à la volé le type de police, la taille, l'interlignage et la largeur de colonne.

Au-delà du mode de lecture des navigateurs, qui permet l'adaptation visuelle de certaines pages web (toutes ne le permettent pas), il existe des extensions qui vont rajouter certaines fonctionnalités à votre navigateur internet (Firefox ou Chrome). Il en existe un très grand nombre, dans un très grand nombre de catégories, de la plus incontournable (par exemple le bloqueur de publicités uBlock Origin) à la plus farfelue.

Celle qui nous intéresse s'appelle AidOdys Free.

Elle va permettre de modifier l'affichage de toutes les pages web visitées, à la manière de Lire Couleur dans LibreOffice, pour l'adapter à des lecteurs dyslexiques, selon les besoins de chacun, en permettant entre autres choses de :

adapter la mise en forme générale de la page (police utilisée, taille de la police, espacement entre les lettres, les mots, les lignes, matérialiser les lignes en les surlignant avec des couleurs différentes),

adapter la mise la mise en forme des mots en affichant les syllabes avec des couleurs différentes et/ou en les séparant par des tirets,

adapter la mise en forme des mots pour matérialiser les phonèmes (tous ceux que l'on veut) en les affichant avec des couleurs différentes,

adapter la mise en forme des lettres présentant des risques de confusion comme p,q b, d

adapter la mise en forme de n'importe quelle lettre ou chiffre.

Ces différents choix de paramétrage sont évidemment modifiables à tout moment selon l'utilisateur et/ou selon les points à adapter.

Elle sera très prochainement disponible pour le navigateur Firefox.

Chaque trouble a sa spécificité même si on retrouve des similitudes et que parfois l'un ne va pas sans l'autre.

Beaucoup d'outils numériques permettent de compenser les troubles des apprentissages en permettant aux élèves d'accéder à des textes alors qu'ils ne sont pas capables d'atteindre un niveau de déchiffrage suffisant pour accéder à la compréhension. Ces logiciels seront les béquilles nécessaires aux élèves pour accéder aux apprentissages.

Certains outils sont quant à eux très spécifiques et sont axés sur seulement un handicap.

La lecture vocale s'applique sur des documents de type traitement de texte (doc, html, pdf, ...).

Selon les logiciels employés, le texte pourra être lu paragraphe par paragraphe, ligne par ligne... en fonction des choix pédagogiques réalisés par l'enseignant et la vitesse de lecture pourra être modulée.

Sa mise en œuvre requiert un travail d'adaptation des documents pédagogiques en utilisant le format informatique (repères colorés, ergonomie du document).

Il est nécessaire de travailler en parallèle la gestion mentale des informations et les procédures de lecture pour une bonne compréhension. En effet, on constate que, sans ces pré-requis, beaucoup d'élèves adoptent des attitudes de réception passive des informations.

Plusieurs outils existent payants et gratuits

WordQ

WordQ ouvre une barre d'outils flottante indépendante du logiciel de traitement de texte ou du navigateur Internet ouvert.

Cette barre comporte 4 icônes principales :

Logiciel payant : environ 380€

Pour en savoir plus : Site l'école pour tous

Dysvocal

Contient plusieurs modules (lecture vocale d'un texte, dictée de texte par reconnaissance vocale, mise en forme d'un texte, autocomplétion par prédiction de mots).

Logiciel payant : 50€ - possibilité de le tester pendant 60 ouvertures.

Pour plus d'informations : Site dyslogiciel

Difficulté : pas de problématiques particulière

Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés

Niveau scolaire : élémentaire - collège - lycée

Présentation et intérêt pédagogique

Balabolka est un logiciel gratuit (fonctionne sous Windows) permettant la synthèse vocale à partir d'un texte qu'on lui fournit, soit par saisie directe, soit par simple copier-coller, soit par l'importation d'un document bureautique déjà existant (accepte de nombreux formats de fichier).

Le texte lu par le logiciel peut également être exporté en tant que fichier audio (format MP3, WAV, OGG ou autres formats audio).

Ce logiciel sera d'une grande aide pour les élèves dont la lecture n'est pas fluide ou qui se fatiguent vite en leur permettant d'accéder malgré tout à des textes longs.

Utilisation du logiciel Balabolka.

Le texte à faire lire par le logiciel peut, au choix :

être saisi directement dans la fenêtre du logiciel

être copié / collé depuis un autre document

être importé en ouvrant un fichier bureautique depuis le logiciel (très nombreux formats acceptés : ODT, PDF, DOC, DOCX, EPUB, RTF, TXT, et beaucoup d'autres encore).

Il sera nécessaire, pour des élèves à besoins particuliers, de modifier la taille d'affichage du texte qui est par défaut relativement petite. On veillera à adapter cette taille ainsi que la police de caractères utilisée en fonction de l'élève et de ses capacités de lecture.

Il est possible de faire varier la vitesse de lecture, d'ajuster le volume et d'ajuster le timbre de la voix.

La voix par défaut en français convient parfaitement. Il est possible d'utiliser d' autres voix, en particulier pour d' autres langues (espagnol, anglais, allemand, italien).

Le texte lu par le logiciel peut également être enregistré en tant que fichier audio (format MP3, WAV, OGG ou autres formats audio)

Balabolka est un logiciel très simple à utiliser, on peut résumer les principales fonctionnalités en quelques étapes seulement.

1. Après avoir importé son texte (copier / coller ou ouverture d'un fichier bureautique), on peut lancer la lecture orale du texte en cliquant sur l'icône de lecture, dans la barre d'outils.

2. Selon les possibilités du lecteur et selon la nature de ses difficultés, il sera intéressant de modifier les paramètres d'affichage du texte pour choisir une police de la famille des polices Sans Sérif, pour augmenter la taille de police ainsi que l'interlignage.

Pour cela, il suffit d'aller dans le menu Affichage ➜ Polices et couleurs

NB : les réglages choisis seront conservés, même après la fermeture du logiciel, jusqu'à ce qu'on le modifie à nouveau si besoin.

3. Dès que la lecture est lancée, le texte est lu par la voix de synthèse installée par défaut, en français.

On notera la fonction " Karaoké " qui met automatiquement en surbrillance le mot qui est lu au moment où il est lu, et qui colore tout le texte qui a déjà été lu.

NB : il est possible de régler à la volée la vitesse de lecture ou le timbre de la voix au moyen des curseurs visibles au-dessus du texte.

4. Le texte qui est lu par le logiciel peut être exporté et sauvegardé sous la forme d'un fichier audio au format MP3 (ou autres).

C'est une fonction extrêmement intéressante qui permet de réutiliser dans un autre contexte, pour d'autres activités ce fichier audio avec le texte lu.

5. Balabolka est capable de lire dans textes dans une autre langue, à condition que la voix correspondante soit déjà présente sur l'ordinateur utilisé.

Le choix de la langue utilisée par le logiciel se fait dans la liste déroulante visible au-dessus de la zone de texte.

Dans les exemples ci-contre, un texte en anglais, lu par la voix anglaise (deux voix possibles selon qu'on choisit l'anglais du Royaume-Uni ou l'anglais des États-Unis), et un texte en espagnol, lu par la voix espagnole.

6. Pour ajouter une voix ( Windows 10), il suffit d'aller dans les paramètres de Windows, puis dans la partie "  Heures et langues " ➜ Voix ➜ Gérer les voix et cliquer sur le bouton "  Ajouter des voix ".

À noter : Le logiciel Balabolka existe également en version portable, c'est à dire qui ne requiert pas d'installation préalable sur l'ordinateur.

Il suffit de télécharger l'archive compressée du programme sur le site de l'éditeur puis de la décompresser sur un support amovible de type disque dur externe ou clé USB pour pouvoir l'exécuter depuis ce support externe.

Tutoriel vidéo

Un tutoriel vidéo relativement complet et détaillé, réalisé à la base pour une utilisation du logiciel par des déficients visuels.

NB : le contenu de cette page web peut être téléchargé au format PDF (lien de téléchargement à droite du titre)

Alléger la lecture en proposant la lecture par la voix de synthèse
Ces ressources permettent :

Le logiciel Balabolka est distribué gratuitement par son éditeur, c'est une licence de type Freeware.

Il ne s'agit donc PAS d'un logiciel libre, son code source n'est pas ouvert : vous n'avez pas le droit de le distribuer vous-même ou de le modifier. Il faut impérativement le télécharger sur le site de son éditeur.

Icône du logiciel Balabolka

Elle permet de transcrire à l'écrit un message oral.

Son utilisation est sensible aux parasitages sonores ce qui influe sur la précision de la transcription.

Dans le cas de l'utilisation d'un logiciel dédié, une phase de paramétrage est exigée pour que le logiciel puisse reconnaître la voix de l'utilisateur. Une phase d'apprentissage des différentes fonctionnalités rend l'utilisation complexe et requiert une certaine autonomie des élèves face à l'outil informatique.

Pour utiliser cet outil, il est nécessaire de s'assurer que l'élève a ou peut développer des compétences " d'auto-contrôle ".

Dragon Naturally Speaking

Logiciel payant : à partir de 99€

Dictée et rétroaction vocale intégrée.

Phase de paramétrage longue et difficile pour certains élèves.

Le logiciel va s'adapter à votre voix pour améliorer la dictée.

Dictation io

Dictation.io est un service en ligne de reconnaissance vocale, permettant donc la transcription écrite de tout ce qui est dicté par l'intermédiaire d'un micro branché sur l'ordinateur.

Ce service en ligne s'utilise directement dans le navigateur Chrome (ne fonctionne pas dans les autres navigateurs)

Possibilité de copier le texte, le sauvegarder le texte au format txt ou PDF

Commandes vocales pour dictation.io

Liste des commandes vocales, concernant essentiellement l'ajout de ponctuation, prises en charge par le service en ligne de reconnaissance vocale Dictation.io

Démonstration des possibilités de Dictation.io dans cette courte vidéo :

Ce service est extrêmement performant et ne demande aucun paramétrage ni entraînement préalables. Il est toujours possible de corriger une éventuelle erreur directement au clavier. Quand on a terminé, on peut copier en un seul clic la totalité du texte présent à l'écran pour pouvoir le coller ensuite dans son logiciel de traitement de texte.

SpeechNotes

Il existe un autre outil similaire mais offrant plus de fonctionnalités : Speechnotes

Ce service en ligne ne s'utilise lui aussi que dans le navigateur Chrome. Il permet :

commandes vocales pour insérer la ponctuation et les sauts de ligne ou de paragraphe,

téléchargement au format .txt ou .doc

sauvegarde sur Google Drive

gestion du stockage local des différentes sessions de travail, dans le cache du navigateur

Ce service est également très performant mais il m'a semblé d'un fonctionnement un peu moins fluide et réactif que le précédent (Dictation). À tester pour se faire son propre avis.

Plusieurs outils sont disponibles pour aider les élèves avec déficience visuelle.

On retrouvera les outils d'agrandissements de documents (télé-agrandisseurs, logiciel ZoomText), les outils de transcriptions en braille et les claviers Braille.

Lorsque l'on accueille dans sa classe un élève déficient visuel, il est important :

d'aménager le temps pédagogique en prenant en compte le fait que l'analyse d'informations visuelles par un enfant malvoyant, même si elle est rendue possible par les technologies, demeure plus lente que chez un élève voyant,

Le téléagrandisseur

Il permet à l'élève malvoyant d'adapter la taille ou les couleurs d'une image à sa vue, de manière à pouvoir en tirer le maximum d'informations.

Toutefois, le temps nécessaire pour donner sens à ces informations (faire apparaître le contenu du tableau sur son propre écran et de zoomer en fonction de ses besoins) et en tirer une analyse globale est plus long que pour un enfant pouvant percevoir toute l'image en une seule fois et nécessite un apprentissage.

Le logiciel ZoomText

Logiciel payant (environ 600€) - possibilité de le tester pendant 60 jours.

Ce logiciel est préconisé pour les élèves dont le graphisme n'est plus satisfaisant, générant de la fatigue lors de l'écriture et la relecture des cours.

Il permet d'agrandir toute ou partie de l'image apparaissant sur l'écran de l'ordinateur. Ce logiciel existe en version à installer sur l'ordinateur de l'usager ou en clé USB auto-exécutable, qui permet l'utilisation sur tous les postes que l'élève est amené à utiliser.

Il est possible de régler la taille du grossissement de 1 à 36. Il est également possible de changer les couleurs d'affichage, de modifier le contraste, l'aspect du pointeur et du curseur. Il est également possible de travailler en contraste inversé (écriture blanche sur fond noir, par exemple) et en dégradé de gris. Tous ces réglages sont le plus souvent déterminés avec un orthoptiste.

Natbraille

Logiciel libre de transcription et détranscription du Braille

Ce logiciel offre donc la possibilité de produire une transcription en braille dans en posséder la connaissance.

Pour télécharger le logiciel : site Natbraille

Les claviers Braille "les plages de lecture Braille"

Les ordinateurs avec plage de lecture permet à l'élève de lire en Braille tout document rédigé par l'enseignant sur son propre ordinateur et transmis à l'élève sur une clé USB par l'enseignant.

Il existe plusieurs modèles de plages braille, avec pour certaines, des fonctions internes d'agenda, de bloc-notes, ...

Le prix d'une plage braille, (en moyenne 5000€), ne garantit pas que l'élève en disposera d'une tout au long de sa vie scolaire et professionnelle. Il est donc important qu'il soit préparé à savoir faire sans.

Clavier Seika

Pour les élèves relevant de l'autisme, beaucoup d'outils peuvent être utilisés.

L'outil numérique étant un vecteur émotionnel intéressant.

Vous trouverez dans la mallette numérique ci-dessous des ressources permettant d'aider les élèves avec ce type de handicap.

Vous trouverez dans la " mallette numérique " ci-dessous des ressources permettant d'aider les élèves avec ce type de handicap.

Les applications sur tablettes

Bitsboard (pour ipad)

Il s'agit d'imagiers comprenant des images auxquelles sont systématiquement associés un son et un texte. Ces imagiers peuvent être construits à partir des travaux en cours ou récupérer via le moteur d'imagiers intégré.

Plusieurs activités sont ensuite disponibles pour travailler avec ces imagiers.

Il est possible de créer des profils d'élèves.
Pour en savoir plus

Abilipad (pour ipad)

Il s'agit d'un traitement de texte adapté avec prédiction de mots et synthèse vocale en français. Possibilité d'utiliser des claviers personnalisables.
Pour en savoir plus

La mallette autisme numérique

Allez dans le menu

Puis . cliquez sur et ""

Dans le menu " VISION " choisissez l' option pour inverser les couleurs . Mettez le commutateur en position "on".

En pratique ...

Allez dans le menu

Puis . cliquez sur et ""

Dans le menu " accessibilité " choisissez " Accès guidé " . Mettez le commutateur en position "on".

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iPad les options du mode parole

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Énoncer les caractères : activez Caractères pour que votre appareil énonce les lettres que vous tapez.

Activez Indices sur les caractères pour que votre appareil énonce le nom phonétique de la lettre.

Énoncer les mots : pour que votre appareil énonce les mots que vous tapez.

Énonciation automatique : pour que votre appareil énonce les auto-corrections et les suggestions de majuscules lorsqu'elles apparaissent.

Énoncer les prédictions : vous pouvez poser et maintenir un doigt sur un mot pour entendre les prédictions de texte à mesure que vous tapez.

Avec la nouvelle mise à jour iOS 12 vous pourrez rapidement et facilement trouver la définition d'un mot que vous ne connaissez pas.

Pour cela il vous suffit de télécharger le dictionnaire dont vous avez besoin dans votre ipad et vous aurez ainsi accès aux définitions même lorsque vous ne serez pas connecté à internet.

Pour télécharger le dictionnaire de votre choix aller à : réglages > général > dictionnaires puis cochez le dictionnaire de votre choix (le téléchargement démarrera automatiquement et sera ensuite accessible hors connexion).

Pour Rechercher le définition d'un mot que vous ne connaissez pas :

- sélectionnez-le avec un appui long, vous verrez alors apparaître des options.

- cliquez sur "définition"

Vous aurez ainsi la définition de ce mot qui apparaîtra dans une fenêtre. Vous avez aussi la possibilité de faire une recherche de la définition sur le web dans la fenêtre

En vous rendant dans Réglages > Général > Accessibilité > AssistiveTouch, puis en activant AssistiveTouch

En énonçant la phrase suivante à Siri : " Active AssistiveTouch "

En vous rendant dans Réglages > Général > Accessibilité > Raccourci Accessibilité, puis en activant AssistiveTouch.

Lorsque l'option est sélectionnée, vous pouvez activer ou désactiver la fonctionnalité " AssistiveTouch " depuis n'importe quelle fenêtre, en cliquant trois fois sur le bouton principal. Pour ajuster la vitesse de ce triple clic, rendez-vous dans Réglages > Général > Accessibilité > Vitesse du clic.

L'option " Appareil " vous permet de verrouiller l'écran, faire pivoter l'écran, de changer le volume sonore, etc.

L'option " Accueil " vous mènera à l'écran d'accueil sans taper sur le bouton Accueil.

En personnalisant le menu parent, vous pouvez ajouter au maximum 8 icônes dans le menu, et vous pouvez changer l'icône dont vous avez besoin.

1. Tapez sur Personnaliser le menu parent...

2. Appuyez sur l'un des icônes pour changer.

3. Pour ajouter ou supprimer un icône, il suffit de taper sur l'option "-" ou "+".

Si vous avez fait une erreur de frappe, vous ne savez probablement pas qu'il suffit de secouer votre iPad pour annuler votre saisie. Refaire le même geste pour rétablir la saisie.

Insérer ici les différents dispositifs d'accompagnement.

Troubles des apprentissages (TSA)

Face aux troubles des apprentissages, il n'y a pas de réponse commune, chaque enfant est unique. Les troubles de ces élèves peuvent être liés à une dyslexie/dysorthographie, une dyspraxie, une dyscalculie, un T.D.A.H (trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité), ou à des troubles des fonctions exécutives (trouble de la planification, du traitement séquentiel, et de la mémoire de travail). Ce module de formation destiné aux enseignants propose des adaptations tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique qui faciliteront la scolarisation des élèves présentant des troubles des apprentissages

Troubles envahissants du développement (TED)

Les enseignants se sentent souvent démunis lorsqu'ils doivent scolariser un élève présentant des troubles envahissants du développement (TED) ou des troubles qui s'apparentent à l'autisme. Ce module de formation destiné aux enseignants propose des adaptations tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique.

Troubles des conduites et des comportements

La problématique des élèves présentant des troubles des conduites et des comportements (TCC) peuvent se décrire autour de deux axes : des difficultés psychologiques qui perturbent leur scolarisation et leur socialisation, et des interactions complexes entre leurs difficultés personnelles, leur comportement et leur environnement, qui génèrent des risques de rupture scolaire et/ou sociale, voire de la violence. Ce module de formation destiné aux enseignants propose des adaptations tant sur le plan pédagogique que sur le volet comportemental afin d'aider les enseignants à prévenir et gérer les périodes de crise pour que ces élèves puissent entrer dans les apprentissages.

Cet ouvrage publié en 2008 est un guide destiné aux professionnels de l'éducation, principalement les enseignants, acteurs déterminants de la réussite des parcours scolaires des élèves handicapés. Il est conçu comme une aide et un accompagnement à la mise en œuvre de démarches avec lesquelles ils ne sont pas tous nécessairement familiarisés.

Le guide "Scolariser les élèves handicapés" propose une approche simple et pratique des principaux domaines et situations rencontrés au quotidien.

Guide "Scolariser les élèves sourds ou malentendants"

Comment dépasser ses appréhensions pour accueillir au mieux un élève sourd ou malentendant ? Que faire pour réussir à communiquer efficacement ?

Ce guide, publié en décembre 2009, pour les enseignants et les équipes éducatives propose des pistes d'action pour optimiser la scolarisation des élèves sourds en milieu ordinaire.

Guide "Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement"

Ce guide, publié en octobre 2009, a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de l'autisme et des autres troubles envahissants du développement et leurs conséquences en termes d'apprentissage. Il doit ainsi les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d'une pédagogie adaptée aux besoins des élèves porteurs de ces troubles.

Destiné à faciliter la pratique pédagogique à l'écoute de l'usager, il propose des repères, des ressources et des pistes d'adaptations. Télécharger le guide "Scolariser les élèves autistes..."

Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience motrice

L'objet de ce guide est de sensibiliser l'enseignant aux questions touchant à la déficience motrice et de lui proposer les adaptations susceptibles de pallier les effets négatifs de cette déficience et ainsi de favoriser l'accomplissement et la réussite des parcours scolaires des élèves handicapés moteurs.

Une nouvelle édition de ce guide, publié en novembre 2001, est en cours d'écriture

Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience visuelle

Ce guide traite de la scolarisation des élèves déficients visuels, malvoyants et aveugles (ou non-voyants). De nombreux aspects sont communs, d'autres y sont abordés de manière différenciée.

L'objectif de ce guide est de donner à l'enseignant des indications susceptibles de mieux connaître et de mieux appréhender l'arrivée d'un élève déficient visuel dans sa classe et de lui proposer des pistes pédagogiques et techniques.

Une nouvelle édition de ce guide, publié en novembre 2004, est en cours d'écriture.

Les sites de référence Eduscol

Comprendre les élèves à besoins éducatifs particuliers

Des outils complémentaires

Ce dossier réalisé par l'équipe TICE 87 (académie de Limoges) nous propose une sélection d'outils numériques adaptés à l'accompagnement des élèves en difficulté dans leurs apprentissages.

Une très belle présentation, support de formation, faite sur https://www.genial.ly par Christelle EL JAMALI , Médiatrice de ressources et services - numérique éducatif à l'atelier Canope 93.

Dans la seconde partie, vous trouverez de nombreux liens vers des outils numériques intéressants à utiliser en classe avec les EBEP. Certains de ces outils ont été abordés ici, d'autres non et constituent un complément intéressant à rajouter à notre contenu.

Merci à Christelle !

# data[].attributes.attachment_link.title
Les élèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.attachment_link.description
Définition internationale de EBEP [*] (OCDE-1996) Ce sont toutes personnes ayant : des besoins résultant d'une déficience des besoins dus à une difficulté d'apprentissage des besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles " Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gène dans leurs apprentissages.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Liens

utiles

pour l'enseignantet le formateur

Bibliothèque

Créer des jeux et des questionnaires

Créer du visuel

Modifier des images

Travailler avec la video

Travailler avec le son

Créer des sondages

Escape games

Convertir, modifier pdf

Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS

Murs (collaboratifs)

Partager des cours et des ressources

Fake social media

En classe

Mindmapping

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Remerciements

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Catherine TEIXEIRA

1

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Autres trouvailles ++

Travailler à distance - Collaborer

Outils de la Digitale ++

Mis à jour le 22/10/2023

Utiliser l'IA

TUTOS VideosDANE VERSAILLES :Bar à ressources

Initier à la programmation

Outils pour les maths

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Bibliothèque

Bibliothèque des manuels

Lumni

Bibliothèque numérique mondiale

Digital Library

Audible stories

Banques d'images

Banques de pdf

C'est pas Sorcier

Molotov TV

Arte

Caspules et Quiz de révisions

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1

1

- Pixabay music

LA DIGITALE

- Audionix - musique libre de droits

Capsules video sciences

Quiz der révisions l'Etudiant

Capsules et cours en ligne

Bibliothèque

C'est Pas Sorcier

Edumedia

Geogebra optique

Learn and Watch :Travailler l'anglais avec les séries

European Film Factory

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-

Geogebra Sciences Phy.

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Créer

des

JEUX et des questionnaires

Créer des jeux : Learning Apps

QCM Kahoot

Questionnaires Google Form

Quizinière

Puzzlemaker

Serious Escape Cards

Créer un Jeu Dobble -1-

Créer un Jeu Dobble -2-

Créer des puzzles :Jigsaw Planet

Plickers

Quiz Collaboratif : Agora Quiz

Roue aléatoire :- Wheel decide

Créer un jeopardy :Playfactile

Flippity : création d'activités numériques

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2

- Wheel of names

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QCM Cam

Créer un Jeu Dobble avec Google Drive

Créer

des

JEUX et des QUESTIONNAIRES

Wordwall

Quizalize

Quizlet

Boomcards

Educandy

Wooclap

Quizziz

QCM de Pronote

Bookwidget

Outils et Jeux : MiCetf

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Mots croisés

Educaplay

Class Tools

Outils pour Escape Games

Créer des Flashcards

0

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Wooflash - Questionnaires

Créer des Flashcards

Tutoriel création de Quiz

Créer

du

visuel

Genially

Prezi

Créer une BD, un storyboard

Créer un livre interactif : Book Creator ++

Dessiner sur l'écran/créer des picto : Auto draw

Edupages

Créer un livre interactif : Calaméo

Publier un magazine, un livre en ligne : Madmagz

Canva : Document visuel

Mentimeter : présentation interactive

My creative workshop

Emaze

Infographies : Piktochart

Créer un poster : Poster my wall

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Créer

du

visuel

Slidesmania : Free templates Powerpoint et Google slides

Nuages de mots

Créer des frises (1)

Créer des graphiques en ligne

Créer une page de journal

Clonezone : Cloner un site internet

Cacoo : créer des diagrammes, plans de classe en ligne

Leximage : Réaliser un dictionnaire en image

Visual Poetry : Générateur de calligrammes

Generateur de texte : fontmeme.com

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Slidesgo : Google slides Templates

-

Créer des frises (2)

Adobe Express : Créer des images et videos

Aide à la création

Outils S'cape pour Genially

Créer une BD, un storyboard

Modifier

des

images

Cartooniser une image

Créer des gifs animés

Intégrer une photo 360° (1)

ImgFlip : Meme Generator

Enlever l'arrière plan de l'image :Removebg

ThingLink : Créer une image interactive

PhraseIt : Faire parler un personnage avec des bulles

Créer un nuage de mots (1)

Créer un nuage de mots (2)

Retravailler l'image pour qu'elle soit moins lourde

Banque d'images

Faire une photo 360° (2)

Créer un poster interactif

ou Cleanup Pictures

Modifier

des

images

Scanner une image

Créer un collage photo en ligne

Piccolage : Créer un un collage photo (2)

-

Image to Text ++

Redact : Flouter des images

Adobe Express : créer un Avatar parlant

Avachara : Créer son avatar

DIGIFACE : créer son avatar

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2

AI Imglarger : Augmenter la résolution des images sans perdre en qualité

Felt : créer des cartes géographiques

Cleanup Pictures : retoucher les images en quelques secondes

Autodraw : créer des pictogrammes

(sur appareil mobile)

FreeImages

Free Icons

Banque d'images

Sélectionner le menu "ART" - puis "Fairy"

Travailler

avec

la video

Télécharger Video Utube

ScreenCast-O-Matic : Enregistrer son écran 1

Record Screen : Enregistrer son écran 2

Spark. adobe : Créer des graphiques sociaux et de courtes videos

Questions sur une video : Ed puzzle

Flipgrid

Convertir le format video : Clipconverter

Créer une video avec Powtoon

H5P : Créer une video interactive

DIGIPLAY : Video Utube sans distraction + modification video

Télécharger Video Utube ou autre

Itself Tools : Enregistrer son écran 3

12

13

4

++ Videolink : obtenir lien Video Utube sans pub

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CLIDEO ++ : outils video en ligne

Descript : éditer de l'audio, de la video, modifier des sous-titres...

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Travailler

avec

la video

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Veed.io : créer des sous-titres

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-

Plus

Active Presenter : CREER DES CAPSULES

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Travailler avec

le son

Faire un Feedback audio : Enregistrer sa voix en ligne

U-Tube : Video en son mp3

Synthèse vocale

AUDACITY : Montage audio

VOKI : Créer un avatar animé qui parle

Supprimer la voix d'une chanson : Vocal Remover

Enregistrer sa voix en direct sans connexion : - Mon oral.net

- Vocaroo

H5P audio recorder

Veed.io : audio vers texte

Eleven Labs Prime Voice : Créer la voix de quelqu'un avec des mots

- Online Voice Recorder

- Natural readers

- Text-to-speech

Synthèse vocale

- Speakabo

- Dictation.io : Speech to text

(copier coller son texte et l'écouter - en anglais c'est top)

(dicter un texte)

(copier coller son texte et l'écouter)

- Ballabolka

(logiciel gratuit à installer)

- TTSMAKER

(copier coller son texte et l'écouter - TOUTES LES LANGUES)

-Vocaroo - peut générer un lien vers un audio

- Online Voice Recorder

Enregistrer sa voix en ligne

- Bear record

- Itself Tools

Créer

des

sondages

Easy Polls

Drag and Survey

Qruiz

EvalandGo - RGPD ++

Mentimeter

Wooclap

Answer Garden

-

-

-

Escape

Games

Outils de Scape pour Genially

Préparation d'un Escape Game

Exemples Escape Games 2

Outils nécessaires aux Escape Games

Minuteur pour Genially

Exemples Escape Games 1

-

-

-

-

Convertir

+ Modifier

PDF

PDF to go

PDF Candy

Small to PDF

Créer des PDF à compléter avec Libre Office

Tinywow

Free online OCR service

I love PDF

PDF Escape : editer + compléter

Image to Text

-

OUTILS

pour

des besoins éducatifs particuliers

Fantadys

Lien vers le plug in Cartable Fantastique

SCRIBENS : Vérifier l'orthographe d'un texte

+++ Ressources école inclusive : entrée thématique et alphabétique

Lirec - Produire des docs faciles à lire

Speechnotes : bloc notes à reconnaissance vocale

+++ Matériel pédagogique adapté (Padlet 86)

+++ Numérique inclusif

3

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1

Livret Equipe numérique 87

Cap école inclusive

Saisie vocale de Google Docs

Version Portable Libre Office

-

4

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Lire Couleur Web

OUTILS

pour

des besoins éducatifs particuliers

Livret de ressources numériques Tout handicap - Canopé 87

Générateurs de feuilles d'aide pour la dyspraxie (feuilles quadrillées)

Générateur de Pictos : Arasaac

Autodraw : créer des pictogrammes

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Padlet de ressources diverses -Annemasse

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Clavier Metalo : Assistant à l'écriture

Profils : Différents DYS

Langues

Petit guide des enfants atypiques

Voir Outils pour la classe

Langues et DYS

We Are Teachers

ANGLAIS : Phonetic Chart

Easy pronunciation.com

Livres audio

Des ressources pour différencier ++

Fantadys ANGLAIS

Fantadys : Troubles neurovisuels et DYS - Aide mémo 6ème-5ème

Différents DYS

Différents DYS

Différents DYS

Mur

Collaboratif

Padlet : mode collaboratif possible

C

C

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Netboardme

Pearltrees

Mural

Lino

Digipad

Pixelpaper : tableau blanccollaboratif

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Partager des cours et des ressources

Faire des groupes

: Créer des équipes

Autres sites : taper "Team Maker" sur Google

Class Tools : Random Group Generator

En

classe

Faire des groupes

Autodraw

FRAMAPAD : Interagir : écrire sur un même document

PAPERR.IN :Ecrire, bien présenter, imprimer

ETHERPAD : Ecriture collaborative

- Chronomètre en ligne

Roues virtuelles

Faire des plans de classe : Class Dojo (+ communiquer avec les parents)

MICETF :Outils Maths

- Online Stopwatch :Timer visuel à rebours

-

En

classe

DIGISCREEN ++ : un fond d'écran interactif pour la classe

DIGIDOC : Document collaboratif

Whiteboard.chat

DIGIBOARD :Tableau blanc collaboratif

Scanner une image

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Tableau à projeter : Classroom Screen

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Pixel Paper : Tableau blanc interactif en ligne

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(sur appareil mobile)

2

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Applis pour Scanner une image

CamScanner

Appli Evernote Scannable : Scan de poche

Appli CamScanner : sur I-pad, I-phone, Scanner portable

(sur appareils mobiles seulement)

Roues virtuelles

Il suffit de se rendre sur le site et de commencer à rentrer l'une après l'autre les différentes variables pour votre tirage au sort. Vous voulez choisir au hasard un élève dans votre classe. Rentrez l'un après l'autre leurs prénoms sur Fluky. Choisir une activité parmi un panel, faites de même.

Random Name Picker de ClassTools

Mindmapping

XMind

Cartes collaboratives :

kumu

Fake

Social

Media

Faux SMS (1)

Faux SMS (2)

Faux WhatsApp

Faux Iphone message

Faux Facebook

Message Generator

Créer un Journal

Cloner un site internet

NoteRip : Générateur de messages qui s'autodétruisent

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Travailler

à distance -

Collaborer

Big Blue Button

Jitsi Meet

Microsoft Teams

Zoom

Classe Virtuelle du CNED

Cisco Webex

Google Meet

Digipad - PadletGoogledoc...

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Créer des diagrammes, plans de classe en mode collaboratif

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Pixelpaper : tableau blanc collaboratif

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Autres trouvailles

++ Coffre à outils du formateur

Ressouces La Digitale - Genially François Bajard

Boîte à outils UHA++

Outils numériques du formateur - Marc Rolland ++

Boîte à outils numériques Thomas Sergent

http://www.pearltrees.com/t/outils-numeriques/id18305150

Autres trouvailles

Boîte à Outils numériques - Philippe Piekoszewski-Cuq

Class tools ++

Liens Valérie Perreaut ++

Bric à Brac SCAPE ++Recherche d'une appli selon ses besoins

Actualité des outils numériques utilses pour l'éducation : une mine d'or

Outils et usages du numérique pédagogique - Auteur : taccary

Outils

pour les

Mathématiques

Cabri Express

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Intelligence

Artificielle

Chat GPT - version Beta - Poser des questions

Midjourney - Créer des images à partir de prompts

Looka - Créer des logos

Autodraw - Créer des pictogrammes

DALL-E2 - Créer des images à partir de prompts

Quillbot - VERIFIER le PLAGIAT

Tools for Human AI :liste outils IA ++

Free subtitles AI : transformer audio et video en sous-titres

2

Perplexity Ai : Poser des questions

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Tome AI : Créer des présentations powerpoint

Outils en ligne pour VERIFIER le PLAGIAT

GPT Zero - Vérifier PLAGIAT Chat GPT

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Initier

à la

programmation

Scratch en ligne

Le chevalier de la programmation

Basthon

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- Timeline maker

Autres Trouvailles

- Créer un calendrier de l'Avent

- Créer et réagir à des questions débat

- Intégrer la date et l'heure sur un site

- Défi de l'enseignement à distance : Des pistes ++

- Liveworksheet : des fiches interactives

- Outils Escape Games ++

- Merge URL : Raccourcir une adresse internet

- Génerer un QR Code

++ Outils et ressources par thèmatique

Remerciements

Le site de Escape n' Games : https://www.cquesne-escapegame.com/

Créateur (inconnu) du Genially sur les manuels scolaires : outre.ml

Louvain Learning Lab

Marie-Anne Dupuis, Académie de Poitiers

Jackie Hobby pour sa compilation de liens

Groupe Facebook : Partage de séquences et d'idées

Groupe Facebook : Enseigner et étudier avec Genially

Groupe Facebook : Escape n' Games

Laurence Wéverberg, pour sa compilation de liens

Le site de S'cape : https://scape.enepe.fr/

Chaîne U-Tube de Paul Olivier

La Digitale

Le site des Outils Tice

Saisie Vocale de Google Docs

# data[].attributes.attachment_link.description
Liens utiles pour l'enseignantet le formateur Bibliothèque Créer des jeux et des questionnaires Créer du visuel Modifier des images Travailler avec la video Travailler avec le son Créer des sondages Escape games Convertir, modifier pdf Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Murs (collaboratifs) Partager des cours et des ressources Fake social

# data[].attributes.attachment_link.title
7 sites pour écouter des livres audio gratuits

# data[].attributes.attachment_link.description
Où trouver des livres audio gratuits à écouter ou télécharger sur Internet ? Voici cinq sites pour écouter des livres audio gratuits ou les télécharger.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On oublie bien souvent d'outiller l'élève à la structuration du rangement sur l'ordinateur.

Si la classe utilise une couleur en fonction des champs disciplinaires, il peut être intéressant de proposer des dossiers avec les mêmes couleurs.

On peut aussi agrandir les dossiers de raccourcis sur le bureau afin de les rendre facilement identifiables et ajouter un programmes qui replacera à chaque fois la configuration des icônes telle qu'on la souhaite.

Il conviendra enfin d'être très rigoureux quant à la manière de nommer les fichiers pour faciliter les recherches ultérieures.

Voir le poster sur l'organisation du bureau Windows et les logiciels de colorisation des dossiers...

Windows dispose de plusieurs outils facilitant l'accessibilité (loupe, narrateurs, pointeurs, claviers visuels, contrastes...). Vous pouvez en voir la liste sur les sites:

ShowMouse permet de savoir où est le curseur de la souris à l'écran

Avec un téléphone, vous pouvez transformer votre photo en fichier PDF. Cela peut être utile pour envoyer la page d'un manuel à un élève malade (ou confiné) . Ces applications de numérisation sont capables de capturer l'image, la recadrer et la redresser lorsque cela est nécessaire, mais aussi d'en améliorer le rendu et la lisibilité à l'aide de puissants algorithmes. Certaines vous proposent dans une version payante la reconnaissance de caractères. Voici quelques solutions possibles

Pour ne pas avoir à taper un texte, on peut le scanner et utiliser un logiciel d'OCR (reconnaissance de caractères). Tout le monde ne dispose pas de ce genre de logiciel. En revanche pour de petites reconnaissances, il existe des solutions en ligne...

# data[].attributes.attachment_link.title
Outils numériques facilitant l'organisation - Ressources pour l'école inclusive

# data[].attributes.attachment_link.description
Organisation de l'ordinateur Prizmo Go Prizmo Go est une application Ipad qui permet à partir d'une photo de récupérer par traitement de reconnaissance de caractères le texte de votre photo. Prizmo Go est capable aussi de lire le texte à haute voix et propose une série d'interactions avec celui-ci Vous pouvez aussi tout simplement copier-coller ...

# data[].attributes.body
La p'tite lettre de l'ASH 1

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Afficher la transcription

Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bientôt ouvert...

Apprendre & comprendre...

François Bajard

Autistique

du Spectre

Escape-Game

Troubles

La notion de fatigabilité

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Manifestations

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https://autisme.tv5monde.com/portfolio/la-double-peine-des-parents/

Sitographie, livres, films...

Une progression dysharmonique

Modules

Une perception du monde atypique

Définition, origine

Témoignages

livres

Films

Sites

Un développement dysharmonique et dyssynchrone

Manifestations caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Manifestations déficits de la communication et des interactions sociales

LA notion de fatigabilité

Des habiletés

Le sens du détail

Le défaut de cohérence centrale

Persistance variabilité

Organisationsensorielle

Surcharge sensorielle

Hyper/hypo sensorialité

Modulation sensorielle

Discrimination sensorielle

Le système sensoriel

Une perception du monde atypique...

Vrai / Faux

Diagnostic

Troubles associés

Origines

Définition

Chiffres

Appellation

Plan

12

20

23

22

19

24

11

18

17

10

16

21

15

23

24

13

24

14

https://autisme.tv5monde.com/portfolio/le-sens-du-detail-et-le-talent/

Module 1 : définition, origine, chiffres...

Apprendre & comprendre

L'élève ne peut pas progresser dans sa relation aux autres

L'élève autiste ne peut pas apprendre à lire

Il y a deux types d'autisme

L'autisme = déficit intellectuel

L'autisme est une maladie

Un petit quizz ?

Ancienne appellation

A ne pas confondre avec troubles spécifiques des apprentissages, ancien nom pour désigner désormais les TSLA (Troubles spécifiques du langage et des apprentissages)

Troubles envahissants du développement

Appellations...

Troubles du spectre de l'autisme

TSA

TED

67 millions dans le monde...

5 à 15% des autistes adultes sont autonomes

1 personne sur 100

Intelligence, déficience intellectuelle, autisme, quelle proportion ?

Proportion 4 garçons pour 1 fille

Sources Inserm

Chiffres...

En France, environ 700 000 personnes sont porteuses d'un trouble du spectre autistique

Expliquer aux enfants ?

Trouble permanent d'origine neurologique

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Définition...

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Différence entre DSM-4 et DSM-5 Autism Ontario

Evolution de la DSM dans l'histoire

Evaluation de la gravité en fonction du niveau de soutien requis

autistique

autistique

Dyade

Triade

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Déficits de la communication et des interactions sociales

Comportements restreints et répétitifs

Interactions sociales

Communication

DSM-V

DSM-IV

Evolution de la définition

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Origine environnementale

Origine épigénétique

Origine génétique

Critères diagnostiques DSM-5 p 27

Le trouble du spectre de l'autisme est d'origine complexe et multifactorielle.

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Origines...

Facteurs à risque :

Lors d'une imagerie cérébrale, on peut observer un défaut de la mise en place de certains réseaux spécifiques à la communication et à la modulation des comportements en fonction de l'environnement et de ses changements

Pour aller plus loin...

Troubles associés...

Le spectre de l'autisme comporte une grande diversité de symptômes qui varient selon les personnes et dans le temps. Les TSA sont très souvent associés aux autres troubles développementaux et/ou à d'autres pathologies.

La présence de conditions associées (épilepsie, retard intellectuel, trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, etc.)

Le nombre, les types de manifestations et leur degré de gravité (de léger à important)

L'évolution du trouble

Bien qu'en général les personnes qui présentent un TSA partagent certains traits communs, leur profil peut varier considérablement en fonction des éléments suivants:

Variabilité...

Le diagnostic ne se réalise que par une équipe pluri-disciplinaire selon des protocoles strictes établis (diagnostic différentiel)

Diagnostic...

Module

Une perception du monde atypique

Apprendre à comprendre

Introduction du module avec cet extrait d'une conférence de Joseph Shovanec

Témoignages sensibilisation

La persistance / variabilité des sensations

Difficulté de discrimination sensorielle

Le système sensoriel

Difficulté dans la gestion simultanée des canaux sensoriels

Une perception du monde atypique...

Le défaut de cohérence centrale

Une hypo/hyper sensibilité

Difficulté de modulation sensorielle

Une perception morcelée

Le fonctionnement du système sensoriel

D'autres systèmes sensoriels, moins connus

Les systèmes sensoriels qui prélèvent l'information intérieure et extérieure...

Les systèmes sensoriels qui prélèvent l'information extérieure...

Qui permet de donner des informations de couleur, de contraste, de position dans l'espace, des formes, de la vitesse, de la distance...

Qui permet de donner des informations de vibration, de pression, de position, de température...

Qui permet de prélever l'information sonore externe et interne

Qui permet de prélever les 5 saveurs

Qui permet de prélever les odeurs présentes dans l'air.

ou plutôt

Les systèmes sensoriels

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Le système sensoriel

Les enfants doivent pouvoir organiser, moduler et prioriser l'information sensorielle reçue de manière à développer des comportements appropriés et adaptés aux différentes situations.

Du stimulus sensoriel jusqu'à la mise en oeuvre d'un schéma d'actions suit le déroulement simplifié suivant

Les systèmes sensoriels

Sensation

Modulation

Discrimination

Tout dysfonctionnement dans le processus amène une réponse non adaptée...

Notre cerveau programme une réaction adaptée à l'environnement

Intégration

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Notre cerveau pondère l'information quant à sa pertinence

Notre cerveau identifie (discrimine) l'information (premier traitement)

Un système sensoriel envoie une information à notre cerveau par le système nerveux

Les personnes avec TSA peuvent éprouver des difficultés dans la phase de discrimination sensorielle

La personne ne met pas en lien le stimulus sensoriel identifié et la compréhension de ce que signifie la sensation. Cela impacte de nombreuses tâches quotidiennes. Imaginer sentir quelque chose dans les cheveux mais ne pas comprendre que c'est la sensation est dûe à la brosse qui vous coiffe !!!

Discrimination

Notre cerveau identifie (discrimine) l'information (premier traitement)

La discrimination permet à l'enfant de distinguer et d'interpréter les stimuli sensoriels afin d'interagir de façon appropriée avec son environnement.

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Modulation

Notre cerveau pondère l'information quant à sa pertinence

Les personnes avec TSA peuvent éprouver des difficultés dans la phase de modulation sensorielle

La personne réagit à un très faible stimulus sensoriel alors qu'une personne ordinaire traiterait l'information comme insignifiante ➝ hypersensibilité Inversement, la personne ne percevra pas suffisamment les informations sensorielles ce qui l'amènera à sous-réagir aux stimuli. ➝ hyposensibilité

La modulation sensorielle permet au cerveau de filtrer les informations reçues selon leur importance.

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=conseils-aux-enseignants-et-aux-parents

Les perceptions sur le site "Le monde de l'autisme"

Hyper/hyposensibilité

Les stimuli sensoriels (même intenses) sont peu ou pas perçus. Il faut pour cela que la personne soit exposée à une plus grande fréquence ou plus grande intensité, pour traiter l'information sensorielle et y répondre. La personne peut sembler apathique (sans réponse aux stimuli) ou adopter au contraire des comportements spécifiques afin de "ressentir" les stimuli sensoriels.

Les stimuli sensoriels (même très peu intenses) sont perçus comme une agression ou une menace et entraînent des réactions disproportionnées ou de fuite. L'hypersensibilité peut toucher tous les sens ou seulement certains. En face de l'hypersensibilité, la personne peut avoir des réactions d'apathie (trop submergée), de violence, rejet ou de panique (fuite, repli sur soi)

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Pour comprendre

Source : https://vimeo.com/214803686

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Hypersensibilité

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Difficultés pour prioriser/inhiber les informations sensorielles : la modulation sensorielle

La notion de surcharge sensorielle

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Source : https://vimeo.com/52193530

Certaines personnes ayant des troubles du spectre autistiques ont des difficultés à traiter plusieurs stimulations sensorielles à la fois. Cette animation donne au spectateur un aperçu de la surcharge sensorielle qu'elles ressentent et la fréquence à laquelle nos expériences sensorielles s'entremêlent dans notre vie quotidienne.

La notion de surcharge sensorielle

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Difficultés à gérer simultanément plusieurs canaux sensoriels

Prédominance d'un sens

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Difficulté à organiser les informations provenant des différents canaux sensoriels

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La persistance sensorielle

La variabilité sensorielle

Les personnes autistes peuvent ne pas "oublier" une sensation : celle-ci va persister et peut parfois empêcher la prise en considération d'autres stimuli (pondération ou masquage des sensations). Ils peuvent ressentir durant plusieurs jours de manière intense cette sensation qui occupe alors le devant de leur perception, les empêchant parfois de se concentrer sur autre chose.

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Comprendre

Comment les personnes souffrant d'autisme perçoivent-elles le monde ? C'est la question à laquelle une association britannique répond avec une vidéo immersive saisissante.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

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La perception sensorielle chez les personnes avec TSA

On parle de déficience de la cohérence centrale, la capacité naturelle à traiter les informations de notre environnement de manière globale et contextualisée, à rassembler les informations entre elles afin de parvenir à un niveau supérieur de signification.

La difficulté de modulation et de discrimination sensorielle, provient du trop grand nombre d'informations à traiter par le cerveau de façon simultanée. Le cerveau construit donc une représentation du monde fragmentée, ne liant pas automatiquement les informations les unes aux autres ou proposant une information qui chez un neurotypique serait d'arrière plan, en information essentielle de premier niveau.

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https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=anomalies

Pas de lien entre la situation et l'information.

Approche fragmentée des choses au détriment du sens

En présence d'une multitude de stimuli (sons, bruits,images) elles éprouvent de la difficulté à ignorer les détails non pertinents et à se centrer sur ceux qui ont une importance déterminante pour voir la situation dans sa globalité.

Elles éprouvent de la difficulté à interpréter tous les stimuli qu'elles captent pour faire des déductions logiques et comprendre le sens de la situation

Les personnes autistes ont une faiblesse en cohérence centrale, c'est-à-dire qu'elles sont en possession d'un ensemble complexe d'informations isolées, mais que le mécanisme censé les regrouper en une théorie cohérente ne fonctionne pas.

Le défaut de cohérence centrale

C'est la capacité à collecter et intégrer les diverses informations provenant des canaux sensoriels afin de construire une signification globale dans un contexte particulier.

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https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=le-sens-du-detail-et-le-talent

Un enfant ou un adulte atteint d'autisme peut être très perturbé au point de ne pas reconnaître sa chambre si un objet a changé de place de quelques centimètres.

Une animation sur le site "Le monde de l'autisme" pour comprendre

Le sens du détail est tel chez les personnes avec autisme, qu'elles repèrent immédiatement dans leur chambre un objet qui aurait été déplacé.

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=anomalies

Le sens du détail

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Hypermnésie : exemple avec Ruben

Exemple de capacités fantastiques de Stephen Wiltshire capable de reproduire avec tous les détails une scène qu'il a vue.

https://www.fondationorange.com/

L'Académie des spécialistes montre de façon agréable et amusante les habilités spéciales des personnes avec autisme, souvent méconnues de l'extérieur. Afin de poursuivre ses efforts pour une meilleure connaissance de l'autisme dans la société, la Fondation a produit ce court métrage d'animation réalisé par le dessinateur espagnol Miguel Gallardo.

Des habiletés

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d'autres vidéos

Leur site

Des habiletés

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Le défaut de cohérence centrale

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Sur le site Autisme Ontario, vous pouvez accéder à de nombreuses vidéos explicatives. Certaines sont en anglais, d'autres en français...

Témoignages

Un dossier permettant de comparer de façon thématique la perception du monde des neurotypiques et celle des personnes avec TSA

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Comprendre avec un petit film...

Langage

Implicite

Imaginaire

Abstraction

La construction des concepts est différente puisque la globalité est difficilement comprise.

Dysharmonie : maturation anormale de certaines fonctions psychologiques, tant dans le domaine intellectuel qu'affectif.

Dyssinchronie : Par exemple, la personne peut avoir des habiletés intellectuelles très supérieures à la moyenne, mais être dans la moyenne dans les habiletés émotionnelles...

Or, l'élève TSA a un développement dysharmonique et dyssynchrone.

Les programmes de l'école reposent sur une évolution harmonieuse et normaliséedes fonctions cognitives

Un développement dysharmonique et dyssynchrone

La théorie des cuillères

De plus, la fatigue est aussi générée par un quotidien qui demande beaucoup plus d'efforts que pour une personne non autiste. Une journée typique qui comporterait des relations sociales, des moments à l'extérieur, de la concentration, du bruit, des imprévus, des impératifs etc., est extrêmement énergivore.

https://centre-ressource-rehabilitation.org/le-spectre-autistique#t2-La-fatigue-en-general

La notion de fatigabilité

La Différence invisible est un album de bande dessinée sur une autiste Asperger. Le scénario est de Julie Dachez, qui présente sa propre histoire, avec des dessins de Mademoiselle Caroline. On y comprend bien la notion de fatigabilité

Jusqu'à 70% des personnes autistes présenteraient des problématiques de sommeil. Elles peuvent être dues, entre autres, aux particularités sensorielles.

Image tirée du site https://comprendrelautisme.com/bd-et-video-sur-lautisme/les-peripeties-dalice/

La notion de fatigabilité

Prosodie particulière (absence d'intonation appropriée)

Image: plaquette "L'autisme en images" Craif.org

Absence de réponse face aux tentatives de communication d'autrui.

Difficulté à imiter

Compréhension limitée ou particulière

Incapacité à communiquer par la parole, le geste ou la mimique

Absence ou retard du langage

La communication verbale et non verbale.

Manifestations

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Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Demande d'objet, de nourriture, d'attention mais langage peu utilisé pour des interactions sociales appropriées à l'âge

Langage utilitaire présent mais limité

"tu" à la place de "je"

Tendance à répéter ce qu'il entend, écholalie immédiate ou différée (répétition de phrases, de jingles...

Difficulté à utiliser les pronoms personnels de façon adaptée

Anomalie de forme, de contenu de langage

Manifestations

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Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Sexualité et autisme

Hyper-expressivité des manifestations liées au dévelopement du corps et à la sexualité.

Apparente indifférence aux personnes, semble ignorer les autres, défaut de contact

Absence de réaction à l'appel du prénom

Impassibilité face à la présence d'autrui

Absence de sourire en réponse ou sourire tardif / inapproprié

Manque de contact visuel

Comprendre les codes, Patrick Chambres, professeur de psychologie cognitive, Université de Clermont Ferrand.

Troubles des interactions sociales

Manifestations

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Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Extrait reportage 20h France 2 sur Josef Schovanec

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=ralentir-pour-percevoir

Autisme: un problème d'expertise sociale

Absence d'intérêt pour les autres enfants

Indifférence aux stimuli sonores (impression que l'enfant est sourd) ou hyper réaction.

Activités solitaires

Troubles des interactions sociales

Manifestations

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Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Essayez...

Pour comprendre les intentions d'une personne, il est nécessaire de lire les expressions de son visage et d'écouter l'intonation de sa voix dont le débit influence la compréhension globale du propos.

Monica Zilbovicius, psychiatre, directeur de recherhe INSERM

http://autisme.tv5monde.com/?portfolio=thomas-et-le-regard

Troubles des interactions sociales

Manifestations

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Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Réactions anormales aux stimuli visuels face aux objets (fixation d'un objet ou de la lumière pendant de longues périodes)

Intolérance face au changement d'éléments même insignifiants de l'environnement se manifestant par des larmes ou de la colère

Stéréotypies

Attachement excessif à des objets inhabituels

Insistance à poursuivre strictement les actes routiniers ....

Manipulation particulière des objets (les faire tournoyer ou les aligner)

Manifestations

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Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Bibliographie

Filmographie

Sitographie

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Sitographie

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Sitographie

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Autisme Mon Enfant ma bataille - Le Monde en face, France 5

Films

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Quelques émission de la maison des Maternelles

Films

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Autisme Mon Enfant ma bataille - Le Monde en face, France 5

Films

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Films

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A l'occasion de la Journée Mondiale de l'autisme, Handéo publie une vidéo animée "Comment communiquer avec un enfant autiste?" A destination des aidants, des professionnels, des proches... cette vidéo a pour objectif de sensibiliser le plus grand nombre.

Mon Ami Tom

COMPRENDRE l'Autisme de manière simple : créer des choses merveilleuses

Films

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Faire comprendre l'inclusion

Films

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Films

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Dysharmonie cognitive

Films

Julie Dachez Autiste Asperger, docteure en psychologie sociale, auteure du blog emoiemoietmoi.over-blog.com

Livres

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Livres

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Livres

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Fin du module

Des supports

10 conseils pour parler de la puberté à votre enfants chez Hoptoys

Les outils pour appréhender les changements corporels chez HopToys

J'existe et Je veux est unmagazine donc rédigé par et pour des personnes en situation de handicap selon la méthode du Facile à lire et à comprendre autour des sujets traitant de la sexualité

Afin d'en savoir davantage sur ce sujet, voici quelques liens à prospecter :

La puberté chez les jeunes filles autistes avec déficience intellectuelle sur le site "Comprendre l'Autisme"

Sexualité et autisme

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Bientôt ouvert... Apprendre & comprendre... François Bajard Autistique du Spectre Escape-Game Troubles La notion de fatigabilité Retour à la page (plan) Retour à cette page (modules) Signalétique Cliquez sur l'icône pour en savoir davantage Cliquez sur l'élément Passez la souris sur les éléments ou par par Navigation Manifestations Pages https://autisme.tv5monde.com/portfolio/la-double-peine-des-parents/ Sitographie, livres, films...

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Comprendre l'autisme et son fonctionnement permet également aux personnes, aux familles et aux professionnels qui les accompagnent de mettre en place des stratégies d'apprentissage adaptées, des moyens de réguler les hyper/hypo sensibilités, de prendre le temps d'expliquer les situations sociales qui semblent évidentes...

Pour résumer, mieux connaitre les personnes autistes permet de définir des programmes d'accompagnement adaptés et d'aménager l'environnement de la personne par rapport à ses spécificités.

C'est par une meilleure compréhension des personnes autistes que l'on parvient au respect de leurs particularités et de leur identité et ce même si elles diffèrent de la norme. Cela peut même être valorisé dans certain contexte, notamment en situation d'emploi.

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Le fonctionnement des personnes autistes : explications et théories

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Le fonctionnement des personnes autistes : la théorie de l'esprit, les intérêts spécifiques, les perceptions sensorielles, les fonctions exécutives

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LOUIS' SHOES – Student Academy Award Winner (Gold) – MoPA

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Louis, 8-and-a-half years old, is autistic. He arrives at his new school and is about to introduce himself.
Louis, un enfant autiste de 8 ans et demi arrive dans sa nouvelle école et va se présenter. 

Directed by : Marion Philippe, Ka Yu Leung, Jean-Géraud Blanc, Théo Jamin
Producer : Ecole MoPA
Voice over : Ronan Guilloux
Original score : Lolita Del Pino
Distributor : François Heiser for Yummy Films

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Email : shoes.louis.contact@gmail.com
Website : https://www.louis-shoes-film.com
Facebook : https://www.facebook.com/LesChaussuresDeLouis.Film
Instagram : https://www.instagram.com/louis.shoes_film/

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L'attention par Steve Masson

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Parce que la science doit être accessibles au plus grand nombre, l'Institut du Cerveau rend abordable ses recherches auprès des plus jeunes. Podcasts, livrets... retrouvez sur cette page l'ensemble de nos contenus à destination des juniors.
Podcast - Dans le coin du ciboulot
" Dans le coin du ciboulot ! ", le podcast de l'Institut du Cerveau qui répond aux questions des enfants
Pourquoi je rêve ? Pourquoi je préfère la pizza et pas les courgettes ? Comment j'apprends à lire ?

À ces questions que se posent les enfants et qui convoquent les neurosciences, l'Institut du Cerveau a décidé de consacrer un tout nouveau podcast, " Dans le coin du ciboulot ! ". En 4 minutes, des chercheuses et chercheurs de l'Institut du Cerveau apportent une réponse simple, sur un ton ludique. De quoi partager le savoir en famille !

" Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau !
LE SOMMEIL La réponse d'*Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Retrouvez le podcast LE LANGAGE ET LA LECTURE Comment j'apprends à lire ? Retrouvez le podcast LA CRÉATIVITÉ Comment je trouve des idées pour dessiner ? Retrouvez le podcast LA MOTRICITÉ Comment je peux être aussi habile avec mes mains ? *Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Retrouvez le podcast LES ÉMOTIONS La réponse de Retrouvez le podcast L'ATTENTION Nathalie George, c*Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Retrouvez le podcast Dimanche 20 mars - LA PRISE DE DÉCISION hercheuse CNRS au sein de l'équipe Neurochirurgie expérimentale Retrouvez le podcast La réponse de Marie Vidailhet, n eurologue, clinicienne PU-PH, Sorbonne Universit , AP-HP, Co-responsable l'équipe Mov'It* La réponse de Sarah Moreno, d octorante au sein de l'équipe Frontlab : Fonctions et dysfonctions de systèmes frontaux. La réponse du Pr Laurent Cohen, n eurologue, clinicien chercheur PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP Co-responsable de l'équipe PICNIC- Neuropsychologie et neuroimagerie fonctionnelle Isabelle Arnulf, n eurologue, clinicienne chercheuse, PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP au sein de l'équipe Mov'It*
Le programme

Pourquoi je suis parfois dans la lune ? La réponse de Thomas Andrillon, c hercheur Inserm au sein l'équipe Mov'It*

Pourquoi je préfère la pizza et pas les courgettes ? La réponse de Liane Schmidt, c hercheuse Inserm, c o-responsable de l'équipe " CIA : contrôle cognitif- intéroception - attention "

Vous avez des questions ou des propositions ? Contactez-nous via ce mail

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Nos livrets juniors

Parler, sentir, lire, écrire, apprendre, marcher, rêver... Rien de tout cela ne serait possible sans notre cerveau. C'est grâce à lui que nous avons conscience du monde qui nous entoure, de soi-même et de nos ami.e.s avec qui nous pouvons interagir. C'est lui encore qui commande et contrôle nos sentiments. Mais comment fonctionne-t-il ? Que se passe-t-il lorsque nous jouons ? Quand nous dormons ? Ou quand nous apprenons un cours de mathématiques ? Même si le cerveau renferme les plus grands mystères, nous savons aujourd'hui, grâce aux chercheurs, identifier la plupart de ses composants et comment ils fonctionnent ensemble ; c'est ce que nous vous proposons de découvrir dans ces 2 livrets à télécharger. Bonne lecture !

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"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau.

Dans cet épisode, Camille 6 ans, se demande pourquoi elle dort.

C'est Isabelle Arnulf ( AP-HP/Sorbonne Université) , Neurologue, clinicienne chercheuse, PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP au sein de l'équipe Mov'It qui lui répond. Elle explique à Camille comment le sommeil permet au cerveau de se nettoyer et de se ranger correctement pour se lever de bonne humeur le lendemain !

Si tu veux nous contacter, rendez-vous dans l'espace Juniors du site internet de l'Institut du Cerveau. Il y a pleins de choses à découvrir !

Merci à Camille et Isabelle Arnulf pour leur participation à cet épisode.
*Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale

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Épisode 1 - Pourquoi on dort ? - Institut du Cerveau

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"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau. Dans cet épisode, Camille 6 ans, se demande pourquoi elle dort. C'est Isabelle Arnulf ( AP-HP/Sorbonne Université) , Neurologue, clinicienne chercheuse, PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP au sein de l'équipe Mov'It qui lui répond.

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Laurent Cohen répond à Léandre, 7 ans.

"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau !

Dans cet épisode, Léandre 7 ans, se demande comment elle apprend à lire.

C'est Laurent Cohen (AP-HP/Sorbonne Université) , neurologue, clinicien chercheur PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP Co-responsable de l'équipe PICNIC- Neuropsychologie et neuroimagerie fonctionnelle, qui lui répond. Il explique à Léandre que plusieurs parties du cerveau très différentes doivent se connecter pour apprendre à lire, c'est pour ça que c'est long et compliqué !

Si tu veux nous contacter, rendez-vous dans l'espace junior du site internet de l'Institut du Cerveau. Il y a pleins de choses à découvrir !

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Épisode 2 - Comment j'apprends à lire ? - Institut du Cerveau

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"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau ! Dans cet épisode, Léandre 7 ans, se demande comment elle apprend à lire. C'est Laurent Cohen (AP-HP/Sorbonne Université) , neurologue, clinicien chercheur PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP Co-responsable de l'équipe PICNIC- Neuropsychologie et neuroimagerie fonctionnelle, qui lui répond.

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Épisode 5 - Pourquoi on rit ? - Institut du Cerveau

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"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau ! Dans cet épisode, Enora 8 ans, se demande pourquoi elle rit. C'est Nathalie George (CNRS), chercheuse CNRS au sein de l'équipe Neurochirurgie expérimentale , qui lui répond.

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Épisode 5 - Pourquoi on rit ? - Institut du Cerveau

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"Dans le coin du ciboulot !", le podcast futé qui explore les pouvoirs de ton cerveau ! Dans cet épisode, Enora 8 ans, se demande pourquoi elle rit. C'est Nathalie George (CNRS), chercheuse CNRS au sein de l'équipe Neurochirurgie expérimentale , qui lui répond.

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Lorsque nous enseignons ou formons, nous souhaitons évidemment que nos apprenants soient capables d'utiliser ce qu'on leur transmet dans des situations où ils seront face à des problèmes nouveaux, qu'ils n'auront pas vu pendant leur formation. Cette capacité s'appelle le transfert de connaissance. Mais quelles méthodes pédagogiques permettent de développer cette capacité ? Que faire faire à nos apprenants ? Cet article présente 5 activités pédagogiques ayant démontré leurs effets positifs sur le développement de la capacité de transfert des apprenants.

Quels objectifs d'apprentissage ?

On peut distinguer deux grands objectifs d'apprentissage : la mémorisation et le transfert (Mayer, 2002). La mémorisation est la capacité à se rappeler ou à reconnaître du contenu déjà présenté. Par exemple, réciter une définition, un chiffre... Le transfert est la capacité à utiliser ce qui a été présenté dans une situation nouvelle. Par exemple, appliquer ou adapter une méthode dans un contexte nouveau. Il est clair que l'objectif de tout enseignement ou formation est la capacité de transfert à long terme : les apprenants doivent être capable d'appliquer ce qu'ils ont appris ici et maintenant plus tard et dans un autre contexte (Halpern et Hakel, 2003).

Tout apprentissage ne se vaut pas

La capacité à réaliser un transfert est directement liée à la manière dont nos connaissances sont organisées (Ambrose et al., 2010). Pour que de nouvelles informations soient réutilisables par la suite la suite il faut que celles-ci soient fortement 1) reliées entre elles et 2) reliées à nos connaissances antérieures.

Dans le schéma ci-dessous, les connaissances initiales sont représentées par le réseau constitué de cercles noirs et de liens, et les connaissances nouvelles par les cercles blancs. À gauche, les connaissances à acquérir sont reliées entre elles, mais faiblement connectées aux connaissances initiales. Les connaissances sont dites fragmentées (Mayer, 2009 ; Fiorella et Mayer, 2015) et l'apprentissage résultant est dit superficiel. L'apprenant sera capable de se rappeler, mais incapable de réaliser des transferts. Au contraire, dans le schéma de droite les informations sont fortement reliées entre elles et fortement reliées aux connaissances antérieures. Les connaissances sont dites intégrées et l'apprentissage est dit en profondeur. En reliant les nouvelles informations entre elles et avec ce qu'il connaît déjà, l'apprenant leur a donné du sens (Mayer, 1992) et il sera capable à la fois de s'en rappeler et de les utiliser dans des contextes divers.

Ainsi, pour réaliser un apprentissage en profondeur, il y a une véritable construction des connaissances à réaliser. Celle-ci comprend à la fois l'établissement de liens (Mayer, 1992), mais aussi le développement de la capacité d'inhibition, c'est-à-dire à la capacité à ne pas activer certains liens sous certaines conditions (Borst et al., 2015).

La bonne activité cognitive

Comment promouvoir concrètement cet apprentissage en profondeur ? On constate expérimentalement que si l'on demande aux apprenants simplement d'écouter et/ou de regarder, de lire ou de recopier à l'identique, alors l'apprentissage s'effectuera généralement superficiellement (Chi et Wylie, 2014 ; Chi et al. 2018). Au contraire, lorsque l'on demande explicitement aux apprenants d'établir des liens entre les informations et de les relier à ce qu'ils savent déjà, alors l'apprentissage s'effectuera en profondeur. On parle alors d'activités constructives ou génératives, car celles-ci demandent de générer des idées (les liens) qui vont au-delà de l'information donnée (Fiorella et Mayer, 2016).

Cette constatation est statistique, au sens où certains apprenants s'engagent spontanément dans un apprentissage en profondeur à la lecture d'un document (Chi et al., 1989). Le point clé est que si l'on demande explicitement de réaliser des activités génératives, alors l'apprentissage sera meilleur pour tous les apprenants.

5 activités pédagogiques pertinentes

De nombreuses activités pédagogiques sont de natures génératives. La suite de cet article présente 5 d'entre elles choisies selon trois critères : 1) elles ont été étudiées expérimentalement de nombreuses fois et de manière rigoureuse, 2) elles ont montré un impact fort sur la capacité de transfert et 3) elles sont facilement utilisables dans un contexte d'enseignement ou de formation. Comme ces techniques ont été étudiées de nombreuses fois, elles n'ont rien d'original. L'objectif de ce qui suit n'est pas de proposer de " nouvelles méthodes d'enseignements ", mais d'avoir à la fois une confirmation scientifique de l'efficacité de certaines activités pédagogiques ainsi que des recommandations issues de la recherche sur leurs utilisations.

La liste des activités et les recommandations associées se basent en grande partie sur l'analyse de la littérature effectuée par Fiorella et Mayer (Fiorella et Mayer, 2015 ; Fiorella et Mayer, 2016).

Tester
De quoi s'agit-il ?
Se tester consiste à faire l'une des activités suivantes sans avoir accès aux documents d'étude :

se remémorer son contenu (rappel libre),

répondre à des questions (ouvertes ou fermées),

reconnaître des éléments présentés parmi une liste d'éléments.

Ici l'activité de test n'a pas pour objectif la certification d'un niveau, mais l'amélioration de la compréhension. Elle est effectuée à des fins purement formatives. Cela diffère donc d'un examen.
Un exemple de rappel libre : Prenez 10 min pour écrire sur une feuille blanche le maximum d'éléments dont vous vous rappelez à propos de la première partie de cet article (avant la présentation des activités pédagogiques). Allez au-delà du simple rappel de définitions pour expliquer les relations entre les différents concepts abordés. Relisez-le ensuite en repérant notamment les éléments qui vous manquaient, et ceux pour lesquels vous aviez mémorisé une mauvaise information. Recommencez alors l'exercice sur une nouvelle feuille blanche puis corrigez-vous de nouveau. Un exemple de questions : Quels types de liens des nouvelles informations doivent avoir pour quelles puissent être réutilisables par la suite dans des contextes nouveaux ? Un exemple de reconnaissance d'éléments : Laquelle de ses activités permet d'apprendre en profondeur à partir d'un document audio ?

1. écouter passivement

2. essayer de faire des liens entre ce qui est dit et ce que l'on connaît déjà

Il s'agit bien ici d'un test de reconnaissance, car la réponse est explicitement écrite dans cet article.
Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que se tester est plus efficace :

si les tests sont génératifs (rappel libre, questions ouvertes ou QCM génératifs),

si la possibilité de réétudier ensuite les documents est offerte ou s'il y a un retour d'information correctif de la part de l'enseignant ou du formateur,

si l'on utilise de manière répétée.

D'un point de vue pratique, ce type d'activité est utilisable pour n'importe quel type de support de formation. À noter que l'apprentissage sera meilleur si les apprenants reçoivent un retour d'information de la part du formateur, mais ce dernier n'est cependant pas nécessaire.

Susciter le questionnement
De quoi parle-t-on ?
Se questionner consiste à émettre des commentaires sur le contenu d'un document pendant l'apprentissage de celui-ci, dans le but de relier les informations présentées à la fois aux informations présentées précédemment ainsi qu'à ses propres connaissances. Cela conduit à générer des inférences / suppositions qui vont au-delà du contenu strict du document.

Inciter explicitement les apprenants à émettre des commentaires lors de l'étude d'un document augmente leur capacité de transfert.
Un exemple Lisez la correction de l'exercice suivant : Énoncé : Michèle a acheté 3 cartables à 12 euros. Combien devrait-elle payer pour en acheter 5 ? Solution : 12 / 3 * 5 = 20 euros Répondez maintenant aux deux questions suivantes :

Que cherche à faire le correcteur lorsqu'il divise 12 par 3 ?

Qu'est-ce qui justifie qu'il a le droit de faire cela ?

Certains apprenants se posent spontanément ce type de questions lors de l'étude d'un document. Mais ce n'est pas le cas tous ni de la plupart. Il est donc pertinent en tant que formateur de questionner explicitement l'apprenant lors de la lecture d'un document. À la différence de " Se tester ", le questionnement se fait pendant l'étude du/des documents, et non après. L'apprenant y a toujours accès.
Quelles recommandations ?
Suggérer explicitement un questionnement est plus efficace :

pour les apprenants les plus en difficultés,

si les réponses données sont de qualité. On peut alors par exemple fournir une structure de réponse (texte à trous) ou entraîner les apprenants à générer des liens,

si l'on demande d'expliquer des informations correctes (plutôt que d'expliquer son propre raisonnement qui peut parfois être faux).

Dans le cas où il y a des erreurs récurrentes, il est pertinent de donner des exemples contenant des erreurs et de demander d'expliquer en quoi c'est incorrect (Rittle-Johnson et Loehr, 2016). Pour les apprenants les plus en difficulté, il est plus efficace d'indiquer précisément l'endroit où l'erreur a lieu. Au contraire, pour les apprenants les plus à l'aise, il est plus bénéfique de leur laisser chercheur l'erreur.

Faire résumer
De quoi s'agit-il ?
Résumer consiste à reformuler les idées principales d'un document (texte, audio ou vidéo) avec ses propres mots.
On restreint ici à une production verbale (mots clés, phrases ...) et non sous forme graphique (dessins, cartes conceptuelles ...). Le résultat final est plus court (ce n'est pas de la paraphrase). Enfin, comme précédemment, l'activité est faite en ayant toujours accès au document d'origine (sinon cela revient à se tester).
Un exemple Résumez en quelques lignes les paragraphes " Quels objectifs d'apprentissages ? " et " Tout apprentissage ne se vaut pas " de cet article. Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que produire un résumé est plus efficace pour apprendre en profondeur :

pour des textes informatifs ou explicatifs courts et structurés (par exemple des documents scientifiques, mais pas des romans),

si les apprenants réussissent à produire des résumés de qualité. Ainsi, pour certains participants, il sera peut-être nécessaire de fournir un entrainement préalable ou des consignes particulières sur la manière de construire un résumé.

Lorsqu'il ne s'agit pas d'apprendre des relations spatiales complexes entre des éléments. Résumer sous forme textuelle les interactions entre les différents composants du corps humain (coeur, poumons ...) ou d'un mécanisme (moteur à piston ...) n'est donc pas adapté.

Les tableaux de comparaison
De quoi s'agit-il ?
Un tableau dont l'objectif est de comparer des concepts en fonctions de critères. La ligne d'en-tête contient les concepts à étudier et la colonne de gauche contient les critères. Les différents concepts ou critères peuvent être déjà fournis ou laissés aux choix de l'apprenant.
Un exemple Le tableau ci-dessous compare trois théories du changement en fonction de quatre critères (extrait de Kezar, 2018).

Suite au visionnage d'une vidéo présentant les trois théories du changement, il est demandé aux apprenants de compléter ce tableau comparant celles-ci. Les différents critères sont donnés mais les réponses ne sont pas fournies. Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que faire réaliser un tableau de comparaison est plus bénéfique pour les apprenants les plus en difficultés. De plus, il est utile de guider ceux-ci, par exemple en leur fournissant les concepts à comparer et les critères associés.

Les cartes conceptuelles
De quoi s'agit-il ?
Les cartes conceptuelles sont des représentations des liens entre différents concepts sous forme de graphes. Les concepts constituent les nœuds d'un réseau (cercles) et des verbes ou mots-clés décrivent les relations entre les concepts (flèches).
Un exemple La carte conceptuelle suivante a été réalisée par une enfant de 6 ans (Harlen et Elstgeest, 1994). Une liste de mots (les concepts) lui avait été fournie.

Quelles recommandations ?
Faire réaliser une carte conceptuelle est une activité couteuse en temps et parfois inhabituelle. Il faut que suffisamment de temps soit prévu pour l'activité. De plus, il faut que les apprenants en comprennent bien les raisons et aient suivi un entrainement spécifique (par exemple en faisant varier le niveau de difficulté : cartes à trous, liste de concepts fournis ...). Enfin, cette activité est plus bénéfique pour les apprenants les plus en difficulté.

Conclusions

Les activités qui permettent de favoriser une réelle compréhension sont dites génératives. Elles demandent d'établir des liens entre les informations présentées et de les relier à ses connaissances initiales. Ceci s'effectue par la génération d'hypothèses qui ne sont pas présentes dans les documents d'études.

Cinq activités facilement utilisables en formation ont été présentées dans cet article. Un point important est que celles-ci sont efficaces même en l'absence de retours de la part de l'enseignant ou du formateur. Ainsi, les faire réaliser est bénéfique même si l'on ne peut fournir de commentaires aux apprenants sur leur travail. Évidemment, c'est encore mieux si l'on peut le faire (Hattie et Timperley, 2007).

On voit aussi apparaître au travers de toutes les recommandations spécifiques à chacune des activités un principe général : guider les apprenants les plus en difficulté. Ce constat rejoint le principe d'inversion de l'efficacité des techniques en fonction de l'expertise de l'apprenant (Kalyuga, 2007) : les novices progressent plus avec des activités guidées alors que les experts progressent plus avec des activités ouvertes.

Bibliographie

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How does the way students organize knowledge affect their learning ? In How Learning Works  : Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (1re éd.). Jossey Bass.

Borst, G., Aïte, A., & Houdé, O. (2015). Inhibition of misleading heuristics as a core mechanism for typical cognitive development  : Evidence from behavioural and brain-imaging studies. Developmental Medicine & Child Neurology, 57, 21‑25.

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations  : How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145‑182.

Chi, M. T. H., Adams, J., Bogusch, E. B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, N., McEldoon, K. L., Stump, G. S., Wylie, R., Xu, D., & Yaghmourian, D. L. (2018). Translating the ICAP Theory of Cognitive Engagement Into Practice. Cognitive Science, 42(6), 1777‑1832.

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework  : Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219‑243.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a Generative Activity  : Eight Learning Strategies that Promote Understanding. Cambridge University Press.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717‑741.

Halpern, D. F., & Hakel, M. D. (2003). Applying the Science of Learning to the University and Beyond  : Teaching for Long-Term Retention and Transfer. Change : The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36‑41.

Harlen, W., & Elstgeest, J. (1994). Manuel de l'UNESCO pour l'enseignement des sciences à l'école primaire  : Activités d'atelier pour la formation des maîtres.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81‑112.

Kalyuga, S. (2007). Expertise Reversal Effect and Its Implications for Learner-Tailored Instruction. Educational Psychology Review, 19(4), 509‑539.

Kezar, A. (2018). How Colleges Change  : Understanding, Leading, and Enacting Change (2e éd.). Routledge.

Mayer, R. E. (1992). Cognition and instruction  : Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84(4), 405.

Mayer, R. E. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory Into Practice, 41(4), 226‑232.

Mayer, R. E. (2009). The Promise of Multimedia Learning. In Multimedia Learning (2e éd.).

Rittle-Johnson, B., & Loehr, A. M. (2016). Instruction Based on Self-Explanation. In Handbook of Research on Learning and Instruction (2e éd.). Routledge.

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5 activités pédagogiques pour promouvoir un apprentissage en profondeur

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Lorsque nous enseignons ou formons, nous souhaitons évidemment que nos apprenants soient capables d'utiliser ce qu'on leur transmet dans des situations où ils seront face à des problèmes nouveaux, qu'ils n'auront pas vu pendant leur formation. Cette capacité s'appelle le transfert de connaissance. Mais quelles méthodes pédagogiques permettent de développer cette capacité ?

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la p'tite lettre de l'ASH 3

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Comment adapter un sujet de devoir surveillé pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et tous les autres....-2

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Le modèle du Cerveau dans la main de Daniel Siegel, démonstration faite par Nadine Gaudin

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Le modèle du Cerveau dans la main de Daniel Siegel, démonstration faite par Nadine Gaudin

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A quoi ça sert de dormir ? Idées reçues dyspraxie. Il voudrait...Il voudrait écrire, joliment, aisément. Il y parvient, durant une ligne. Mais ses doigts gourds, ses doigts crispés, sa main malhabile, ne veulent plus. Il en ressent des crampes, ne peut plus écouter le cours. Il s'efforce encore, toute sa concentration placée dans l'écriture. Ce geste que d'autres maîtrisent. Sa main, ses yeux, lui jouent des tours, les boucles s'emmêlent, il oublie des morceaux de mots. Ratures. Votre élève est dyspraxique, le diagnostic est posé par un médecin neurologue et l'information est communiquée à tous ses enseignants. ..." Il faut qu'il écrive, c'est nécessaire dans la vie "..." Je crains, s'il n'écrit plus, qu'il ne puisse plus rédiger un texte "... " Avec de l'entrainement, il progressera "..." Son professeur exige qu'il écrive "... " Elle écrit parfaitement, juste lentement, elle ne peut être dysgraphique. "..." Je ne vois pas le rapport entre des gestes maladroits et une dyslexie " La personne dyspraxique ne pourra pas automatiser ses gestes.

Comprendre le trouble visuo-spatial - Dys-positif.fr Astuces pour DYS + La plupart des troubles de l'apprentissage, dont la dyspraxie, la dyslexie, la dysgraphie et la dyscalculie, sont plus ou moins liés à un trouble visuo-spatial. Ce dernier, se manifestant à des degrés variés selon les enfants touchés, est à l'origine de la majorité de leurs difficultés à apprendre. Dans cet article, nous allons vous aider à comprendre le trouble visuo spatial et ses conséquences... Le rôle de la fonction visuo-spatiale La fonction visuo-spatiale joue un rôle déterminant dans l'efficacité du regard. C'est elle qui nous permet de distinguer un objet, de l'étudier sous tous les angles, selon les orientations de ses lignes, de le positionner dans l'espace, par rapport à soi pour commencer puis par rapport à son environnement, mais également de le saisir. Saisir un objet, justement, semble se faire automatiquement. Qu'est-ce qu'un trouble visuo-spatial ?

Par rapport à l'axe corporel ;par rapport à la gravité ;par rapport à son orientation ;par rapport à son environnement. Rôle respon orthopédagogue(canevas) RAI csmv 15sept2014. Les temps forts | INSHEA. Sites des inspections ASH. Annuaire des sites des Inspections ASH (ex-AIS)& autres sites ASH institutionnels Le site de la circonscription ASH de l'Ain (01). Site à navigation claire et agréable : Le site ASH02. Informations générales et locales : Le site de la circonscription ASH 03. Le site A.S.H. 04. Le site A.S.H. 05. Le site A.S.H. 06. La rubrique ASH du site de la Direction des Services Départementaux de l'Education Nationale de l'Ardèche (07) : La rubrique de la Circonscription ASH, sur le site de la Direction des services départementaux de l'éducation nationale des Ardennes (08) : Le site de la circonscription de Foix - Pays de Foix ASH (Ariège 09) : Le très complet site ASH 13 : Le site ASH 14.

Le site ASH 64. Actualités Dossiers Colloques Recherche. Ségrégation, intégration, inclusion : quel est l'historique de la scolarisation des enfants à besoins particuliers ? - Page 2. Ségrégation, intégration, inclusion : quel est l'historique de la scolarisation des enfants à besoins particuliers ? Serge Thomazet, chercheur et spécialiste de la question de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, longtemps au Québec (Canada) puis à l'université de Clermont-Ferrand (France), nous éclaire sur les enjeux de chaque notion à travers différents articles1 et présentations2. Pour commencer, un rapide aperçu historique nous permettra de mieux saisir les raisons de l'émergence du terme d'inclusion et les avantages de l'adopter. Retour sur trois périodes : ségrégative, intégrative et inclusive Il y a un siècle, dans la plupart des pays du monde, les enfants présentant des particularités majeures n'étaient pas scolarisés du tout, se retrouvant généralement exclus de la société.

Image de l'association So'Lille A partir des années 1970, aux Etats-Unis, une nouvelle politique d'instruction de ces jeunes est menée. Références : Collectif pour l'inclusion scolaire. Réalités de l'école inclusive | Vers une école inclusive. Depuis 3 ans, une option Langue des Signes Française a été ouverte pour les élèves de 1ère et de terminale au lycée Assomption Bellevue, La Mulatière.

Au rythme de 2h par semaine, sur un cursus de 2 ans, un petit groupe d'élèves (entre 10 et 12) est formé aux bases de la LSF[1] (Niveau A2 du CECRL[2]). Cela leur permet de présenter l'option facultative de LSF au baccalauréat et ainsi de gagner de précieux points qui peuvent faire la différence. Mais au-delà de la rentabilité en termes de points, c'est surtout la dimension humaine et culturelle qui motive les élèves.

Grâce à la LSF, ils découvrent un monde dont ils ignoraient l'existence, celui des personnes Sourdes. Dans le cadre de cette option, un projet artistique, linguistique et culturel est mené depuis 2 ans avec le groupe des terminales : Il s'agit de réaliser un clip de " chantsigne ". Voir leurs premières réalisations : [1] Langue des signes française [2] Cadre Européen commun de référence pour les langues.

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A quoi ça sert de dormir ? Idées reçues dyspraxie. Il voudrait...Il voudrait écrire, joliment, aisément. Il y parvient, durant une ligne. Mais ses doigts gourds, ses doigts crispés, sa main malhabile, ne veulent plus. Il en ressent des crampes, ne peut plus écouter le cours.

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Carnet d'accompagnement du programme ADOLE

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Pour cette seconde séquence, six activités sont proposées : 1) je découvre le système pré-attentif et les automatismes 2) je découvre le sens de l'équilibre attentionnel 3) je découvre le circuit de la récompense 4) j'apprends à ressentir l'action du circuit de la récompense et à y réagir 5) j'apprends à utiliser le pensoscope 6) j'apprends à utiliser le pensoscope pour reprendre le contrôle de mes actions

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Le dialogue pédagogique et la gestion mentale

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Utiliser les boites de Leitner en classe : " se souvenir de tout, pour toujours "

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Classe à deux - Partage de ressources pédagogiques, à deux, chaque mercredi !

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Utiliser les boites de Leitner en classe : « se souvenir de tout, pour toujours »

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Classeadeux.fr vous propose un exemple d’utilisation de la boite de Leitner à l’école, pour les élèves.

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Il s'agit d'un logiciel qui s'insère dans Word. Il permet en quelques clics de transformer un texte Word en format adapté pour les dyspraxiques, notamment ceux en cycle II (apprentissage de la lecture).

- double espace entre les mots

- double interligne

- Alternance de couleur des lignes

Mode d'emploi :

Dézipper le fichier

Ouvrir Word

Taper sur Alt et F11 simultanément pour la fenêtre Microsoft Visual Basic

Dans la fenêtre de gauche, cliquer sur normal

Cliquer sur Fichier, sélectionner importer un fichier et choisir le fichier Lecture.bas

Fermer Word

Pour utiliser les macros:

Ouvrir un texte écrit dans Word

Sélectionner Outils dans la barre d'outils et cliquer sur Macros

Dans la fenêtre qui s'ouvre, vous devez trouver deux macros

Sélectionner la macro Lecture si vous voulez un texte avec un titre en noir ou la macro LectureSansTitre s'il s'agit d'un texte sans titre

Cliquer sur exécuter

Sélectionner une des deux macros

Pour utiliser ces macros, il suffit de taper un texte dans Word et de lancer la macro.

Pour Word, téléchargez ce fichier (le ruban) : ici

Pour OpenOffice, téléchargez ce fichier : ici et son tutoriel ici

Il suffit de taper son texte et de faire un copier/coller. Le texte est alors transcrit. Vous pouvez également choisir vos paramétrages en termes de couleurs et de format d'impression (pdf, impression, format html...).

D'autres astuces avec Word

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Il s'agit d'un logiciel qui s'insère dans Word. Il permet en quelques clics de transformer un texte Word en format adapté pour les dyspraxiques, notamment ceux en cycle II (apprentissage de la lecture).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment procéder:

1 - Collez le texte dans l'onglet texte, depuis un autre logiciel.
2 - Le texte est transcrit ci-dessous après un instant.
3 - Cliquer sur le bouton "imprimer" et le texte formaté (et lui seul) sera imprimé.

Télécharger en pdf

La page peut être téléchargée en pdf pour la lire sur l'ordinateur, la transférer sur un e-reader, ou l'imprimer plus tard.

Modifier les couleurs

Les couleurs du texte peuvent être modifiées dans les onglets "Réglages" et "Couleurs prédéfinies". Dans l'onglet "Réglages" cliquez sur une ligne pour choisir la couleur du texte et la couleur de surlignage. Pour pouvoir revenir à ces réglages, les envoyer par mail ou créer un lien depuis un autre site avec ces couleurs, copiez le lien "Retrouver ces couleurs". Des réglages de couleur prédéfinis peuvent être utilisés dans l'onglet "Couleurs prédéfinies". Ce sont également des liens que vous pouvez copier.

Comment imprimer dans un fichier sous windows ?

Pour cela vous pouvez installer l'utilitaire gratuit "PDF Creator" qui s'ajoute dans la liste des imprimantes quand vous faites "imprimer" et enregistrer la page en PDF, qui peut ensuite être consultée à volonté et éventuellement imprimé sur papier.

Comment télécharger sans imprimer ?

Le bouton "Télécharger en html" de l'onglet "impression..." provoque le téléchargement du texte au format html avec le nom "Texte_en_couleurs.html". Selon votre navigateur vous aurez un fenêtre vous proposant de l'enregistrer ou vous pourrez le retrouver avec la fenêtre "Téléchargements" du navigateur. Vous pourrez alors lui donner un nom plus explicite.

Compatibilité

L'outil est testé dans Firefox 3.6, Safari 5, Internet Explorer 8, et Google Chrome 7. Avec Internet Explorer 6 et 7 il peut y avoir quelques erreurs et le texte n'est pas conservé en rechargeant la page (il vaut donc mieux le coller depuis un autre logiciel). Passez donc au moins à IE 8 ou un navigateur alternatif.

Pourra-t-on télécharger dans un autre format ?

Alors là c'est une bonne question. Il faut voir, surtout maintenant que la page fait plus que la macro word habituellement utilisée. On recherche des solutions pour télécharger simplement au format RTF (pour word) ou peut-être docx (format ouvert de docments type word) et pdf (sans passer par "imprimer").

Doit-on être connecté pour l'utiliser ?

Il faut être connecté pour créer un texte en couleur, mais une fois imprimé ou téléchargé le texte est disponible hors ligne. Une version téléchargeable et exécutable localement est à l'étude sous deux formes: une version spécifique pour chaque jeu de couleurs (on définit les couleurs, on télécharge une fois puis on imprime tout ce qu'on veut avec ces couleurs sans se connecter) et une version totalement autonome (c'est plus compliqué).

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1 - Collez le texte dans l'onglet texte, depuis un autre logiciel. 2 - Le texte est transcrit ci-dessous après un instant. 3 - Cliquer sur le bouton "imprimer" et le texte formaté (et lui seul) sera imprimé. La page peut être téléchargée en pdf pour la lire sur l'ordinateur, la transférer sur un e-reader, ou l'imprimer plus tard.

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Important : La documentation Microsoft concernant les systèmes d’exploitation Mac, compatibles avec office : À partir de la mise à jour de novembre 2021 (16.55) macOS 10.15 Catalina ou...

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Logiciel en ligne pour colorier les syllabes 

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les dys, au sein des TND - Tableaux RETZ : repérer, agir

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Quelque soit la raison (dysgraphie, dyslexie, dyspraxie, TDA/H...) prendre des notes en cours peut s'avérer impossible ou cognitivement trop coûteux. Solution : on choisi un camarade qui écrit bien (et sans faute!) et on scan en fin de cours en quelques secondes ses notes (avec le scanner

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire a pour objet d'actualiser et de remplacer les annexes de la circulaire du 8 décembre 2020 relative à l'organisation de la procédure et des adaptations et aménagements des épreuves d'examen et concours pour les candidats en situation de handicap (MENE2034197C).

Elle abroge et remplace les annexes suivantes :

Annexe 1a : Formulaire de demande d'aménagements d'épreuves du diplôme national du brevet et certificat de formation générale - procédure complète ;

Annexe 1b : Formulaire de demande d'aménagements d'épreuves du diplôme national du brevet et certificat de formation générale - procédure simplifiée ;

Annexe 2a : Formulaire de demande d'aménagements des épreuves du baccalauréat général et du baccalauréat technologique - procédure complète ;

Annexe 2b : Formulaire de demande d'aménagements des épreuves du baccalauréat général et du baccalauréat technologique - procédure simplifiée ;

Annexe 3a : Formulaire de demande d'aménagements des épreuves d'examens professionnels - procédure complète ;

Annexe 3b : Formulaire de demande d'aménagements des épreuves d'examens professionnels - procédure simplifiée.

Les annexes de la présente circulaire entrent en application à compter de la session 2023 des examens et concours de l'enseignement scolaire.

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Examens et concours de l'enseignement scolaire

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La présente circulaire a pour objet d'actualiser et de remplacer les annexes de la circulaire du 8 décembre 2020 relative à l'organisation de la procédure et des adaptations et aménagements des épreuves d'examen et concours pour les candidats en situation de handicap (MENE2034197C).

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive. Des avancées majeures ont été accomplies : la rentrée des élèves à besoin particulier se prépare comme celle des élèves ordinaires ; des Pôles inclusifs d'accompagnement localisé (Pial) sont créés ; les démarches sont simplifiées pour les familles.

En cette rentrée, la transformation s'accélère grâce à une mobilisation importante de moyens, notamment humains.

Le présent cadre de gestion, issu d'une concertation approfondie avec les partenaires sociaux, constitue l'un des leviers essentiels de réalisation du saut qualitatif annoncé de l'École inclusive et de la transformation durable du dispositif d'accompagnement.

Il pose les fondements d'une gestion pérenne et valorisante des accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH). En particulier, il définit des mesures de nature à consolider leur place dans la communauté éducative et à améliorer leur gestion administrative et les conditions d'exercice de leur métier.

Il se substitue au I (conditions de recrutement et d'emploi des AESH) et aux annexes de la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014 portant conditions de recrutement et d'emploi des AESH, ainsi qu'aux sections 5.1 et 6.1 de la circulaire du 3 mai 2017 mentionnée en référence. Les modalités de reprise en qualité d'AESH des personnes exerçant ou ayant exercé les fonctions d'auxiliaire de vie scolaire et de l'accompagnement des personnels en situation de handicap traités par le II de la circulaire du 8 juillet 2014 restent applicables.

Pour mémoire, les textes cités en référence constituent le cadre réglementaire du recrutement, de la gestion, de la rémunération et de l'évaluation des AESH.

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

2.5 Période d'essai

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

2.6.2 Réexamen de la rémunération

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

2.8 Commissions consultatives paritaires

2.9 Motifs et procédure de licenciement

2.10 Certificat de travail

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

3.1 Fonctions exercées

3.2 Lieux d'exercice

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

3.2.1 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

3.4 Temps et quotité de service

3.5 Absence et congés

3.6 Frais de déplacement

4. Le droit à la formation

Annexes

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

Comme le prévoit l'avant-dernier alinéa de l'article L. 917-1 susvisé, tous les AESH sont des agents contractuels engagés par contrat de droit public. À ce titre, ils relèvent du décret du 17 janvier 1986 visé en référence, sous réserve des dispositions spécifiques fixées par le décret du 27 juin 2014.

Agents de l'éducation nationale, ils disposent d'un NUMEN et d'une adresse électronique professionnelle dont ils ont connaissance dès leur prise de fonction. L'AESH dispose d'un interlocuteur RH dédié qui est précisément défini dans le cadre de l'organisation académique. Les coordonnées de ce service lui sont transmises au moment de son recrutement.

Quel que soit le signataire des contrats, la gestion des AESH relève de la responsabilité des services académiques. L'organisation mise en place par ces derniers permet d'assurer leur gestion par un interlocuteur compétent en RH et spécifiquement identifié.

En particulier, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier de l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur la Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, notamment le réexamen au moins triennal de la rémunération, l'accès au CDI après six ans de CDD, la tenue de l'entretien professionnel, l'information des AESH sur la CCP les concernant et leur accès à la formation ;

- de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés. Une attention toute particulière sera apportée à l'organisation, avant le démarrage effectif de l'accompagnement, de la rencontre entre l'AESH, un autre représentant de l'équipe éducative (professeur, directeur d'école, chef d'établissement ou son adjoint), l'élève concerné et sa famille. En cas de changement d'AESH auprès d'un même élève, il est préconisé d'associer à cette rencontre l'AESH qui réalisait antérieurement l'accompagnement. La présentation de l'AESH à l'ensemble de l'équipe éducative doit enfin être organisée de manière systématique ;

- d'apporter un soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement.

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

Conformément à l'article 2 du décret du 27 juin 2014 précité, peuvent être recrutés en tant qu'AESH :

1- les candidats titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne, tel que le DEAES qui, depuis 2016, remplace les diplômes d'État d'auxiliaire de vie sociale et d'aide médico-psychologique ;

2- les personnes ayant exercé pendant au moins neuf mois dans les domaines de l'accompagnement des personnes en situation de handicap, notamment les élèves ou les étudiants ;

3- les candidats justifiant d'un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV, ou d'une qualification reconnue au moins équivalente à l'un de ces titres ou diplôme.

Les AESH diplômés du baccalauréat ou d'un titre ou diplôme équivalent pourront notamment accompagner les élèves en situation de handicap en classes de seconde, première ou terminale.

Le point 2 concerne plus spécifiquement les personnes recrutées par contrats aidés qui peuvent prendre la forme de parcours emploi compétences contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE/PEC), ainsi que les personnes recrutées par une association ou un groupement d'associations ayant conclu une convention avec l'État en application de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 351-3 du Code de l'éducation et du décret n° 2009-993 du 20 août 2009 pris pour son application, y compris celles qui ne sont plus en CUI-CAE/PEC ou salariées d'une association au moment où elles présentent leur candidature.

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation autorise l'État et les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) à recruter des AESH en contrat à durée déterminée (CDD).

Les AESH sont recrutés par le recteur ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE mutualisateur, sur des contrats d'une durée de trois ans. Ceux - ci peuvent être renouvelés une fois.

À compter de la publication de la présente circulaire, tout renouvellement ou tout nouveau contrat donne lieu à un contrat d'une durée de trois ans.

Lorsque le recrutement est effectué par les EPLE, le chef d'établissement doit recueillir l'accord du directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen), formalisé par un visa figurant sur le contrat, ainsi que l'accord préalable du conseil d'administration. Par ailleurs, dans le cas où l'AESH est recruté par un EPLE pour exercer dans une école publique, le directeur de l'école peut être associé, s'il le souhaite, à la procédure de recrutement.

Un modèle de CDD figure en annexe 1 de la présente circulaire.

Conformément à l'article 45 du décret du 17 janvier 1986 précité, l'administration notifie à l'agent son intention de renouveler ou non l'engagement au plus tard :

- deux mois avant le terme de l'engagement pour l'agent recruté pour trois ans ;

- trois mois avant le terme de l'engagement pour l'agent dont le contrat est susceptible d'être renouvelé pour une durée indéterminée (Cf. 2.3 de la présente circulaire).

Lorsqu'il est proposé de renouveler le contrat, l'agent non titulaire dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. En cas de non-réponse dans ce délai, l'intéressé est présumé renoncer à l'emploi.

Les modalités de renouvellement en CDD des personnes recrutées par contrat aidé sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précitée.

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation prévoit que les AESH peuvent accéder à un CDI après six ans d'exercice de la fonction.

Ce contrat est signé par le recteur d'académie ou par le directeur académique des services de l'éducation nationale agissant par délégation du recteur d'académie.

Lorsque l'agent justifie de six ans de services publics en cours de CDD, celui-ci est requalifié en contrat à durée indéterminée. L'administration lui adresse une proposition d'avenant confirmant cette nouvelle nature du contrat. L'agent dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. S'il refuse cette proposition, il reste en fonctions jusqu'à la fin de son CDD en cours.

La seule condition posée par la loi pour l'obtention d'un CDI est la durée d'exercice des fonctions. Aussi, l'agent qui justifie de six années de contrat d'AESH bénéficie d'un CDI, indépendamment des conditions préalables exigées au moment du recrutement initial de l'agent.

La possession du diplôme professionnel, ou l'engagement dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) en vue de son obtention, ne sont donc pas obligatoires.

Par ailleurs, la décision de ne pas renouveler en CDI un AESH parvenu au terme de six années en CDD doit être justifiée par un motif lié à l'intérêt du service. En cas de contentieux, tout non renouvellement qui reposerait sur un motif étranger à l'intérêt du service serait considéré par le juge administratif comme entaché d'une erreur de droit.

Plusieurs règles sont applicables au calcul des six années permettant de bénéficier d'un CDI :

- les services accomplis à temps incomplet ou à temps partiel sont comptabilisés comme des services à temps complet ;

- les services accomplis de manière discontinue sont pris en compte comme des services continus dès lors que la durée des interruptions entre deux contrats est inférieure ou égale à quatre mois. En particulier, le congé parental n'interrompt pas le contrat même si sa durée n'est pas prise en compte pour le calcul de l'ancienneté pour l'accès au CDI ;

- les services accomplis en qualité d'AED-AVS comptent comme des services d'AESH pour le passage en CDI. À ce propos, il convient de rappeler que seuls les services d'AVS peuvent être comptabilisés, et non les services accomplis en qualité d'AED pour exercer d'autres fonctions (surveillance, accompagnement pédagogique, sécurité et prévention, etc.) ;

- en cas de changement d'académie, de département ou d'établissement d'enseignement, la durée du ou des CDD antérieurs est comptabilisée dans les six années ;

- seuls les services accomplis en qualité d'AED-AVS ou d'AESH sont pris en compte, par conséquent les services accomplis sous le régime du CUI-CAE/PEC ne sont pas comptabilisés dans le calcul des six années.

Enfin, un AESH en CDI qui souhaite changer d'académie, s'il est réemployé au sein d'une autre académie, est recruté directement en CDI.

Pour ne pas perdre le bénéfice de son CDI tout en réalisant son projet de mobilité, l'AESH peut solliciter :

- un congé pour convenances personnelles : ce congé permet à un agent en CDI d'être recruté en CDD ou en CDI à temps incomplet, sans perdre le bénéfice du CDI dont il est détenteur dans son académie d'origine. Ce congé est accordé sous réserve de l'intérêt du service pour une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite d'une durée totale de dix années. Avant le terme du congé, l'agent peut demander le réemploi dans son académie d'origine et retrouver le bénéfice de son CDI ;

- un congé de mobilité : ce congé, prévu à l'article 33-2 du décret du 17 janvier 1986 peut être accordé sous réserve des nécessités de service pour une durée maximale de trois ans renouvelable dans la limite de six ans, dès lors que l'agent en CDI est recruté par une autre personne morale de droit public qui ne peut le recruter initialement que pour une durée déterminée. Les conditions d'octroi de ce congé sont précisées par la circulaire DGAFP du 20 octobre 2016 relative à la réforme du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État.

Les modalités de passage en CDI des personnes chargées de fonctions d'auxiliaires de vie scolaire dans l'ancien dispositif sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précité.

Un modèle de CDI figure en annexe 2 de la présente circulaire.

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

Conformément à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 précité, en cas de transformation du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent contractuel recruté pour un besoin permanent, l'administration peut proposer la modification d'un élément substantiel du contrat de travail tel que la quotité de temps de travail de l'agent, ou un changement de son lieu de travail.

Lorsqu'une telle modification est envisagée, la proposition est adressée à l'agent par lettre recommandée avec avis de réception ou par lettre remise en main propre contre décharge. Cette lettre informe l'agent qu'il dispose d'un mois à compter de sa réception pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation.

À défaut de réponse dans le délai d'un mois, l'agent est réputé avoir refusé la modification proposée conduisant à la rupture du contrat initial (cf. partie 2.9 de la présente circulaire).

2.5 Période d'essai

L'article 9 du décret du 17 janvier 1986 dispose que le contrat peut comporter une période d'essai et fixe les conditions de celle-ci.

Deux cas sont à distinguer selon qu'il s'agit d'un premier contrat ou d'un renouvellement de contrat :

- lorsqu'il s'agit d'un premier contrat de recrutement, il est préconisé d'avoir recours à la période d'essai, même si elle n'est pas obligatoire. Elle constitue en effet une garantie qui permet à l'administration d'évaluer les capacités professionnelles de l'agent et de permettre à ce dernier d'apprécier si les fonctions occupées lui conviennent ;

- lorsqu'il s'agit d'un renouvellement de contrat par une même autorité administrative (recteur, IA-Dasen par délégation ou chef d'EPLE), avec un même agent pour exercer les mêmes fonctions que celles prévues au précédent contrat, l'article 9 du même décret dispose qu'aucune nouvelle période d'essai ne peut être prévue et inscrite au contrat.

Les modèles de contrat annexés à la présente circulaire comportent un article relatif à la période d'essai. Cependant tout nouveau contrat n'impliquant pas une nouvelle période d'essai, cette dernière pourra être déclenchée ou non dans l'application de gestion Assed.

Le renouvellement de la période d'essai est limité à une seule fois. La période d'essai et la possibilité de la renouveler sont expressément stipulées dans le contrat ou l'engagement. La durée du renouvellement est encadrée pour une durée au plus égale à la durée initiale.

Eu égard à la durée des CDD, une durée de période d'essai d'au moins deux mois est préconisée, dans la limite de trois mois. Cette durée peut être modulée à raison d'un jour ouvré (jour effectivement travaillé, soit du lundi au vendredi) par semaine de durée de contrat.

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

L'arrêté relatif à la rémunération des AESH détermine l'espace indiciaire à l'intérieur duquel est fixée la rémunération de l'AESH. La rémunération est versée mensuellement tout au long de la durée du contrat. La rémunération mensuelle de l'AESH s'obtient ainsi :

Rémunération mensuelle brute = indice de rémunération x valeur du point d'indice

x quotité travaillée (temps de service annuel de l'agent / 1 607 heures)

Exemple : un AESH nouvellement recruté est rémunéré au cours de sa première année d'exercice à l'indice majoré 325 (IB 347). Son contrat de travail prévoit qu'il réalise une durée hebdomadaire d'accompagnement d'élèves de 24 heures et que sa durée de service est répartie sur 41 semaines.

Sa rémunération mensuelle brute est ainsi calculée :

325 x 4,69 €[1] x (24 heures x 41 semaines / 1 607 heures) = 933,33 €

Lors de son premier engagement en CDD en tant qu'AESH, l'indice de rémunération correspond à l'indice plancher (cf. annexe 4). Pour déterminer le niveau de rémunération au regard de la grille jointe en annexe, tout nouveau contrat tient compte de l'expérience professionnelle acquise par l'agent en tant qu'AESH. Il revient alors à l'agent de rapporter la preuve d'une telle expérience, en fournissant notamment un exemplaire de ses contrats de travail.

2.6.2 Réexamen de la rémunération

Le réexamen de l'indice de rémunération de l'AESH doit intervenir au moins tous les trois ans, en lien avec la conduite préalable d'un entretien professionnel. Conformément à l'article 12 du décret du 27 juin 2014 précité, cette évolution doit respecter la grille annexée et ne peut excéder 6 points d'indices majorés sur une période de trois ans.

Il est préconisé de prévoir ce réexamen de la rémunération dès le terme de la première année du contrat.

Lors du renouvellement du contrat, l'AESH doit, a minima, bénéficier du même niveau d'indice que celui qu'il détenait au terme de son précédent contrat. Un réexamen de sa rémunération peut également être envisagé à ce moment-là.

Il vous appartient de définir, en concertation avec les organisations syndicales siégeant en comité technique académique, les modalités de détermination de la rémunération des AESH à l'occasion de leur engagement ou, en cours de contrat, lors du réexamen de leur rémunération.

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

En application du décret du 27 juin 2014 et de l'arrêté du 27 juin 2014 précités, les agents (qu'ils soient recrutés par contrat à durée déterminée ou par contrat à durée indéterminée) bénéficient au moins tous les trois ans d'un entretien professionnel.

Il est préconisé de tenir un entretien à l'issue de la 1re année de contrat. Cet entretien peut en effet permettre de vérifier la qualité du service rendu et d'en tirer les conséquences sur le plan du développement professionnel de l'agent. Il peut en outre donner lieu à un réexamen de la rémunération de l'agent.

Le moment du renouvellement du CDD comme celui du passage en CDI peuvent constituer des périodes privilégiées pour réaliser de tels entretiens.

L'arrêté de 2014 précité comporte en annexe les critères sur la base desquels doit être appréciée la valeur professionnelle de l'agent. Par ailleurs, vous utiliserez le modèle de compte rendu d'entretien annexé à la présente circulaire (annexe 5).

Conformément à l'arrêté du 27 juin 2014, l'entretien est conduit par le chef d'établissement ou l'IEN compétent lorsque l'agent exerce ses fonctions dans une école. Cet entretien est organisé pendant le temps de service de l'AESH et sur le lieu d'exercice de ses fonctions.

Dans le respect de l'arrêté du 27 juin 2014, le recteur précise les modalités d'évaluation de l'AESH lorsqu'il exerce en service partagé entre plusieurs établissements ou écoles.

L'IEN compétent ou le chef d'établissement peuvent prendre l'attache du ou des enseignants en charge du ou des élèves accompagné(s) par l'AESH sur la manière de servir. Toutefois, le contenu de ces échanges ne peut faire l'objet d'un rapport, ni servir d'unique base à l'évaluation de l'agent.

Le compte rendu de l'entretien professionnel peut donner lieu à une demande de révision auprès du recteur d'académie. Ce recours hiérarchique est traité selon les modalités fixées au III de l'article 1-4 du décret du 17 janvier 1986.

Le recours doit être exercé dans un délai de quinze jours francs à compter de la date de notification du compte rendu à l'AESH.

Le recteur dispose ensuite de quinze jours francs à compter de la date de réception de la demande de révision pour notifier sa réponse.

En cas de réponse négative du recteur et si l'AESH le demande dans un délai d'un mois à compter de la date de notification de la réponse du recteur, la commission consultative paritaire (CCP) peut également demander la révision du compte rendu.

Dans ce cadre, les services communiquent à la CCP tous les éléments utiles d'information.

Enfin, l'autorité hiérarchique communique à l'agent, qui en accuse réception, le compte rendu définitif de l'entretien professionnel.

2.8 Commissions consultatives paritaires

Les AESH relèvent des commissions consultatives paritaires (CCP) académiques compétentes à l'égard des agents non titulaires exerçant des fonctions de surveillance et d'accompagnement des élèves.

Les compétences de ces CCP sont prévues par le décret du 17 janvier 1986 ainsi que par l'arrêté du 27 juin 2011.

En application de l'article 19 de cet arrêté, les CCP sont obligatoirement consultées sur les décisions individuelles relatives aux licenciements intervenant postérieurement à la période d'essai et aux sanctions disciplinaires autres que l'avertissement et le blâme. Elles peuvent en outre être consultées sur toute question d'ordre individuel relative à la situation professionnelle des personnels relevant de leur compétence (elles peuvent notamment intervenir dans le cadre de la procédure de révision du compte rendu de l'entretien professionnel).

Par ailleurs, les CCP pourront recevoir communication du bilan des décisions relatives aux passages en CDI, ainsi que de toute information relative à la mise en œuvre du dispositif des AESH.

2.9 Motifs et procédure de licenciement

Sans préjudice des dispositions relatives au licenciement pour faute disciplinaire, pour insuffisance professionnelle ou pour inaptitude physique, le licenciement de l'AESH doit être justifié par l'un des motifs suivants :

1- la suppression du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent ;

2- le refus par l'agent d'une modification d'un élément substantiel du contrat proposée dans les conditions prévus à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 ;

3- l'impossibilité de réemploi de l'agent, dans les conditions prévues à l'article 32 de ce même décret, à l'issue d'un congé sans rémunération.

Le licenciement de l'agent pour un des motifs prévus aux points 1 à 3 ne peut être prononcé que lorsque le reclassement de l'agent, dans un autre emploi, n'est pas possible, en application de l'article 45-5 du même décret.

Cet emploi de reclassement est proposé pour la période restant à courir avant le terme du contrat. Il s'effectue sur un emploi relevant de la même catégorie hiérarchique.

L'offre de reclassement concerne les emplois des services relevant de l'autorité ayant recruté l'agent. Elle doit être écrite et précise et l'emploi proposé doit être compatible avec les compétences professionnelles de l'agent.

Conformément à l'article 45-5 précité, lorsque l'administration envisage de licencier l'AESH, elle convoque l'intéressé à un entretien préalable selon les modalités prévues à l'article 47 du décret du 17 janvier 1986.

À la suite de la consultation de la commission consultative paritaire compétente, l'administration notifie à l'AESH sa décision par lettre recommandée avec avis de réception ou par remise en main propre contre décharge.

Cette lettre précise le motif pour lequel l'agent est licencié et la date à laquelle celui-ci doit intervenir compte tenu des droits à congés annuels restant à courir et de la durée du préavis.

Cette lettre invite également l'intéressé à présenter une demande écrite de reclassement dans un délai correspondant à la moitié de la durée du préavis et indique les conditions dans lesquelles les offres de reclassement sont susceptibles de lui être adressées.

Si l'agent refuse le bénéfice de la procédure de reclassement ou en cas d'absence de demande formulée, l'agent est licencié au terme du préavis.

Si l'AESH a formulé une demande et lorsque le reclassement ne peut être proposé avant l'issue du préavis, l'agent est placé en congé sans traitement, à l'issue de ce délai, pour une durée maximale de trois mois, dans l'attente du reclassement.

Ce congé sans traitement suspend la date d'effet du licenciement. Une attestation de suspension du contrat de travail du fait de l'administration est délivrée à l'agent.

Si dans ce temps, l'agent revient sur sa demande de reclassement, il est licencié.

Enfin, en cas de refus de l'emploi proposé ou en cas d'impossibilité de reclassement au terme du congé sans traitement de trois mois, l'agent est licencié.

Conformément à l'article 46 du décret du 17 janvier 1986 susmentionné, la durée du préavis est de huit jours lorsque l'agent a une ancienneté de service inférieure à six mois ; un mois lorsque l'agent justifie d'une ancienneté de service comprise entre six mois et deux ans ; et deux mois pour celui qui justifie d'au moins deux ans d'ancienneté.

2.10 Certificat de travail

En application de l'article 44-1 du décret du 17 janvier 1986, l'administration délivre à l'agent contractuel, le dernier jour du contrat et au plus tard dans les jours suivants son terme, un certificat de fin de contrat contenant exclusivement les informations suivantes :

- la date de recrutement et celle de fin de l'engagement ;

- les fonctions occupées ;

- la durée de travail effectif (durée du contrat et quotité de service) ;

- le cas échéant, les périodes de congés non assimilées à des périodes de travail effectif (congés non rémunérés pour raisons familiales ou personnelles prévus au titre V du décret du 17 janvier 1986).

Un modèle de certificat de travail figure à l'annexe 3 de la présente circulaire.

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

Membres de la communauté éducative, les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements. Les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements. Leur intégration est donc primordiale.

Ainsi, au sein de l'école ou de l'établissement, les directeurs et chefs d'établissement doivent veiller à leur bonne intégration dans les équipes en leur garantissant notamment l'accès aux salles des personnels ainsi qu'aux outils nécessaires à l'exercice de leurs missions.

L'AESH doit également avoir la possibilité de participer aux échanges entre l'enseignant en charge de la classe et la famille de l'élève bénéficiant de l'accompagnement. Ils sont invités et peuvent participer, notamment, aux réunions des équipes pédagogiques et des équipes de suivi de scolarisation.

Cette intégration doit s'accompagner d'une consolidation de leur prise en charge administrative au niveau académique, telle que précisée dans la première partie du présent cadre de gestion.

3.1 Fonctions exercées

Les missions que peuvent se voir confier les AESH sont précisées par la circulaire du 3 mai 2017 susvisée. Les agents ne doivent pas se voir confier par les services académiques, par les écoles ou les établissements des tâches ne figurant pas dans les textes qui leur sont applicables.

En particulier, outre le temps consacré à l'accompagnement de l'élève, l'AESH contribue au suivi et à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves concernés. Il peut participer aux réunions ainsi qu'aux dispositifs École ouverte et stages de réussite, dès lors que l'élève qu'il accompagne est concerné, ainsi qu'aux réunions mentionnées au 1. de la présente circulaire.

Des temps d'échanges de pratiques entre pairs, entre AESH et enseignants ou entre membres du Rased ou de l'Ulis et visant l'amélioration des modalités de prise en charge des situations de handicap peuvent également être organisés.

Les services départementaux, en lien avec les services académiques, peuvent identifier au sein de chaque département un ou plusieurs AESH référents dont la mission consiste à apporter un appui méthodologique aux AESH du territoire.

L'exercice de cette mission est spécifiquement mentionné dans le contrat des agents concernés afin :

- d'intégrer à leurs missions l'accompagnement auprès des AESH nouvellement recrutés ;

- d'ajuster leur temps de service. Ce dernier pourra être augmenté si nécessaire afin de prendre en considération les nouvelles missions assurées. À défaut, si le temps de service de l'AESH référent est inchangé, l'avenant précisera la nouvelle répartition du temps de travail, et notamment le nombre d'heures consacrées aux missions de référent.

Au moment de l'affectation des AESH et au regard des besoins, il est tenu compte de leurs compétences, de leurs parcours (formations suivies, etc.), de leurs souhaits en termes d'affectation géographique et de leurs préférences (exercice des fonctions auprès d'élèves du 1er ou du 2d degré par exemple), notamment au regard de leurs situations personnelles.

3.2 Lieux d'exercice

Le contrat précise les établissements ou écoles dans lesquels exerce l'AESH ainsi que sa résidence administrative. Ces établissements ou écoles peuvent relever d'un Pôle inclusif d'accompagnement localisé.

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

La zone d'intervention de l'AESH correspond aux différents établissements ou écoles compris dans le Pial.

Au sein d'un Pial, l'emploi du temps est alors défini sous l'autorité de l'IEN dans le premier degré et du chef d'établissement dans le second degré nommément désignés pour piloter le pôle, en lien avec les directeurs d'écoles, les équipes enseignantes et l'AESH.

L'emploi du temps de l'AESH intervenant au sein d'un Pial inter-degrés est défini par le responsable de son pilotage, nommément désigné. L'emploi du temps ainsi définit prend en compte les temps de déplacement d'un établissement ou d'une école à un autre établissement ou école au sein desquels l'AESH est affecté.

3.2.2 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

Le contrat de l'AESH précise le ou les établissement(s) et/ou école(s) au sein duquel, de laquelle ou desquel(le)s l'AESH peut être amené à exercer ses fonctions.

Les choix d'affectation tiennent compte des contraintes géographiques locales ainsi que des contraintes de déplacement et familiales de l'agent.

Les périmètres d'intervention sont définis dans des limites raisonnables tenant compte de l'accessibilité des écoles et établissements concernés au regard du domicile de l'AESH.

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

Les AESH sont sous la direction des autorités chargées de l'organisation du service.

Dans l'EPLE, le chef d'établissement a autorité sur l'ensemble des personnels qui y sont affectés (article R. 421-10 du Code de l'éducation). Il est donc chargé de l'organisation de son service.

Dans le 1er degré, cette responsabilité est exercée par l'IEN de circonscription.

En cas de service partagé entre plusieurs écoles ou établissements, ces autorités se coordonnent pour garantir à l'AESH une information claire et précise sur l'organisation de son service et de son emploi du temps. En particulier, une décision précisant le ou les lieux d'exercice pour une ou plusieurs périodes données est notifiée en amont à l'AESH.

Lorsque l'AESH exerce dans une école, le directeur de l'école est à son égard délégataire de l'autorité de l'employeur quant à la direction et l'organisation de son travail, dans le cadre des attributions attachées à la fonction de directeur chargé, conformément à l'article 2 du décret n° 89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d'école, de veiller à la bonne marche de l'école et au respect de la réglementation qui lui est applicable.

Dans l'établissement d'enseignement privé sous contrat, " le chef d'établissement assume la responsabilité de l'établissement et de la vie scolaire " (article R. 442-39 du Code de l'éducation) et a donc autorité sur l'AESH.

3.4 Temps et quotité de service

Les missions des AESH s'exercent dans le cadre de la durée annuelle de travail fixée en référence à la durée légale, soit 1 607 heures pour un temps complet. Les AESH peuvent être engagés à temps complet ou à temps incomplet.

Le temps de service est calculé en multipliant la durée de service d'accompagnement hebdomadaire attendue de l'AESH par 41 semaines. Ce temps de service inclut l'ensemble des activités réalisées par l'AESH au titre du plein exercice de ses missions :

- l'accompagnement du ou des élèves ;

- les activités préparatoires connexes pendant ou hors la période scolaire ;

- les réunions et formations suivies pendant et hors temps scolaire.

Dès lors que l'AESH est amené à suivre des formations longues en dehors de la période scolaire, il est préconisé que l'employeur prévoit dans le contrat, pour la période concernée, un nombre de semaines supérieur à 41, dans la limite de 45 semaines.

Les semaines en sus des 36 semaines de temps scolaire permettent de tenir compte des missions que l'AESH effectue en lien avec l'exercice de ses fonctions en dehors du temps scolaire. Le temps d'accompagnement de ou des élèves ne peut être lissé sur la période de référence des 41 semaines.

Dès lors, le temps de service hebdomadaire d'accompagnement du ou des élèves sert de référence pour la détermination du temps de service.

Comme précisé à la section 2.6.1. de la présente circulaire, la quotité travaillée de l'agent est calculée selon la formule suivante :
Quotité travaillée = (temps de service hebdomadaire d'accompagnement x nombre de semaines compris en 41 et 45) / 1 607 heures
Ainsi, pour exercer à temps plein (1 607 heures annuelles), un AESH dont le contrat prévoirait une période de 45 semaines, devra effectuer un temps de service hebdomadaire de 35 heures 40 minutes. Sur une période de 41 semaines, ce temps de service hebdomadaire devra être de 39 heures 10 minutes.

3.5 Absence et congés

Conformément aux dispositions de l'article 10 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986, les AESH ont droit, en tant que contractuels de droit public et compte tenu de la durée de service effectué, à un congé annuel dont la durée et les conditions d'attribution sont identiques à celles du congé annuel des fonctionnaires titulaires prévu par le décret n° 84-972 du 26 octobre 1984.

En outre, ils bénéficient, au même titre que les agents titulaires, d'une à deux journées de fractionnement, sous réserve de satisfaire aux conditions requises pour leur obtention (conditions posées par l'article 1er du décret n° 84-972 du 26 octobre 1984) :

- un jour de congé supplémentaire si le nombre de jours de congé pris en dehors de la période du 1er mai au 31 octobre est de cinq, six ou sept jours ;

- un deuxième jour de congé supplémentaire lorsque ce nombre est au moins égal à huit jours.

Ces deux jours de fractionnement constituent donc un droit lié à la situation individuelle de chaque agent, accordé par les académies, dès lors qu'un agent remplit les conditions pour en bénéficier. L'octroi de deux jours de fractionnement ne peut donc être systématique.

3.6 Frais de déplacement

La prise en charge des frais de déplacements des agents est obligatoire, dans les conditions fixées par le décret n° 2006-781 du 3 juillet 2006, l'article 14 de l'arrêté du 20 décembre 2013 relatif à l'application du décret précité et la circulaire n° 2015-228 du 13 janvier 2016, dès lors qu'ils interviennent en dehors de leur résidence administrative ou personnelle.

Le contrat précise la résidence administrative de l'AESH.

Toutefois, constitue une seule et même commune, toute commune ainsi que celles limitrophes, desservies par des moyens de transports publics de voyageurs. Une commune, au sens administratif du terme, non reliée à ses communes limitrophes par des moyens de transport publics de voyageurs (en milieu rural par exemple), constitue en conséquence une commune, pour l'application du décret du 3 juillet 2006 et de l'arrêté du 20 décembre 2013.

L'indemnisation des frais de transports est réalisée dans les conditions prévues pour les agents en mission (article 5 de l'arrêté du 20 décembre 2013 précité).

4. Le droit à la formation

Les AESH bénéficient d'actions de formation sur le temps de service, mises en œuvre par les services académiques, en dehors du temps d'accompagnement de l'élève.

Ces formations comprennent :

- une formation d'adaptation à l'emploi, en application de l'article 8 du décret du 27 juin 2014. Les AESH non titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne doivent bénéficier, au plus tard à la fin du premier trimestre de l'année scolaire, voire si possible, avant la prise de fonction, d'une formation d'adaptation à l'emploi de 60 heures, comprise dans leur temps de travail. L'objectif est de garantir aux AESH une formation leur permettant d'exercer leurs fonctions dans les meilleures conditions, le contenu devant donc être adapté au mieux aux besoins de chaque agent ;

- des actions de formation continue tendant au développement professionnel des agents.

Les services académiques veillent à l'effectivité de l'accès des AESH à la formation continue et, en particulier, aux modules de formation spécifique à l'accompagnement des élèves en situation de handicap prévus par les plans académiques et départementaux de formation. Ils garantissent l'accès à la plateforme numérique nationale Cap École inclusive, mise en œuvre en septembre 2019 et destinée à la compréhension des phénomènes de handicap, ouvrant sur des usages et des ressources.

Les AESH peuvent également accéder aux modules de formation d'initiative nationale dans le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (MIN-ASH) qui sont organisés tous les ans au niveau national et académique.

Il est également encouragé d'organiser des formations communes aux enseignants et aux AESH.

En outre, les personnels peuvent également s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) et, dans le cadre des dispositifs de droit commun de formation continue, accéder à des modules d'accompagnement à la VAE.

Enfin, les dispositions relatives au compte personnel de formation prévues par le décret n° 2017-928 du 6 mai 2017 relatif à la mise en œuvre du compte personnel d'activité dans la fonction publique et à la formation professionnelle tout au long de la vie sont applicables aux AESH, quelle que soit la durée de leur contrat.

[1] Valeur du point d'indice depuis le 1er février 2017.

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018. Depuis deux ans, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %, se montant aujourd'hui à 2,4 milliards d'euros. Ces constats prouvent la capacité de l'École à s'adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Ces évolutions tiennent avant tout à l'engagement de l'ensemble des membres de la communauté éducative, enseignants, cadres, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), personnels éducatifs et administratifs, de la salle de classe aux services du rectorat en passant par les écoles et établissements et directions des services départementaux de l'éducation nationale. Un meilleur accueil de l'élève à son arrivée dans l'école ou l'établissement, des adaptations et aménagements pédagogiques mis en place dans la classe, ainsi qu'un suivi au plus près de ses besoins améliorent dès à présent la fluidité du parcours des élèves et leurs possibilités d'acquérir une certification en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

La concertation " Ensemble pour une École inclusive ", conduite auprès des parents, des associations, des AESH et des représentants des personnels enseignants et d'encadrement, a montré que les attentes restent fortes. Elle a confirmé que des progrès doivent être accomplis pour que l'École inclusive soit pleinement effective, non seulement pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d'AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l'action du service public d'éducation en faveur d'une meilleure réponse à tous. C'est l'un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance dont l'ambition est également de promouvoir une École plus inclusive.

La présente circulaire a pour objet de préciser les actions et moyens à mettre en œuvre dès la prochaine rentrée.

Ainsi, dans chaque académie et dans chaque département sera institué un service public de l'École inclusive afin de ne laisser aucun élève au bord du chemin et afin que l'École puisse remplir mieux encore, dans le cadre d'un partenariat exigeant, son rôle de creuset de la République.

1. Instituer un service départemental École inclusive

Dans le cadre de l'organisation académique, un service École inclusive est créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service a pour attributions, sous l'autorité de l'IA-Dasen, l'organisation, la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.

Le service École inclusive a également pour missions :

- de mettre en œuvre l'accompagnement des élèves en situation de handicap ;

- de créer et gérer une cellule d'accueil, d'écoute et de réponse destinée aux parents et responsables légaux d'élèves en situation de handicap.

Conformément au pilotage académique prévu par la circulaire de la direction générale des ressources humaines n° 2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH, le recteur d'académie met en place une organisation qui permet d'assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines (RH) et spécifiquement identifié. Ce pôle RH assure le respect des règles de leur gestion et réalise la gestion des contrats de travail de ces agents. Dans cette organisation dédiée, pleinement intégrée au service École inclusive, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur le site Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie, en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH, et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens d'évaluation, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés ;

- du soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Pour l'année scolaire 2019-2020, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) seront déployés au sein de 2 000 collèges avec Ulis, 300 circonscriptions et 250 lycées professionnels, répartis de façon équilibrée sur tout le territoire.

Dans ce but, s'agissant des Pial, les services École inclusive des DSDEN ont pour missions, au sein de l'organisation arrêtée par le recteur d'académie :

- la mise en place de ces Pial ;

- la confection, pour la rentrée 2019, d'une carte départementale qui devra identifier les Pial à implanter en circonscription, en collège et en lycée professionnel, en fonction de la répartition nationale ;

- en cohérence avec l'organisation de la gestion RH des AESH retenue, la pré-affectation des AESH dans les pôles identifiés (circonscription ou EPLE) pour le département ;

- la réalisation d'un état des lieux des personnels disponibles sur le territoire, notamment le nombre d'enseignants référents, de coordonnateurs d'Ulis, d'enseignants spécialisés premier et second degrés ;

- l'expérimentation d'un Pial renforcé par département, dans le cadre d'un partenariat entre les services de l'éducation nationale et de la jeunesse, et les partenaires du médico-social ;

- le pilotage départemental des pôles (cf. vademecum en annexe).

2. Organiser les pôles inclusifs d'accompagnement localisés

Le Pial est une nouvelle forme d'organisation, dont l'objectif est de coordonner les moyens d'accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l'échelle d'une circonscription, d'un EPLE ou d'un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. Il repose sur un accompagnement humain au plus près des besoins de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Il a notamment pour objectif d'apporter de la souplesse dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires.

Le pôle inclusif mobilise l'ensemble des personnels pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'école et ou de l'établissement scolaire : aide humaine, pédagogique, éducative ou thérapeutique ; dispositifs spéciaux, groupes d'aides ; aménagements matériels.

Les Pial sont pilotés par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) dans le premier degré et par le chef d'établissement dans le second degré. La désignation des IEN et chefs d'établissement comme cadres responsables de ces pôles sera explicitement stipulée dans leur lettre de mission.

Dans chaque pôle de circonscription, l'emploi du temps des AESH est arrêté sous l'autorité de l'IEN en fonction des besoins des élèves notifiés par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et en lien avec les directeurs des écoles et les équipes enseignantes. L'IEN peut déléguer cette responsabilité à l'un des directeurs d'école de sa circonscription chargé à ses côtés du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire. Ce directeur d'école bénéficie d'un quart de décharge pour remplir cette mission.

De la même façon, le Pial en EPLE est placé sous la responsabilité du chef d'établissement qui arrête l'emploi du temps des AESH en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH. Il assure la coordination des AESH, en lien avec l'équipe enseignante et avec l'appui d'un chargé de mission en tant que de besoin, désigné par ses soins et rémunéré en indemnités pour mission particulière (IMP), qui s'occupe du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire.

L'accompagnement des élèves a pour but essentiel l'accès à l'autonomie et l'efficacité des enseignements. Il conviendra donc, au sein du projet d'école ou d'établissement, d'assigner à l'accompagnement des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques.

3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves

La scolarisation d'un élève en situation de handicap nécessite une réflexion partagée en équipe pour préparer son accueil au sein de l'institution scolaire, en lien avec ses parents ou responsables légaux. Dès cette prochaine rentrée scolaire, un certain nombre de mesures et actions seront mises en place afin de garantir un accueil serein.

Afin de mieux prendre en compte les interrogations des parents et responsables légaux au moment de la rentrée scolaire, une cellule départementale d'écoute et de réponse aux parents et responsables légaux est créée dans chaque DSDEN. Elle est opérationnelle début juin 2019 et jusqu'aux congés d'automne. Cette déclinaison au niveau départemental de la cellule nationale Aide handicap école a deux grands objectifs : d'une part, informer les familles, d'une manière générale, sur les dispositifs existants et le fonctionnement du service public de l'École inclusive, et, d'autre part, répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel. Une fiche de présentation générale de la réforme et des propositions de réponses pour les questions les plus fréquentes seront mises à disposition des académies.

De manière à respecter cet engagement, la cellule départementale d'écoute et de réponse travaille en articulation étroite avec les autres acteurs du service départemental École inclusive ainsi qu'avec les écoles et EPLE.

Dans chaque école et établissement scolaire, les réunions de pré-rentrée seront mises à profit par les IEN et les chefs d'établissement pour délivrer une information aux équipes éducatives en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève.

Les réseaux d'aide dans le premier degré, le service de santé scolaire, les services sanitaires ou médico-sociaux, les services sociaux, les partenaires associatifs et la MDPH sont appelés à contribuer pour donner la meilleure réponse aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap.

Afin d'offrir des modalités de scolarisation diversifiées, les académies renforcent leur partenariat avec les agences régionales de santé (conventionnement en vue du développement d'unités d'enseignement externalisées dans les écoles, collèges et lycées ou d'intervention des services médico-sociaux dans les écoles et établissements scolaires).

4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux enseignants des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, afin de disposer de points d'appui, de références et de conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves. Cette plateforme leur permettra, entre autres fonctionnalités, de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cette plateforme sera également accessible aux AESH.

Les IEN et chefs d'établissement bénéficieront d'une présentation de cet outil en académie avec l'objectif d'en assurer la diffusion auprès de leurs équipes.

Afin de reconnaître le temps nécessaire aux enseignants du premier degré pour dialoguer avec les parents et responsables légaux, ainsi qu'avec les personnels médico-sociaux le cas échéant, quand un ou plusieurs élèves en situation de handicap sont scolarisés dans une même classe de l'école primaire, un volume horaire de 6 heures est pris sur les 48 heures relevant des obligations réglementaires de service.

Les enseignants du second degré échangeront avec les parents de l'élève en situation de handicap qu'ils accueillent dans leur classe afin de proposer les adaptations pédagogiques les plus pertinentes au regard des besoins de l'élève.

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements inscriront dans leurs plans de formation pour les deux degrés :

- une formation d'un volume horaire minimum de 3 heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants en situation de classe au service de la réussite des élèves, en premier comme en second degré. Ces formations peuvent être conçues pour les AESH, pour les enseignants, ou pour les deux ensemble, en fonction des besoins locaux ;

- une formation d'un volume horaire de 6 heures pour acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces formations seront structurées en modules afin de permettre des renforcements et des parcours pour les personnels enseignants sur plusieurs années ;

- des formations de soutien et d'accompagnement, spécifiquement suivies par les IEN-ASH sous l'autorité des IA-Dasen, pour la mise en place de projets de coopération associant plusieurs partenaires (MENJ, ARS, MDPH, établissements médico-sociaux).

Au cours des journées de pré-rentrée, les enseignants bénéficieront d'une information sur les modules de formation proposés dans l'académie. Les corps d'inspection soutiendront ces efforts à travers l'accompagnement, la formation et leur participation aux différents conseils structurant la vie des écoles et des établissements. La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l'occasion des rendez-vous de carrière.

5. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap apportent leur aide aux élèves dont les besoins ont été déterminés par la MDPH.

Les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements et sont membres à part entière de la communauté éducative. Leur intégration est donc primordiale. La procédure de recrutement est initiée par le service de gestion RH des AESH, tel que mis en place dans le cadre de l'organisation retenue au sein de l'académie. Les contrats de travail sont signés, pour une durée de trois ans, par le recteur d'académie ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE.

Les modalités d'accompagnement de l'élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées par les enseignants et placées sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d'école et des chefs d'établissement. Elles visent le développement de l'autonomie de l'élève dans ses apprentissages en fonction des stratégies pédagogiques des enseignants, dans une approche relevant de l'étayage et sans se substituer à l'élève. Les AESH peuvent aussi avoir pour mission de sécuriser l'environnement de l'élève ou de lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l'impose. Ils peuvent se voir confier des fonctions de référent, pour tout ou partie de leur temps de travail.

En tout état de cause, la gestion des AESH est réalisée conformément au cadre de gestion défini par la circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019 précitée.

Dès que l'AESH est affecté, dans un Pial, dans une école ou dans un établissement, le directeur d'école ou le chef d'établissement organise un entretien d'installation pour présenter à l'AESH nouvellement nommé ses missions précises, en mettant en évidence l'importance de la qualité de l'accompagnement et de la cohérence des actions éducatives au service de l'épanouissement de l'élève et de ses apprentissages.

Dans un deuxième temps, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise un entretien de présentation associant l'AESH, l'élève lui-même, ses représentants légaux ainsi que l'enseignant de la classe dans le premier degré, ou le professeur principal dans le second degré. Si l'AESH suit plusieurs élèves, plusieurs rencontres sont organisées.

Les documents de suivi (livret du parcours inclusif de chaque élève accompagné, projet pédagogique de la classe, projet d'école et d'établissement) sont mis à la disposition de chaque AESH. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation. Une adresse fonctionnelle de courrier électronique leur est attribuée, de même que des codes d'accès aux équipements informatiques de leur lieu d'exercice.

6. Simplifier les démarches pour tous

Le rapport Plus simple la vie sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap ainsi que les conclusions de la concertation " Ensemble pour une École inclusive " ont montré que des mesures de simplification étaient nécessaires, plus particulièrement sur les aménagements d'examen, le matériel pédagogique adapté et les différentes démarches pour formaliser le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Afin de faciliter leur accessibilité pédagogique, la CDAPH notifiera l'attribution d'un matériel pédagogique pour une durée de cinq ans.

Le livret du parcours inclusif comprend tous les documents utiles au parcours de l'élève ainsi que les différents outils mis en place, dont le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation le cas échéant. Ce livret du parcours inclusif est constitué avec l'appui des parents ou responsables légaux, et avec l'assistance de l'enseignant référent.

Enfin, une procédure simplifiée de demande d'aménagement des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens sera mise en œuvre.

7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Chefs de file de la scolarisation des élèves, le directeur d'école, l'IEN et le chef d'établissement sont au cœur du processus de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap font partie. Ils sont les garants de la mise en œuvre des mesures décidées. Ils prennent appui sur les professeurs, mais aussi sur l'enseignant référent, interface entre les parents ou responsables légaux de l'enfant, la MDPH et l'école ou l'établissement.

Au niveau de l'établissement scolaire, de la circonscription ou de l'école, la mise en œuvre d'une éducation inclusive résulte d'une action collective : tous les membres internes et externes de la communauté éducative s'impliquent dans une démarche d'évaluation et d'amélioration continue de la qualité de l'action éducative. Dans ce but, l'outil d'auto-évaluation Qualinclus constitue un appui pour les équipes. Il n'est ni un dispositif supplémentaire, ni un nouveau label à obtenir, mais une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer les progrès. Pour la réussite du processus inclusif, les circonscriptions et établissements engagés dans la mise en œuvre d'un Pial pourront s'appuyer sur cet outil.

Poursuivant ce même objectif, une commission départementale de suivi des projets de scolarisation sera organisée en tant que de besoin par l'IA-Dasen. Elle constituera une instance locale d'évaluation de la mise en œuvre des mesures ainsi qu'une instance de recours également chargée de statuer sur les cas de litiges et de plaintes émanant de parents ou d'enseignants.

Au plan académique, les conseillers techniques ASH apporteront tout leur concours pour assurer le suivi et l'accompagnement des mesures, en lien avec les IEN-ASH et les services académiques et départementaux.

Au plan national, un comité national de suivi de la mise en œuvre des Pial et des mesures de la présente circulaire sera installé dès la rentrée 2019. Il permettra d'évaluer la situation des académies et des départements dans ce domaine, de partager les stratégies adoptées et d'accompagner les évolutions.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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L’apprentissage est un mécanisme complexe, impliquant une multitude de facteurs à différents niveaux. On oppose souvent les facteurs socio-économiques aux facteurs neurobiologiques. Pourtant, les travaux actuels montrent que ces facteurs sont en réalité beaucoup plus liés que ce que l’on pourrait cr…

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Privilégier des pratiques d'enseignement qui soutiennent l'apprentissage de l'ensemble des élèves

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Comme l'écrivent Clermont Gauthier et ses collègues (2013), la classe, telle que nous la connaissons encore actuellement, prend sa forme au XVIIe siècle. Dans son organisation, elle n'a presque pas changé depuis. Elle se caractérise par la présence d'un enseignant dans un espace donné. Celui-ci a pour mandat d'enseigner à un groupe d'élèves ayant des caractéristiques communes, pendant une période relativement longue et régulière, un même contenu prédéfini par un programme qui lui sert de cahier de charges.

Les contraintes de la situation pédagogique seront assez semblables d'une classe à l'autre. Elles structurent le travail des enseignants. Les classes d'une même école se ressemblent, mais également de celles du même pays, voire de la plupart de celles de plusieurs pays.

Une étude internationale menée par Reynolds et ses collègues (2002) a pris en compte neuf pays (Australie, Canada, Hong Kong, Irlande, Pays-Bas, Norvège, Taïwan, Grande-Bretagne, États-Unis). Les chercheurs impliqués ont cherché à identifier des facteurs d'efficacité associés aux méthodes d'enseignement adoptées par les écoles dans une vaste variété de contextes scolaires.

Des résultats comparatifs ont été obtenus. Ils montrent que les écoles efficaces, celles ayant assuré les gains d'apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves dans les pays concernés, avaient notamment les caractéristiques suivantes en commun :

Usage du renforcement positif

Des cours structurés, identifiant clairement les éléments clés à retenir

Des techniques de vérification de la compréhension des élèves

Des pratiques de questionnement fréquentes et variées

Des attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre

De l'attention accordée aux réponses des élèves.

Le recours à des méthodes d'enseignement efficace s'est avéré être un facteur déterminant contribuant à l'efficacité des écoles. Ce facteur est transversal et commun aux différents contextes scolaires, et cultures.

À des contraintes semblables répondent aussi des réponses semblables. Les enseignants ne peuvent espérer beaucoup d'efficacité en inventant intuitivement et par essai et erreur leurs propres approches pédagogiques. Il s'agit plutôt d'apprendre à maitriser des pratiques qui ont fait leurs preuves. Plutôt qu'aux croyances et intuitions personnelles, c'est à la recherche qu'il revient de mesurer et d'établir le niveau d'efficacité de pratiques spécifiques et identifiées.

Les recherches sur l'efficacité de l'enseignement ont en effet permis de mettre en évidence des pratiques qui sont statistiquement associées à une plus grande réussite des élèves.

L'éducation éclairée par la recherche met en évidence des approches qui fonctionnent efficacement, la plupart du temps, pour la plupart des élèves et dans la plupart des contextes. Elle recherche une forme de prévisibilité et la mise en évidence de principes qui précisent les conditions dans lesquelles une approche a toutes les chances de se révéler efficace.

L'alternative partirait de la constatation que chaque individu est unique et bénéficierait d'une approche qui lui est pleinement adaptée et personnalisée. Ces deux perspectives ont de la valeur et se complètent plus qu'elles ne se concurrencent. Dans une classe, deux élèves pris au hasard ont à la fois beaucoup de caractéristiques communes et de points de différence.

La réelle question qui se pose est de voir comment penser l'individualité des élèves à travers les approches collectives qu'impose l'échelle d'une classe. Les ressources des enseignants sont naturellement le facteur limitant d'une telle entreprise. Elles interviennent dans l'évaluation du coût d'opportunité lié au choix des pratiques.

Un équilibre est nécessaire entre les deux approches :

Si nous pensons de manière purement scientifique en nous concentrant sur la façon dont les élèves sont identiques, nous sommes susceptibles d'adopter radicalement ce que nous considérons comme les meilleures pratiques. Nous risquons de les appliquer à certains élèves qui n'en tirent manifestement pas profit.

Si nous nous concentrons exclusivement sur l'individualité des élèves, nous ne tirerons pas profit de l'expérience antérieure. Si chaque enfant est vraiment unique, nous ne pouvons être certains qu'il bénéficiera des méthodes utilisées avec succès auprès d'autres élèves. Même si nous pouvons déterminer exactement les conditions optimales pour chaque enfant, leur mise en œuvre demanderait des ressources indisponibles.

Intuitivement, nous pourrions penser qu'un enseignant devrait multiplier les approches pédagogiques. Mélanger un peu de pédagogie de projet avec un peu de classe inversée, de classe coopérative et d'enseignement explicite serait le plus sûr moyen de répondre à la diversité des besoins rencontrés par tous élèves.

Malheureusement, il y a tout lieu de penser que cette conception est erronée, comme nous allons l'explorer dans la suite de cet article.

Willingham et Daniel (2012) proposent lors du choix de l'approche pédagogique, de prendre en compte trois classes de caractéristiques propres aux élèves :

Tous les élèves ont certaines caractéristiques communes. La cognition, la motivation et les émotions humaines répondent à des lois établies, de la même manière que le sont la digestion ou la respiration humaine.

Certaines caractéristiques diffèrent souvent d'un élève à l'autre. Elles pourraient fournir des catégories utiles dans lesquelles nous pourrions regrouper les individus. Les élèves d'une même catégorie sont assez semblables entre eux. Les élèves appartenant à différentes catégories seront par principe plus dissemblables.

C'est le postulat au cœur de nombreuses théories comme celles des styles ou profils d'apprentissage. D'autres exemples de cette approche consistent à classer les élèves par niveau de capacité ou par intérêt.

L'idée de catégoriser les élèves est assez désagréable. La raison est qu'elle est avant tout arbitraire. La complexité de la génétique humaine dans son expression phénotypique fait qu'elle ne peut que rarement se fonder sur des données objectives et établies. Dès lors, dans un second temps, si nous ne pouvons précisément catégoriser, il n'y a aucune raison de penser qu'une telle approche permettrait de proposer une expérience d'apprentissage plus efficace.

Le diagnostic de situations comme la dyslexie, la dyscalculie, des troubles du spectre autistique ou le TDAH, sur fait sur la base de caractéristiques observables et indubitables de l'élève. Il est établi par un professionnel et étayé de données probantes. Il informe l'enseignant d'une manière qui lui permettra d'enseigner plus efficacement avec les approches appropriées, pas d'utiliser des approches diamétralement opposées.

Si la catégorisation peut présenter certains avantages, l'enseignant ne devrait le faire que dans des conditions spécifiques.

Les élèves en retireront des avantages, lorsque

Les catégories sont significatives, car les élèves qui appartiennent à l'une d'entre elles se ressemblent davantage entre eux que ceux des autres catégories.

La catégorisation des élèves en fonction de leurs caractéristiques est validée scientifiquement.

La distinction établie par les catégories est significative sur le plan éducatif. Elle permet de traiter les élèves différemment. Chacun dans chaque catégorie apprend mieux. Elle se traduit sans conteste par une amélioration de l'apprentissage et une diminution des écarts.

Certaines caractéristiques des élèves sont profondément individuelles et personnelles. Il est peu probable qu'un enseignant trouve des moyens utiles pour regrouper les enfants sur la base de leurs différences.

Il peut s'agir, par exemple, des expériences antérieures des élèves, de leur personnalité, de leur culture familiale et de leurs intérêts propres.

L'enjeu qui se pose aux enseignants à ce niveau est moins dans les pratiques pédagogiques que dans l'établissement d'une relation. L'enseignant gagne à connaitre ses élèves en tant qu'individus singuliers, car cette reconnaissance est un levier pour la motivation.

Ces caractéristiques vont être cruciales dans les choix d'orientation que poseront les élèves à différents moments de leur scolarité. C'est dans ce sens, et moins dans celui des méthodes d'apprentissage et d'enseignement en tant que tel que les différentes méritent d'être explorées.

Selon Willingham et Daniel (2012), les enseignants devraient accorder une plus grande attention aux caractéristiques partagées, pour lesquelles tous les élèves sont les mêmes.

Les données et modèles en psychologie sur la cognition et en analyse des comportements plaident fortement en faveur de l'utilisation par les enseignants des connaissances sur les propriétés communes de l'esprit des élèves.

Au niveau cognitif, il existe deux types de caractéristiques cognitives communes :

1. Les éléments dont le système cognitif a besoin pour fonctionner et apprendre efficacement.

2. Les méthodes qui semblent bien fonctionner pour enseigner et aider la plupart du temps à répondre à ces besoins.

Identifier les premiers revient un peu à préciser les facteurs fondamentaux qui guident et facilitent les apprentissages au niveau cognitif.

Identifier les secondes revient à suggérer des approches permettant de développer les apprentissages dans le contexte d'une classe, lorsqu'un enseignant a de 20 à 30 élèves devant lui.

Le fait de souligner les besoins cognitifs ne dicte pas et n'impose pas de ligne claire et absolue aux méthodes pédagogiques et à la planification de cours.

C'est la raison pour laquelle il est illusoire de partir directement de découvertes en neurosciences ou en psychologie cognitive pour édicter ce qui doit se faire en classe. Ce sont des ingrédients.

La recette pour les transmettre appartient à un tout autre domaine et à un autre champ de connaissances, celui de la recherche en éducation.

Trois caractéristiques communes propres aux besoins cognitifs des élèves, ingrédients et éléments fondamentaux de l'apprentissage sont :

L'acquisition de savoirs

L'automatisation du savoir-faire

Une rétroaction de qualité sur la progression de leurs apprentissages.

L'acquisition de connaissances factuelles en mémoire est un besoin fondamental de la cognition.

Pour mener une réflexion critique, réaliser une synthèse, résoudre un problème, que ce soit en sciences, en histoire, en mathématiques, etc., nous avons besoin de beaucoup de connaissances spécifiques au domaine concerné.

Par exemple, l'une des capacités de réflexion en science ou en mathématiques consiste à détecter la présence de résultats anormaux. Ceux-ci peuvent être dus à des anomalies qui indiquent une limite du modèle utilisé, à des artefacts ou à des erreurs humaines. Un résultat surprenant est une source d'information. Mais nous ne pouvons pas être surpris et détecter leur présence si nous sommes incapables de faire une prédiction sur le résultat attendu et de là repérer les incongruités.

La capacité de prédiction va dépendre de nos connaissances spécifiques dans le domaine considéré. Ces connaissances ne peuvent pas rester des éléments isolés, mais doivent être reliées entre elles, intégrées au sein de schémas cognitifs.

De fait, les élèves ne peuvent pas développer leurs capacités de réflexion de manière isolée. Ils les développent au fur et à mesure qu'ils acquièrent des connaissances dans le domaine considéré.

Il est important que les élèves mettent en pratique certaines connaissances et compétences jusqu'à ce que les procédures sur lesquelles elles reposent deviennent automatiques. Cela les rend disponibles immédiatement de mémoire, sans faire appel à des ressources d'attention précieuses (et limitées).

Bien que nous incitions les élèves à prendre l'habitude de réfléchir à ce qu'ils font dans la réalisation de tâches, en réalité, à travers le processus d'apprentissage, c'est le contraire qui se produit. Au fur et à mesure, les élèves automatisent et internalisent leurs processus de réflexion. Paradoxalement, un enseignant doit souvent moins penser en classe qu'un élève, car il se repose sur des routines aisément disponibles.

Par exemple, les élèves doivent connaitre automatiquement toute une gamme d'opérations mathématiques basiques (décompositions, multiplications, priorités des opérations...). Ce faisant, ils n'ont plus besoin afin de leur consacrer des ressources mentales chaque fois qu'elles apparaissent et les réserver plutôt aux éléments de traitement plus complexe. Si les élèves n'automatisent pas les connaissances et savoir-faire basiques, ceux de complexité et de niveau plus élevés deviennent inaccessibles.

La meilleure façon d'acquérir de telles connaissances et savoir-faire est à travers la pratique.

Les élèves n'apprennent pas du premier coup comme l'illustre le principe de l'emprunt et de la réorganisation dans le cadre de la théorie de la charge cognitive.

De fait, les élèves ne peuvent pas s'améliorer ou progresser aisément dans les divers domaines de connaissance et de compétence, sans une rétroaction de qualité fournie par leurs enseignants.

Celle-ci ne peut être délivrée que par une personne disposant d'une expertise dans le domaine et d'une capacité de transmission de celle-ci, un enseignant. En effet, il n'importe pas tant de corriger les erreurs d'un élève que de lui fournir l'explication et l'instruction nécessaire pour qu'il ne les reproduise plus à l'avenir.

Pour répondre à ces besoins d'apprentissage des élèves, les enseignants peuvent faire usage de pratiques d'enseignement efficaces qui vont faire œuvre de procédures facilitatrices auprès de groupes d'élèves.

Nous pouvons en citer quelques-unes abondamment explorées dans ce blog :

Lorsque l'enseignant met en place des pratiques efficaces qui répondent au fonctionnement de la cognition, pour autant, tous les élèves ne seront pas tous en concordance de phase avec l'instruction. Certains apprendront plus vite, d'autres apprendront plus lentement en fonction de la matière et des caractéristiques propres de l'élève.

Toutefois, le fait que tous les élèves ne peuvent pas tout faire exactement de la même manière et au même moment ne doit pas conduire à une réaction excessive d'hyperindividualisation du programme d'études.

L'hétérogénéité doit être pensée dans la planification et le choix de pratique. Les mêmes contenus doivent être distribués et récupérés à de multiples échéances. L'oubli est un phénomène sain dans l'établissement de connaissances durables et chez deux individus même semblables, l'oubli ne va pas nécessairement se manifester de la même manière au même moment.

Même si les trajectoires des élèves vont à certains moments diverger, la destination qui est celle d'un apprentissage à long terme réussi pour tous peut être atteinte à travers des pratiques collectives

Un enseignement axé sur des caractéristiques d'apprentissage communes plutôt que sur les différences individuelles peut accroître l'efficacité et produire un meilleur rendement. Dès lors, il n'a plus besoin de délivrer des pratiques différentes à des élèves affectés à des catégories différentes.

Lorsqu'il s'agit d'appliquer la recherche en classe, il semble déconseillé de répartir les élèves dans des groupes de plus en plus spécialisés sur la base de différences périphériques. En effet, la recherche en éducation et les sciences cognitives ont fait des progrès significatifs dans la description des compétences fondamentales que tous les élèves partagent.

La majorité des élèves bénéficiera grandement de pratiques efficaces universelles. Cela permettra d'économiser des ressources pour proposer en second niveau, un soutien en petits groupes aux élèves qui ne répondent pas au premier niveau. Si des élèves présentent encore des difficultés, une approche individualisée trouve alors sa raison d'être. Cette démarche correspond à l'approche appelée réponse à l'intervention.

Willingham and Daniel, Teaching to What Students Have in Common, February 2012, Volume 69, Number 5, For Each to Excel Pages 16-21, Educational Leadership

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, 2013, De Boeck

Reynolds, David & Creemers, Bert & Stringfield, Sam & Teddlie, Charles. (2003). World Class Schools: International Perspectives on School Effectiveness. http://lst-iiep.iiep-unesco.org/cgi-bin/wwwi32.exe/[in=epidoc1.in]/?t2000=019214/(100). 10.4324/9780203278673.

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Privilégier des pratiques d'enseignement qui soutiennent l'apprentissage de l'ensemble des élèves

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Comme l'écrivent Clermont Gauthier et ses collègues (2013), la classe, telle que nous la connaissons encore actuellement, prend sa forme au XVIIe siècle. Dans son organisation, elle n'a presque pas changé depuis. Elle se caractérise par la présence d'un enseignant dans un espace donné.

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explication de la dysphasie pragmatique sémantique

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explication de la dysphasie pragmatique sémantique

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La dysphasie est un trouble neurodéveloppemental du langage oral durable et persistant. Les différentes formes de dysphasie varient suivant les composantes même du langage. Quelles sont les différentes composantes du langage oral ? Quelles sont les différentes formes de dysphasie ?
La dysphasie impacte l'expression et/ou la compréhension du langage oral. Comme ces manifestations varient, elle s'exprime différemment d'un individu à l'autre.

➔ Lire : qu'est-ce que la dysphasie ?

La manière dont va s'exprimer la dysphasie va dépendre des composantes du langage qui seront affectées. C'est pour cette raison qu'il n'existe pas vraiment de tableau-type concernant la dysphasie, mais plutôt des dysphasies. Il y a donc différentes formes de dysphasie. Les différences individuelles peuvent donc être importantes.

De plus, ces différentes formes de dysphasie peuvent varier en fonction de l'âge de l'enfant et des rééducations reçues.
Les différentes formes de dysphasie
Le langage, des formes répertoriées.

Pour acquérir le langage oral, l'enfant dispose d'une organisation cérébrale qui progressivement s'améliorera, en fonction de l'environnement de la langue à laquelle il est soumis, et de son environnement social.

Dès son plus jeune âge, l'enfant est capable de distinguer les phonèmes. Cette distinction phonémique se réalise de toutes les langues. Il faut attendre qu'il ait l'âge d'un an pour qu'il commence à spécialiser ses capacités perceptives, en sélectionnant uniquement les phonèmes liés à sa langue maternelle.

Depuis tout petit, l'enfant est soumis à un bain de langage.
Photo source Pexels.com

Petit à petit, l'enfant distingue donc les différents phonèmes constituant sa langue maternelle. Ce sont les indices qu'il a perçus d'un point phonétique qui l'aide l'enfant à discriminer les mots entendus. Ainsi, il a des repères pour segmenter le flux sonore des mots entendus. Il utilise également le contexte lié à la situation à laquelle il est soumis pour comprendre le mot perçu. Il donne donc une signification à ce mot en fonction de son contexte ( sémantique et pragmatique). Il associe alors les syllabes prononcées à des objets. Pour que ces représentations soient justes, il fait alors de catégories, des relations, des similarités et des différences. Il mémorise toutes ces représentations et son lexique se développe.

Ce développement lexical s'accélère vers 24 mois.

Le langage se décline selon les registres de la prosodie (musique de la parole), de la phonologie (organisation des phonèmes), du lexique (répertoire des mots), de la morphosyntaxe (construction des phrases), de la pragmatique (règles de la communication). Le registre de la sémantique est transversal : pour accéder au sens, il est nécessaire d'extraire les indices des autres registres.
Extrait de " Le développement du langage oral " de Monique Plaza

Les composantes des compétences langagières

Ce langage oral repose sur l'acquisition de plusieurs compétences. Les différentes composantes de ces compétences langagières forment différents niveaux interagissant les uns avec les autres. La structure du langage se décompose sous trois aspects :

Un aspect structurel comprenant la phonétique, le lexique et la syntaxe

Un aspect pragmatique prenant en compte les aspects culturels : communiquer verbalement en prenant en compte les éléments situationnels et contextuels. L'aspect pragmatique prend en compte l'interaction sociale entre celui qui parle (le locuteur) et celui qui écoute (l'interlocuteur). L'aspect pragmatique du langage fait donc également référence aux relations sociales.

Un aspect sémantique portant le sens du langage.

L'aspect structurel est donc constitué de trois parties, constituant également des compétences langagières. Elles constituent le code linguistique.

Un autre point est également à prendre en compte dans cette acquisition du langage : la mémoire. Mémoire et langage sont deux fonctions imbriquées permettant le stockage des mots (dans le lexique), la récupération des mots connus et la compréhension.

Les différentes formes de la dysphasie

Depuis plusieurs années, différentes classifications ont été proposées, comme par exemple, celles d'Ajurriaguerra en 1958; Benton en 1964; Bishop et Rosenbloom en 1987; Rapin et Allen en 1988;... Néanmoins, aucune de fait consensus. Ces différentes classifications permettent de comprendre les différentes formes de dysphasie.

Je retiendrai la classification réalisée par Gérard, car elle prend en compte l'aspect systémique des relations réciproques dans les différentes composantes du langage. Selon Gérard, les différentes formes de dysphasie sont :

Syndrome phonologique-syntaxique

Trouble de la production phonologique

Dysphasie kinesthésique afférente

Dysphasie réceptive

Dysphasie mnésique

Dysphasie sémantique-pragmatique

Dysphasies sévères

Trouble expressif sévère

➔ Lire : Quand penser à une dysphasie ?
Les caractéristiques liées aux différentes formes de dysphasie

Syndrome phonologique-syntaxique

Performance réceptive est plus importante que la performance expressive
Difficulté majeure : défaillance dans la liaison formulation / programmation

Production verbale réduite

Langage inintelligibilité dû à l'altération du système phonologique (souvent jusqu'à l'âge de 6 ans)

Déformation des mots

Productions agrammaticales dues à l'altération de l'encodage syntaxique

Recours aux gestes et aux mimiques pour communiquer (donc pas de difficultés pragmatiques)

Stock lexical réduit

Trouble de la production phonologique

Performance réceptive est plus importante que la performance expressive
Difficulté majeure : défaillance dans le contrôle de la mise en chaîne phonologique

Fluence du langage normale

Langage inintelligibilité dû à l'altération du système phonologique : les déformations des phonèmes ne sont pas toujours les mêmes

Syntaxe souvent préservée

Difficultés dans la programmation entraînant des troubles séquentiels (difficultés à mémoriser l'ordre des phonèmes, des syllabes, et des mots ; nombreux retours en arrière dans leurs productions)

Dysphasie kinesthésique afférente

Trouble purement expressif, la compréhension est quasi-normale
Difficulté majeure : défaillance de l'organisation motrice de la parole

Trouble de l'organisation motrice de la parole par défaillance du contrôle phonologique.

Mouvement de recherche articulatoire (faisant penser à un bégaiement)

Fluence de mauvaise qualité, peu d'expression orale.

Pas de difficulté majeure au niveau lexical et syntaxique

Dysphasies réceptives

Trouble de la compréhension
Difficulté majeure : défaillance du système de décodage

Altération majeure de la compréhension liée à un décodage déficient

Difficulté dans l'identification des modalités auditives importantes (il est possible que les bruits familiers non-verbaux ne soient pas reconnus)

Problème de syntaxe courant

Difficulté d'expression présente

Dysphasie mnésique
appelée encore lexicale-syntaxique Difficulté majeure : défaillance du système de contrôle sémantique

Manque de mot non facilité par le contexte ou la facilitation phonologique

Pas de troubles phonologiques

Production courte pouvant masquer les difficultés. Les difficultés deviennent prégnantes lors des productions plus longues.

Problème de catégorisation sémantique : difficulté à stocker les mots nouveaux et à les réutiliser donc recherche constamment ses mots et la construction de ces phrases.

Dysphasie sémantique-pragmatique
Difficulté majeure : défaillance du système de formulation

Peut passer inaperçue et faire illusion, car pas de problèmes phonologiques ou syntaxiques

Pas de problème de fluence

Trouble de la formulation : discours souvent calqué, peu informatif.

Bonne mémoire permettant de se souvenir des mots, et même des phrases sans toujours en comprendre la signification (notamment en fonction de son contexte).

Syndrome Cocktail Party souvent évoqué

Langage plaqué avec des persévérations, des associations étranges

Le contexte de la communication n'est pas pris en compte

Contrairement à tous les autres, le dysphasique sémantique-pragmatique n'est pas toujours conscient de son trouble.

Le caractère particulièrement déviant du système de communication évoque parfois les difficultés pragmatiques rencontrées chez les enfants autistes dits "high functioning". Mais les enfants ayant une dysphasie sémantique-pragmatique ont une interaction non verbale normale, et s'ils n'arrivent pas à interpréter la cause du non aboutissement de leur communication, ils peuvent manifester une certaine perplexité.
extrait de " l'Enfant dysphasique " de Christophe-Loïc Gérard

Trouble expressif sévère

Pour Gérard, il s'agit d'une catégorie d'attente pour les enfants qui à 6 ans n'ont pas de langage. Pour ces dysphasiques, des investigations neurologiques devront être réalisées afin de recherche, une possible lésion cérébrale.

Conclusion

Cette dernière forme de dysphasie "trouble expressif sévère " montre à quel point la dysphasie est un trouble complexe difficile à mettre dans des catégories figées. La forme de la dysphasie peut varier en fonction de l'âge de l'enfant. La prise en charge en orthophonie précoce est indispensable.

La dysphasie est toujours associée à d'autres troubles. Ces autres troubles seront en lien avec la forme même de la dysphasie.
➔ Lire : les troubles d'apprentissage
La prévalence des différentes formes de dysphasie est disparate. La dysphasie de type phonologique-syntaxique semble la plus courante (environ un tiers des dysphasies). Les dysphasie de type trouble de la production phonologique et réceptives, quant à elles, auraient une prévalence d'environ 20%. Ces trois types de dysphasie représentent donc ensemble un peu plus de 50% des dysphasies.
EN SAVOIR + SUR LA DYSPHASIE
Gérard, C. (1993). L'enfant dysphasique. Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.
Mazeau, M (2009). Neuropsychologie et troubles des apprentissages : du symptôme à la rééducation. Masson
David, J. (2005). Catégories langagières et cognitives : L'exemple des premiers apprentissages de l'écriture. Le français aujourd'hui.

Piérart, B. (2004). Introduction: Les dysphasies chez l'enfant : un développement en délai ou une construction langagière différente ?. Enfance.

Piérart, B. (2004). Introduction: Les dysphasies chez l'enfant : un développement en délai ou une construction langagière différente ?. Enfance.

Plaza, M. (2014). Le développement du langage oral. Contraste.

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Les différentes formes de dysphasie - DYSMOI - Valérie DUBAND - Coaching

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La dysphasie est un trouble neurodéveloppemental du langage oral durable et persistant. Les différentes formes de dysphasie varient suivant les composantes

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Piccolage : Créer un un collage photo (2)

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Redact : Flouter des images

Adobe Express : créer un Avatar parlant

Avachara : Créer son avatar

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AI Imglarger : Augmenter la résolution des images sans perdre en qualité

Felt : créer des cartes géographiques

Cleanup Pictures : retoucher les images en quelques secondes

Autodraw : créer des pictogrammes

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DIGIPLAY : Video Utube sans distraction + modification video

Télécharger Video Utube ou autre

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Active Presenter : CREER DES CAPSULES

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Travailler avec

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U-Tube : Video en son mp3

Synthèse vocale

AUDACITY : Montage audio

VOKI : Créer un avatar animé qui parle

Supprimer la voix d'une chanson : Vocal Remover

Enregistrer sa voix en direct sans connexion : - Mon oral.net

- Vocaroo

H5P audio recorder

Veed.io : audio vers texte

Eleven Labs Prime Voice : Créer la voix de quelqu'un avec des mots

- Online Voice Recorder

- Natural readers

- Text-to-speech

Synthèse vocale

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- Dictation.io : Speech to text

(copier coller son texte et l'écouter - en anglais c'est top)

(dicter un texte)

(copier coller son texte et l'écouter)

- Ballabolka

(logiciel gratuit à installer)

- TTSMAKER

(copier coller son texte et l'écouter - TOUTES LES LANGUES)

-Vocaroo - peut générer un lien vers un audio

- Online Voice Recorder

Enregistrer sa voix en ligne

- Bear record

- Itself Tools

Créer

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Easy Polls

Drag and Survey

Qruiz

EvalandGo - RGPD ++

Mentimeter

Wooclap

Answer Garden

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Escape

Games

Outils de Scape pour Genially

Préparation d'un Escape Game

Exemples Escape Games 2

Outils nécessaires aux Escape Games

Minuteur pour Genially

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Convertir

+ Modifier

PDF

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Small to PDF

Créer des PDF à compléter avec Libre Office

Tinywow

Free online OCR service

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PDF Escape : editer + compléter

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OUTILS

pour

des besoins éducatifs particuliers

Fantadys

Lien vers le plug in Cartable Fantastique

SCRIBENS : Vérifier l'orthographe d'un texte

+++ Ressources école inclusive : entrée thématique et alphabétique

Lirec - Produire des docs faciles à lire

Speechnotes : bloc notes à reconnaissance vocale

+++ Matériel pédagogique adapté (Padlet 86)

+++ Numérique inclusif

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Livret Equipe numérique 87

Cap école inclusive

Saisie vocale de Google Docs

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des besoins éducatifs particuliers

Livret de ressources numériques Tout handicap - Canopé 87

Générateurs de feuilles d'aide pour la dyspraxie (feuilles quadrillées)

Générateur de Pictos : Arasaac

Autodraw : créer des pictogrammes

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Clavier Metalo : Assistant à l'écriture

Profils : Différents DYS

Langues

Petit guide des enfants atypiques

Voir Outils pour la classe

Langues et DYS

We Are Teachers

ANGLAIS : Phonetic Chart

Easy pronunciation.com

Livres audio

Des ressources pour différencier ++

Fantadys ANGLAIS

Fantadys : Troubles neurovisuels et DYS - Aide mémo 6ème-5ème

Différents DYS

Différents DYS

Différents DYS

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Padlet : mode collaboratif possible

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Pearltrees

Mural

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Partager des cours et des ressources

Faire des groupes

: Créer des équipes

Autres sites : taper "Team Maker" sur Google

Class Tools : Random Group Generator

En

classe

Faire des groupes

Autodraw

FRAMAPAD : Interagir : écrire sur un même document

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ETHERPAD : Ecriture collaborative

- Chronomètre en ligne

Roues virtuelles

Faire des plans de classe : Class Dojo (+ communiquer avec les parents)

MICETF :Outils Maths

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DIGISCREEN ++ : un fond d'écran interactif pour la classe

DIGIDOC : Document collaboratif

Whiteboard.chat

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Applis pour Scanner une image

CamScanner

Appli Evernote Scannable : Scan de poche

Appli CamScanner : sur I-pad, I-phone, Scanner portable

(sur appareils mobiles seulement)

Roues virtuelles

Il suffit de se rendre sur le site et de commencer à rentrer l'une après l'autre les différentes variables pour votre tirage au sort. Vous voulez choisir au hasard un élève dans votre classe. Rentrez l'un après l'autre leurs prénoms sur Fluky. Choisir une activité parmi un panel, faites de même.

Random Name Picker de ClassTools

Mindmapping

XMind

Cartes collaboratives :

kumu

Fake

Social

Media

Faux SMS (1)

Faux SMS (2)

Faux WhatsApp

Faux Iphone message

Faux Facebook

Message Generator

Créer un Journal

Cloner un site internet

NoteRip : Générateur de messages qui s'autodétruisent

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Collaborer

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Jitsi Meet

Microsoft Teams

Zoom

Classe Virtuelle du CNED

Cisco Webex

Google Meet

Digipad - PadletGoogledoc...

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Créer des diagrammes, plans de classe en mode collaboratif

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Pixelpaper : tableau blanc collaboratif

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Autres trouvailles

++ Coffre à outils du formateur

Ressouces La Digitale - Genially François Bajard

Boîte à outils UHA++

Outils numériques du formateur - Marc Rolland ++

Boîte à outils numériques Thomas Sergent

http://www.pearltrees.com/t/outils-numeriques/id18305150

Autres trouvailles

Boîte à Outils numériques - Philippe Piekoszewski-Cuq

Class tools ++

Liens Valérie Perreaut ++

Bric à Brac SCAPE ++Recherche d'une appli selon ses besoins

Actualité des outils numériques utilses pour l'éducation : une mine d'or

Outils et usages du numérique pédagogique - Auteur : taccary

Outils

pour les

Mathématiques

Cabri Express

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Intelligence

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Chat GPT - version Beta - Poser des questions

Midjourney - Créer des images à partir de prompts

Looka - Créer des logos

Autodraw - Créer des pictogrammes

DALL-E2 - Créer des images à partir de prompts

Quillbot - VERIFIER le PLAGIAT

Tools for Human AI :liste outils IA ++

Free subtitles AI : transformer audio et video en sous-titres

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Perplexity Ai : Poser des questions

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Tome AI : Créer des présentations powerpoint

Outils en ligne pour VERIFIER le PLAGIAT

GPT Zero - Vérifier PLAGIAT Chat GPT

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Scratch en ligne

Le chevalier de la programmation

Basthon

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Autres Trouvailles

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Remerciements

Le site de Escape n' Games : https://www.cquesne-escapegame.com/

Créateur (inconnu) du Genially sur les manuels scolaires : outre.ml

Louvain Learning Lab

Marie-Anne Dupuis, Académie de Poitiers

Jackie Hobby pour sa compilation de liens

Groupe Facebook : Partage de séquences et d'idées

Groupe Facebook : Enseigner et étudier avec Genially

Groupe Facebook : Escape n' Games

Laurence Wéverberg, pour sa compilation de liens

Le site de S'cape : https://scape.enepe.fr/

Chaîne U-Tube de Paul Olivier

La Digitale

Le site des Outils Tice

Saisie Vocale de Google Docs

# data[].attributes.attachment_link.description
Liens utiles pour l'enseignantet le formateur Bibliothèque Créer des jeux et des questionnaires Créer du visuel Modifier des images Travailler avec la video Travailler avec le son Créer des sondages Escape games Convertir, modifier pdf Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Murs (collaboratifs) Partager des cours et des ressources Fake social

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LearnEnjoy est une entreprise solidaire à but social dont la mission est de favoriser l'accès à l'éducation pour tous. Les applications LearnEnjoy sont conçues avec le soutien du Ministère de l'Éducation nationale et respectent les recommandations de bonnes pratiques professionnelles de la HAS et de l'ANESM.

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Orthonémo : apprendre sa dictée autrement !

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Orthonémo est une méthode innovante en cours de finalisation avec les enseignants pilotes et les chercheurs :

Pour préparer les fiches élèves

Découvrez les parcours " officiels " ou crééez vos propres supports !

Faire jouer les élèves sur la plateforme

(atelier numérique en autonomie disponible en octobre)

Animer des ateliers en classe

Nous avons reçu les kits " papier-crayon " !

Nous vous proposons un webinaire de 30mn pour échanger sur la méthode, à l'issue duquel un accès gratuit à la plateforme numérique vous sera offert pour l'année scolaire 2022-2023.

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Inscription - Orthonémo : apprendre sa dictée autrement !

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Orthonémo est une méthode innovante en cours de finalisation avec les enseignants pilotes et les chercheurs : Pour préparer les fiches élèves Découvrez les parcours " officiels " ou crééez vos propres supports ! Faire jouer les élèves sur la plateforme (atelier numérique en autonomie disponible en octobre) Animer des ateliers en classe Nous avons reçu les [...]

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Bulletin pour les modalités de passation des examens pour les élèves porteur de handicap

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Bulletin pour les modalités de passation des examens pour les élèves porteur de handicap

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L. 112-4 du Code de l'éducation. Elle abroge et remplace, la circulaire n° 2011-220 du 27-12-2011 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap et la circulaire n° 2015-127 du 3-8-2015 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap.

Ce texte s'inscrit dans le cadre d'une simplification administrative de la procédure de demande. Il a pour objectif de garantir la continuité et la cohérence entre les aménagements mis en place sur le temps scolaire et ceux mis en place lors du passage des épreuves d'examens et concours concernés par la présente circulaire.

Les formulaires nationaux de demande, en annexe de cette circulaire, devront désormais être utilisés en fonction de l'examen ou du concours présenté. Ils visent à garantir une harmonisation de la procédure sur l'ensemble du territoire afin d'assurer une égalité de traitement des candidats.

La présente circulaire est applicable à partir de l'année scolaire 2020/2021 aux sessions d'examen et concours dont les premières épreuves sont organisées. L'année scolaire 2020/2021 étant une année de transition, les aménagements accordés lors de l'année scolaire 2019/2020 sont reconduits.

1. Les examens et concours concernés

Sont concernées par les dispositions de la présente circulaire, les épreuves ou parties des épreuves, des examens et concours organisés par le ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG (quels que soient le mode d'acquisition du diplôme et le mode d'évaluation des épreuves, notamment : épreuves ponctuelles, épreuves pratiques, contrôle continu, contrôle en cours de formation, oraux, écrits).

Sont exclus du champ de ces dispositions les concours de recrutement dans un corps de fonctionnaires ou de promotion des personnels du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de l'enseignement supérieur qui relèvent d'autres dispositions réglementaires, prises en application de l'article 27 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État.

Sous l'autorité du recteur, les services des examens et concours académiques compétents prennent en charge l'organisation complète des examens et concours susmentionnés. Dans la région de l'Île-de-France, le service inter-académique des examens et concours est placé sous l'autorité des recteurs des académies de Créteil, de Paris et de Versailles. Sa coordination en est assurée par le comité régional académique d'Île-de-France.

2. Les candidats concernés

Sont concernés les candidats avec un handicap tel que défini à l'article L. 114 du Code de l'action sociale et des familles : " Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant. "

Les candidats qui bénéficient, au moment des épreuves, d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS), d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP) ou d'un projet d'accueil individualisé (PAI) sont notamment concernés par les dispositions de la présente circulaire ainsi que les candidats présentant une limitation temporaire d'activité.

3. La demande d'aménagement

Les candidats qui souhaitent bénéficier d'aménagements des conditions d'examen doivent en faire la demande conformément aux articles D. 112-1, D. 311-13-1, D. 351-28, D. 351-28-1 et, pour le BTS, le DCG et le DSCG, à l'article D. 613-27 du Code de l'éducation à l'aide du formulaire correspondant à l'examen présenté (cf. annexes).

La demande d'aménagements d'examen peut être accompagnée d'informations médicales sous pli confidentiel ainsi que d'éléments pédagogiques qui permettent d'évaluer les besoins éducatifs particuliers du candidat et de mettre en évidence ses besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours présenté (notamment le PPS, le PAP ou le PAI).

4. Le calendrier

Toute demande doit être effectuée avant la date limite d'inscription à l'examen ou au concours fixée par l'autorité administrative.

La demande d'aménagements est réalisée l'année précédant l'inscription à l'examen (année N-1) :

en classe de quatrième pour les candidats au diplôme national du brevet (DNB) ou au certificat de formation générale (CFG) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

en classe de seconde pour les candidats aux baccalauréats général, technologique ou professionnel (BAC GT, BAC PRO) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

La demande d'aménagements est réalisée l'année de l'inscription à l'examen (année N) :

pour les autres examens (CAP, etc.) à la date limite d'inscription à l'examen ;

pour les concours de l'enseignement scolaire à la date limite d'inscription au concours.

Pour le BTS, le DCG et le DSCG,il convient que les candidats déposent leur demande, de préférence au moment de leur inscription à l'examen, afin de tenir compte des délais nécessaires à l'étude de la demande et de permettre au service chargé d'organiser les examens de disposer du temps nécessaire pour organiser les aménagements.

Pour tous les examens, les candidats dont la situation de handicap est constatée lors de l'année de l'examen ou qui ont connu une aggravation de leur situation ou qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité effectuent leur demande d'aménagements l'année de l'inscription à l'examen ou au concours.

5. La procédure pour les candidats scolarisés dans un établissement public ou privé sous contrat

La procédure se décline en deux modalités : une procédure simplifiée et une procédure complète. Quelle que soit la procédure mise en œuvre, les dispositions ci-après s'appliquent à toute demande :

le chef d'établissement veille à informer l'ensemble des élèves et des responsables légaux s'ils sont mineurs, des modalités de demande d'aménagements des épreuves d'examen ;

la demande est formulée par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux dans le cadre d'un dialogue avec les équipes pédagogiques ;

il est tout particulièrement recommandé que les différents acteurs intervenant dans le parcours scolaire du candidat coopèrent à l'analyse des besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours ;

le formulaire de demande d'aménagements des épreuves d'examens est signé par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux, le chef d'établissement et le médecin qui rend un avis le cas échéant ;

après étude de la demande, la décision de l'autorité administrative est transmise par les services académiques au candidat ou à ses représentants légaux s'il est mineur et au chef d'établissement.

5.1. La procédure simplifiée

La procédure simplifiée est proposée aux candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS pour lesquels un avis a été rendu, au cours du cycle 4 ou en classe de seconde pour le cycle terminal, par un médecin de l'éducation nationale désigné par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Cet avis vaut également pour les aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen du ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG quelles que soient leur modalité (contrôle continu, épreuve anticipée, etc.).

En revanche, la procédure complète s'applique pour les candidats sollicitant la majoration du temps inscrite au 2° des articles D. 351-27 et D. 613-26 du Code de l'éducation excédant le tiers temps ou des aménagements non cohérents avec leur plan ou projet.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes).

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur eu égard aux besoins constatés. L'appréciation tient compte des aménagements obtenus lors d'un précédent examen et ceux mis en place pendant la scolarité. L'équipe pédagogique porte son appréciation sur le formulaire national simplifié correspondant à l'examen présenté.

- La demande d'aménagements des conditions d'examens est ensuite transmise par le candidat, ou ses représentants légaux s'il est mineur, à l'autorité administrative.

5.2. La procédure complète :

La procédure complète concerne :

les candidats ne bénéficiant pas d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité formalisés dans un PAP au titre des troubles du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS ;

les candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS lorsqu'ils demandent des aménagements qui ne sont pas en cohérence avec ceux prévus par le plan ou le projet dont ils bénéficient ;

les candidats qui ont connu une aggravation de leur situation ;

les candidats qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité ;

les demandes de majoration du temps imparti excédant le tiers du temps normalement prévu pour une épreuve dite.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes). Il le remet à son professeur principal pour permettre à l'équipe pédagogique d'y porter une appréciation. Les éléments médicaux joints au dossier sont remis sous pli confidentiel à l'attention du médecin désigné par la CDAPH.

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur en cohérence avec les adaptations mises en place sur le temps scolaire.
Dossier de demande avec avis immédiat du médecin
- Afin de simplifier la procédure, la présence du médecin de l'éducation nationale, s'il est désigné par la CDAPH est à privilégier dans la mesure du possible lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, transmet alors le dossier de demande, auquel est joint l'avis médical, à l'autorité administrative pour décision.
Dossier de demande avec avis différé du médecin
- Si le médecin n'a pas pu être présent lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique, le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, adresse le dossier de demande au médecin désigné par la CDAPH.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il transmet le dossier de demande avec son avis à l'autorité administrative pour décision et en informe le candidat ou ses représentants légaux s'il est mineur.

6. Les candidats scolarisés dans un établissement d'enseignement privé hors contrat, au centre national d'enseignement à distance (Cned) ou candidats libres

- Ces candidats relèvent obligatoirement d'une procédure complète. S'ils bénéficient d'un PAP, d'un PPS ou d'un PAI, les documents justificatifs doivent être joints à la demande.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, constitue un dossier de demande à l'aide de l'un des formulaires nationaux d'aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen conformément à la procédure complète académique.

- Il transmet sa demande d'aménagements pour l'ensemble des épreuves au médecin désigné par la CDAPH accompagné des pièces justificatives sous pli confidentiel en ce qui concerne ses informations de santé.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il le transmet accompagné de la demande d'aménagements des conditions d'examen à l'autorité administrative compétente pour décision.

7. L'avis du médecin

L'un des médecins désignés par la CDAPH rend un avis circonstancié sur la demande d'aménagements sur le formulaire ad hoc dans lequel il propose les aménagements nécessaires :

au vu des besoins éducatifs particuliers du candidat ;

au vu des informations médicales mises à sa disposition et transmises à l'appui de la demande ;

au vu des aménagements dont a pu bénéficier le candidat, le cas échéant, dans le cadre d'un PPS, d'un PAP ou d'un PAI, et en cohérence avec les conditions de déroulement de sa scolarité s'il est scolarisé dans l'enseignement public ou privé sous contrat ;

en conformité avec la réglementation relative aux aménagements d'examens, particulièrement celle relative à l'examen ou au concours présenté.

L'avis précise les conditions particulières proposées pour le déroulement des épreuves en ce qui concerne :

l'accès aux locaux ;

l'installation matérielle dans la salle d'examen ;

l'utilisation de machine, de matériel technique ou numérique, en indiquant la nature et l'objet de ces aides techniques et en prenant en compte les conditions de sécurité de l'activité ;

le secrétariat ou l'assistance, en indiquant la nature, l'objet et la durée de ces aides humaines ;

l'adaptation dans la présentation des sujets (type d'adaptation, format de papier ou format numérique, compatible avec le matériel que le candidat est autorisé à utiliser durant l'épreuve) ;

le temps de composition majoré en indiquant le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique). Le médecin doit motiver tout temps majoré supérieur au tiers du temps de l'épreuve, eu égard à la situation exceptionnelle du candidat dans le cadre de la procédure complète ;

toute autre mesure jugée utile par le médecin désigné par la CDAPH.

Le médecin émet également un avis sur la possibilité pour le candidat :

de bénéficier d'une adaptation de la nature de l'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats. Une même épreuve peut contenir une adaptation et des aménagements des conditions de passation ;

d'être dispensé d'une épreuve ou d'une partie d'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats ;

d'étaler le passage des épreuves, la même année, sur la session normale et sur la session de remplacement lorsqu'un examen fait l'objet d'épreuves de remplacement ;

d'étaler sur plusieurs sessions annuelles consécutives le passage des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG dans les conditions prévues par la réglementation de l'examen ;

de conserver, épreuve par épreuve, durant cinq ans, des notes délivrées à des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG ainsi que, le cas échéant, le bénéfice d'acquis obtenus dans le cadre de la procédure de validation des acquis de l'expérience, selon les modalités prévues par la réglementation de chacun des examens.

Pour chaque aménagement proposé, l'avis précise le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique) ou, le cas échéant, la ou les épreuves concernées.

Le médecin adresse son avis, motivé s'il est défavorable, avec les éléments d'information non médicaux accompagnant la demande, à l'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours. Cet avis, qui ne constitue pas une décision, n'est pas susceptible de faire l'objet d'un recours contentieux. Seule la décision que prend consécutivement l'autorité administrative peut être contestée devant le juge compétent.

8. La décision de l'autorité administrative

L'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours décide des aménagements accordés en prenant appui sur l'appréciation de l'équipe pédagogique et l'avis rendu par le médecin, le cas échéant. Les aménagements et adaptations pédagogiques seront accordés dans le cadre de la réglementation relative aux aménagements d'examens pour les candidats à besoins éducatifs particuliers et de celle propre à l'examen et au concours présenté. L'autorité administrative notifie ensuite sa décision au candidat dans un délai de deux mois à compter de la réception de la demande et/ou de l'avis du médecin. Cette notification fait mention des délais et voies de recours.
Si nécessaire, l'autorité académique pourra utilement, pour les examens et concours relevant de sa compétence, s'appuyer, pour la prise de décision et le traitement du recours gracieux des situations les plus complexes, sur une cellule collégiale spécialement constituée à cette fin pour éclairer sa décision (médecin-conseiller technique du recteur, inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, membre d'un corps d'inspection, etc.).
Dans l'intérêt même du candidat, afin de ne pas l'exposer à des conditions de composition qui ne lui seraient pas familières, les aides et aménagements accordés doivent être en cohérence avec ceux accordés à l'élève au cours de sa scolarité. Aucun aménagement ne peut être accordé s'il n'est pas conforme à la réglementation en vigueur.

9. La procédure de recours

En cas de refus d'aménagements d'examen ou de concours total ou partiel, le candidat, ou son responsable légal s'il est mineur, peut exercer un droit de recours auprès des autorités administratives. Conformément à l'article L. 410-1 du Code des relations entre le public et l'administration et à l'article R. 421-1 du Code de justice administrative, deux types de recours administratifs sont possibles :

le recours gracieux : il est adressé à l'administration qui a pris la décision contestée ;

le recours hiérarchique : il est adressé à l'autorité à laquelle est subordonnée celle qui a pris la décision contestée.

La notification précise les délais et voies de recours. Les informations relatives à l'autorité administrative ou hiérarchique sont précisées en même temps que la notification de refus.

Suite au rejet d'un recours administratif, le recours contentieux est possible et s'exerce devant le tribunal administratif compétent.

10. Les préconisations relatives à l'organisation des épreuves

Le principe de l'anonymat n'est pas remis en cause par l'adaptation du sujet dûment autorisée par les autorités organisatrices du concours ou de l'examen.

L'organisation horaire des épreuves d'examen et concours doit laisser aux candidats en situation de handicap une période de repos et de repas suffisante entre deux épreuves éventuellement prévues dans la même journée. Il est cependant recommandé de n'en planifier qu'une seule par jour.

Cette période ne doit pas en toute hypothèse être inférieure à une heure. Pour ce faire, les candidats pourront commencer une épreuve écrite en décalage d'une heure au maximum avec les autres candidats.

Lorsqu'une épreuve se déroule sur un temps très long, voire sur plusieurs jours, le service organisateur prendra les dispositions nécessaires pour augmenter le nombre de jours consacrés à l'épreuve afin que la majoration de la durée de l'épreuve n'ait pas pour conséquence d'imposer au candidat des journées trop longues. Il est recommandé de proposer au candidat d'étaler le passage des épreuves sur plusieurs jours.
L'accessibilité des locaux
Le service organisateur de l'examen ou du concours s'assure que les locaux soient aisément accessibles (salle d'examen, toilettes aménagées, infirmerie à proximité, etc.). Le chef de centre veille à la mise en place des aménagements matériels.
L'installation matérielle dans la salle d'examen
Chaque candidat en situation de handicap doit disposer d'un espace suffisant pour installer son matériel adapté et l'utiliser dans de bonnes conditions. Si nécessaire, il est installé dans une salle particulière, sans que cette disposition soit notifiée dans la décision d'aménagement, lorsque son installation avec les autres candidats n'est pas envisageable (utilisation de certaines machines, aide humaine, etc.). Si la configuration de la salle le permet, le candidat peut y déjeuner.

10.1. Le temps majoré et les pauses

Les candidats peuvent bénéficier pour une ou plusieurs épreuves de l'examen ou du concours, d'un temps majoré et de pauses pendant celles-ci. La majoration du temps et les pauses n'ont pas le même objet :

le temps majoré compense une perte de temps globale qui peut être causée par la lenteur du candidat, la contrainte liée à un autre aménagement (exemple : durée des échanges entre le candidat et son secrétaire) ou une fatigabilité.

la pause avec temps compensatoire y compris pendant la 1re heure est par nature d'une durée variable au regard des besoins du candidat. Elle est exceptionnelle et répond à un besoin précis empêchant matériellement le candidat de travailler (contrôle biologique, soins, nécessité de se déplacer, de sortir, de se restaurer, etc.).

Elle ne peut excéder le tiers du temps prévu pour chaque épreuve.

Par exemple, si pour une épreuve de trois heures un candidat est contraint de prendre une pause de vingt minutes pour procéder à des soins, son épreuve durera trois heures et vingt minutes

10.2. L'utilisation des aides humaines

L'autonomie du candidat doit être recherchée en priorité même en situation d'examen ou de concours. C'est pourquoi, le recours à l'aide humaine répond à un besoin d'adaptation pédagogique auquel ne peut répondre aucune autre modalité d'aménagement (aide technique, numérique, majoration du temps, etc.). L'attention des candidats doit être attirée sur le fait que cette modalité d'aménagement requiert un entrainement ou une certaine habitude afin qu'elle soit réellement adaptée au besoin de l'élève.

En fonction du besoin identifié au regard de(s) (l')épreuve(s) dans la décision d'aménagements, le recteur ou l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale le représentant désigne comme secrétaire ou comme assistant toute personne qualifiée pour assumer ces fonctions et dont les liens familiaux ou la position professionnelle par rapport au candidat ne sont pas de nature à compromettre leur neutralité.

Il s'assure, en fonction de l'examen ou du concours, que chaque secrétaire ou assistant possède les connaissances correspondantes au champ disciplinaire de l'épreuve et que son niveau de connaissance ou de compétence est adapté à celui de l'examen ou du concours. Si la technicité de l'épreuve l'exige, le secrétaire peut être un enseignant de la discipline faisant l'objet de l'épreuve.

Lorsque l'aide consiste en un accompagnement pour les actes de la vie quotidienne (installation, aide aux gestes d'hygiène, etc.) ou pour certains troubles ayant une incidence sur la communication ou la relation à autrui, l'accompagnement par l'accompagnant de l'élève en situation de handicap ou le professionnel qui suit habituellement l'élève peut être privilégié.
Le secrétariat
Les candidats empêchés d'écrire peuvent être assistés d'un secrétaire, d'une personne qui écrit sous leur dictée ou qui lit pour leur compte.

Le secrétariat est une mission qui exclut toute initiative personnelle du secrétaire. Son rôle se limite à :

l'énoncé oral du sujet ou de la consigne écrite, dans le respect de sa littéralité, sans commentaire ni explications complémentaires ;

la transcription par écrit, sous la dictée du candidat, du travail produit par le candidat, sans correction de la syntaxe ou de la grammaire, sans modification du choix lexical du candidat.

Il peut être demandé au secrétaire de se placer en face du candidat et de faire un effort particulier d'articulation le cas échéant. Toute autre forme d'intervention relève de l'assistance, dont la nature et l'objet doivent alors être expressément définis et autorisés dans la décision d'aménagements.
L'assistant
La mission de l'assistant doit être bornée et définie avec précision dans la décision d'aménagements d'épreuves de l'autorité compétente. Elle est élaborée en étroite collaboration avec un médecin de l'éducation nationale. L'assistance comprend une part d'autonomie de la part de l'assistant. Son rôle consiste à :

reformuler une consigne ;

décrire une représentation iconographie ;

séquencer une consigne complexe ;

expliciter un sens second ou métaphorique ;

séquencer le temps ;

recentrer le candidat ;

gérer les doubles tâches et l'impulsivité.

La mission de reformulation ne permet en aucun cas à l'assistant de se substituer au candidat.

10.3. L'utilisation des aides techniques

Les aides techniques sont attribuées aux candidats afin de répondre à un besoin d'accessibilité. Cependant, elles nécessitent de la part du candidat une certaine habitude d'usage.
Le matériel numérique
Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser un matériel numérique, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice indique, outre cet aménagement, le ou les types de logiciels autorisés (par exemple " logiciel de reconnaissance vocale " ou de " traitement de texte ").

Le candidat qui utilise habituellement un matériel spécifique doit prévoir l'utilisation de son propre matériel (exemple : machine à écrire en braille, ordinateur portable, etc.) muni des logiciels adéquats le cas échéant.

Si le candidat ne peut pas apporter son propre matériel ou sur décision de l'autorité administrative, le service organisateur de l'examen ou du concours, informé lors de la demande d'aménagements, met à la disposition du candidat ledit matériel.

L'ordinateur doit être vidé de la totalité des dossiers, fichiers ou logiciels non requis par l'épreuve. À cet égard, le candidat est informé que le contenu de son ordinateur fera l'objet d'une vérification. En cas de refus de se prêter à cette vérification, le candidat se verra refuser le droit d'utiliser ce matériel durant l'épreuve.

Les fonctions de communication sans fil (par exemple : Wi-Fi ou Bluetooth) devront impérativement être désactivées du matériel. L'usage d'un outil dont la fonction de communication sans fil ne peut pas être désactivée ou dont la fonction de communication sans fil peut être rétablie sans indicateur identifiable et visible est interdit.

L'utilisation du correcteur d'orthographe est interdite pour les épreuves visant réglementairement à évaluer la compétence du candidat en orthographe (exemple : épreuve de dictée du diplôme national du brevet). Lorsqu'elle est autorisée, cette utilisation porte sur l'ensemble des épreuves écrites et non sur une partie d'entre elles.

Enfin, afin de faciliter la transmission du travail réalisé lors de l'épreuve en cas de panne de son matériel numérique en cours d'épreuve ou pour l'impression de la copie d'examen à l'issue de l'épreuve, il peut être demandé au candidat de se munir d'une clé USB vierge.
Les logiciels
Dans le cas d'utilisation de logiciels spécifiques sur l'ordinateur du centre, il appartient au candidat d'apporter les logiciels et d'en demander, avant l'épreuve, leur installation. Certains logiciels peuvent ne pas être autorisés aux examens. L'autorité organisatrice est tenue d'en faire part au candidat dans le cadre de la décision d'aménagements qui lui est transmise.

Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser son ordinateur personnel, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice doit rappeler au candidat que son ordinateur doit comporter les logiciels qui lui sont strictement nécessaires pour passer l'épreuve.

Certains logiciels utilisés régulièrement dans le cadre de la formation pourront, le cas échéant, ne pas être autorisés en situation d'évaluation par l'autorité certificative, après appréciation de l'équipe pédagogique, des corps d'inspection disciplinaire, et des compétences évaluées en correspondance avec le référentiel des diplômes.
Les logiciels à composante vocale
Il existe plusieurs logiciels à composante vocale, qui ne répondent pas aux mêmes besoins :

les logiciels à reconnaissance vocale, qui écrivent sous la dictée de l'élève ;

les logiciels à retour vocal, qui lisent un texte présenté sous forme écrite. Ils peuvent être autorisés avec l'utilisation d'un casque ou d'un haut-parleur ;

les logiciels à commande vocale qui répondent aux commandes du candidat.

Les calculatrices
Pour certains candidats, notamment dyscalculiques ou dyspraxiques, l'usage de la calculatrice, même pour des opérations très simples, constitue un outil d'accessibilité.

Ils peuvent donc être autorisés à utiliser pour toutes les épreuves, même celles pour lesquelles l'usage de la calculatrice n'est pas autorisé habituellement, une calculatrice simple non programmable.

10.4. Épreuves orales

Certains élèves, au regard de leurs besoins éducatifs particuliers, requièrent des adaptations pédagogiques spécifiques pour les épreuves orales.

Le chef de centre veille à ce que les aménagements mis en place permettent aux candidats une réelle accessibilité pour valoriser l'expression de leurs connaissances et compétences acquises. Une attention doit être portée sur les conditions de passation de ces épreuves afin de mettre en confiance l'élève et de ne pas renforcer l'expression de leur trouble (troubles de l'élocution, troubles du spectre de l'autisme, troubles du langage ou de la parole, etc.). Par conséquent, il peut être judicieux de préférer un allongement des durées de préparation écrite ou une adaptation des conditions de passation plutôt qu'une majoration de la durée de l'entretien oral. La posture du jury, son attitude ouverte et bienveillante doivent être de mise afin de mettre le candidat en confiance.

Certaines épreuves orales de langue vivante présentent des spécificités qui rendent plus complexe la conception des aménagements. Lorsqu'elles comportent des parties distinctes, elles ne peuvent pas faire l'objet d'un aménagement du temps général (exemple : tiers temps).

Les épreuves orales nécessitant la présentation d'un texte choisi par le jury à partir d'une liste peuvent faire l'objet d'un aménagement qui consiste à réduire le nombre de textes présentés par le candidat. Chaque partie doit faire explicitement l'objet d'un aménagement, par exemple : préparation écrite, écoute (en spécifiant si le temps supplémentaire alloué permet une écoute supplémentaire ou une augmentation du temps de réflexion et de prise de notes après chaque écoute), restitution écrite ou orale.

10.5. Aménagements en fonction des besoins du candidat

Les candidats avec des troubles du langage oral (dysphasie, bégaiement, etc.) peuvent utiliser la communication écrite manuelle ou numérique pour les épreuves orales des examens et concours (incluant la consultation par l'examinateur des notes rédigées dans le temps de préparation de l'épreuve).

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles ont à leur disposition pour les épreuves écrites et orales les textes des sujets écrits en braille ou en caractères agrandis. Il appartient au service organisateur de veiller à la qualité de la transcription. À cet effet, la signature d'une convention avec un organisme en mesure d'assurer une transcription de qualité est recommandée.

Les textes transcrits ou adaptés en braille doivent respecter les normes de transcription et d'adaptation en braille des textes imprimés en vigueur lors de la passation de l'examen, adoptées par la commission Évolution du braille français, créée par arrêté du 20 février 1996 : le code braille français uniformisé, la notation mathématiques braille et la notation braille dans le domaine de la chimie.

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles utilisent, pour les figures et les croquis, les procédés de traçage dont ils usent habituellement. Le choix de l'utilisation du braille intégral ou abrégé est laissé au candidat. Celui-ci précise son choix lors de son inscription à l'examen ou au concours. Le braille (abrégé orthographique étendu) peut être utilisé pour toutes les épreuves excepté celles d'orthographe et de langues vivantes (braille intégral). Pour les épreuves de mathématiques, la notation mathématique française est employée.

Les candidats avec des troubles des fonctions auditives, conformément à l'article L. 112-3 du Code de l'éducation, il est fait appel, si besoin est, à la participation d'enseignants spécialisés pratiquant l'un des modes de communication familiers au candidat : langue française avec appui de la lecture labiale, langue des signes française (LSF), langue française parlée complétée (LfPC), etc. Il peut également être fait appel à un interprète en langue des signes française ou à un codeur de langue française parlée complétée. Le chef de centre veillera à assurer les conditions garantissant aux candidats la meilleure visibilité possible pour favoriser la réception et la compréhension de l'intégralité du message visuel, quelle que soit la modalité de communication.

S'agissant des épreuves orales des examens et concours, les candidats avec des troubles des fonctions auditives devront toujours être placés dans une position favorable à la lecture labiale ou à tout autre modalité visuelle. Ils pourront, si la demande en a été exprimée préalablement, disposer de l'assistance d'un spécialiste de l'un des modes de communication énumérés ci-dessus pour aider à l'accessibilité des questions posées et, si besoin est, traduire en langue française les réponses données en LSF.

10.6. Surveillance

La surveillance des épreuves des examens et concours s'effectue de la même manière que pour les autres candidats. Les contraintes liées à l'amplitude des horaires découlant des majorations de temps accordées aux candidats doivent être prises en compte. Les candidats qui utilisent leur propre matériel adapté doivent se présenter suffisamment tôt pour en permettre le contrôle.

Le matériel numérique doit être utilisé dans des conditions qui en permettent sa surveillance.

10.7. Information du jury

Le service organisateur de l'examen ou du concours informe le président de jury des aménagements dont ont bénéficié certains candidats, dans le respect du principe d'anonymat tel que précisé supra. Le président du jury informe les membres du jury sur la nature des aménagements dont peuvent bénéficier les candidats.

10.8. Candidats hospitalisés

Les autorités compétentes prennent les mesures nécessaires afin d'ouvrir des centres d'examen adaptés aux besoins des candidats hospitalisés. Le cas échéant, le médecin, chef du service hospitalier, délivre une attestation médicale relative aux conditions particulières dont doit disposer le candidat hospitalisé.

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Examens et concours de l'enseignement scolaire et examen du brevet de technicien supérieur, du diplôme de comptabilité et de gestion et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion

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La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L.

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Ressources et formations sur l'autisme pour les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il y a 11 ans, je créais avec quelques complices la première liste noire des formations sur l'autisme. Il s'agissait de dénoncer les formations qui ne respectaient pas les recommandations de la Haute Autorité de Santé, et aussi de fournir une liste d'un petit nombre de formations plus recommandables. On peut encore retrouver des versions de ces listes actualisées par quelques personnes dévouées ( liste noire, liste verte). Il existe maintenant aussi un portail généraliste qui pointe vers des formations (a priori) de bonne qualité, Autisme Info Service.

Néanmoins, je suis régulièrement contacté par des enseignants qui cherchent des ressources et des formations qui les aideraient plus spécifiquement à mieux prendre en compte les spécificités des élèves avec trouble du spectre de l'autisme. J'ai demandé à deux collègues connaissant ces formations bien mieux que moi leurs suggestions. Merci donc à Laëtitia Coillot et à Magali Lavielle-Guida de m'avoir permis de rassembler la liste suivante.

Si vous avez suivi certaines de ces formations et que vous souhaitez en faire un retour, ou si vous avez des suggestions d'autres formations à ajouter, n'hésitez pas à le faire en commentaire de cet article.

Formations gratuites en ligne :

La plateforme Canal autisme est un peu ancienne mais reste intéressante et fiable, pour une première entrée.

Les ressources du CRAIF et sa plate-forme E-flap https://www.eflap-craif.org/ sont excellentes.

Il y a également des vidéos pertinentes sur leur chaine Youtube, notamment celle-ci sur les aménagements pédagogiques:

La plateforme Autisme en ligne (plus information que formation).

Pour tout savoir sur l'autisme, il y a aussi une série de 3 MOOC de l'université de Genève, plus pointus (seul le dernier aborde un peu la scolarisation):

1) Troubles du spectre de l'autisme : diagnostic

2) Troubles du spectre de l'autisme : biologie et neurosciences

3) Troubles du spectre de l'autisme : interventions

Formations dédiées aux enseignants de l'éducation nationale

Plusieurs modules de formation d'initatives nationale (MIN), dont plusieurs sont consacrés à la scolarisation des élèves avec TSA. Voici le catalogue 2023-2014; beaucoup d'académies font des propositions. Les inscriptions en revanche sont en général en juin pour l'année scolaire commençant en septembre suivant. A surveiller donc pour 2024-2025 maintenant. A noter que pour ces MIN, les frais d'inscription, d'hébergement, de déplacement sont entièrement pris en charge. Les MIN ont une durée en général de 50 à 60h.

Pour les plus motivés, il y a la possibilité de passer le CAPPEI, en choisissant les modules d'approfondissement TSA ; plusieurs organismes y préparent ; voici la page d'info de l'INSEI à ce sujet.

Organismes de formation privés

Epsilon à l'école, créé par Lydie Laurent (voir notamment les deux cursus de " certification " sur l'accompagnement scolaire des enfants à besoins particulier). C'est l'un des seuls organismes qui allie respect des recommandations de bonnes pratiques professionnelles, appui sur les données probantes, et expertise pédagogique.

Il existe d'autres organismes de formation recommandables ( OctOpus, Formavision, Pro Aide autisme, EDI formation, Pufadsa en ligne, etc.), mais ils développent souvent moins le volet apprentissages scolaires.

En anglais

Modules en ligne gratuits de AFIRM https://afirm.fpg.unc.edu/afirm-modules . Ils ont été développés à partir des travaux de la National Clearinghouse on autism Evidence and Practice, qui effectue un travail de revue de littérature et de veille sur les pratiques basées sur des données probantes. C'est général, pas spécifiquement scolaire.

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Ressources et formations sur l'autisme pour les enseignants

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Il y a 11 ans, je créais avec quelques complices la première liste noire des formations sur l'autisme. Il s'agissait de dénoncer les formations qui ne respectaient pas les recommandations de la Haute Autorité de Santé, et aussi de fournir une liste d'un petit nombre de formations plus recommandables.

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Le dispositif « Pause ton sac » : un espace de parole - CanoTech

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Pourquoi et comment le dispositif « Pause ton sac » est un espace de parole pour les élèves ? Le témoignage de deux d’entre eux.

# data[].attributes.attachment_link.title
La page demandée n’a pas pu être trouvée - CanoTech

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Oups ! Malheureusement la page que vous recherchez n’est plus disponible. Retrouvez toutes nos ressources pédagogiques sur canotech.fr

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New- NeuroEducation - 2023/2024 - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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La Toile de questions sert à faciliter l'élaboration de questions liées aux notions abordées. Les élèves sont amenés à structurer leur pensée autour de mots-clés. Par cette technique, les élèves construisent une toile, un réseau de questions qui permettent de clarifier concrètement les notions qui posent problème ou de réviser certains concepts.

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Fred, Explique-moi ... Comment le sommeil nous aide à mieux apprendre  ? [Version sous titrée]

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Fred, Explique-moi ... comment mieux comprendre pour mieux apprendre ? [Version sous titrée]

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Je suis contente : j'ai terminé (pour le moment) mes fiches "J'ai un élève à tel besoin particulier, que faire ?". Je me suis surtout appuyée sur les travaux et les outils de la fédération Wallonie-Bruxelles, mais pas seulement : d'autres sources m'ont guidée, et mes cours de formation CAPPEI, bien sûr.

Vous trouverez donc ici les fiches pour pouvoir réfléchir aux meilleurs comportements pédagogiques avec des élèves :

J'ai fait des choix :

Je n'évoque pas spécifiquement les "Asperger" chez les autistes, car on n'utilise plus aujourd'hui le terme " Asperger ", et c'est heureux: d'une part, cette catégorisation n'est pas pertinente et véhicule des idées fausses, comme le fait qu'un autiste Asperger serait une espèce de phénomène de foire hyper intelligent. Or ce qu'on appelait "autiste Asperger", c'est une personne d'intelligence normale, voire élevée, de sorte qu'une scolarité est possible en milieu. ordinaire, avec des adaptations et/ou des aménagements pertinents. Il n'y a pas de raison de créer de catégorie ainsi, de ce fait. D'autre part, Hans Asperger était un psychiatre loyal à l'idéologie nazie et de nombreuses personnes autistes ne veulent pas être étiquetées de son nom, comme ma fille, qui frémit quand elle s'entend qualifiée du nom d'un eugéniste.

Je ne distingue pas le TDA du TDA/H ou du TDA/I : être TDA peut inclure de l'hyperactivité, de l'impulsivité, mais pas forcément tout le temps, pas forcément dans n'importe quel contexte, et pas forcément du tout. Catgoriser caricature alors, voire enferme.

Je n'aborde pas les HPI, contrairement à la la fédération Wallonie-Bruxelles, et c'est bien un choix de ma part. Vous comprendrez pourquoi en lisant par exemple cet article de Franck Ramus, qui y écrit en synthèse : "les personnes à haut QI réussissent beaucoup mieux que les autres scolairement, n'ont pas plus de troubles cognitifs et psychologiques, et souvent moins". Cela n'exclut évidemment pas qu'un enfant à haut potentiel intellectuel ait un ou plusieurs autres troubles.

Dans la fiche " besoins particuliers en général ", j'ai essayé de résumer des concepts qui me semblent très importants pour tout enseignant, comme ce que recouvrent les BEP (besoins éducatifs particuliers), les liens éventuels avec le handicap, l'inclusion (vs. l'intégration, par exemple), mais aussi l'accessibilité (qui va avec les adaptations) et la compensation (qui va avec les aménagements), parce qu'en fait c'est vraiment hyper important : le but pour donner de l'autonomie, c'est de viser l'accessibilité. La compensation c'est quand vraiment on ne peut pas faire autrement.

Ces fiches ont pour objectif de donner des pistes, des moyens, des leviers réalistes et raisonnables aux enseignants pour qu'ils parviennent à s'adapter au mieux aux élèves. Car c'est bien dans ce sens-là que cela se joue. Je sais que c'est un besoin des enseignants, qui veulent réussir à transmettre leurs savoirs et des compétences à tous les enfants. Ce que nous visons ensemble, c'est l'autonomie de la personne en devenir qu'est l'élève. C'est une responsabilité aussi énorme que fondamentale.

Les fiches sont pensées plutôt pour le collège. Elles sont utilisables à l'école, mais pourraient alors être enrichies.

Enfin, elles sont prévues pour être imprimées en recto-verso et pliées :

Pour la fiche besoins particuliers en général, d'une structure un peu différente, voici ce que cela donne :

Voici tous les documents, mais vous les retrouvez aussi dans chaque article dédié, dont les liens figurent au début de cet article. Pour chaque fiche, vous trouverez la version en pdf, puis la version modifiable :

J'espère que ce travail pourra être utile à des enseignants, et à nos élèves !

La société inclusive valorise la diversité et les différences entre êtres humains : la diversité est envisagée comme une source de bien-être social et de développement économique

Ebersold, 2009

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"Que faire ?", ma série de fiches-outils pour aider les élèves à besoins particuliers

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Je suis contente : j'ai terminé (pour le moment) mes fiches "J'ai un élève à tel besoin particulier, que faire ?". Je me suis surtout appuyée sur les travaux et les outils de la fédération Wallonie-Bruxelles, mais pas seulement : d'autres sources m'ont guidée, et mes cours de formation CAPPEI, bien sûr.

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Je suis contente : j'ai terminé (pour le moment) mes fiches "J'ai un élève à tel besoin particulier, que faire ?". Je me suis surtout appuyée sur les travaux et les outils de la fédération Wallonie-Bruxelles, mais pas seulement : d'autres sources m'ont guidée, et mes cours de formation CAPPEI, bien sûr.

Vous trouverez donc ici les fiches pour pouvoir réfléchir aux meilleurs comportements pédagogiques avec des élèves :

J'ai fait des choix :

Je n'évoque pas spécifiquement les "Asperger" chez les autistes, car on n'utilise plus aujourd'hui le terme " Asperger ", et c'est heureux: d'une part, cette catégorisation n'est pas pertinente et véhicule des idées fausses, comme le fait qu'un autiste Asperger serait une espèce de phénomène de foire hyper intelligent. Or ce qu'on appelait "autiste Asperger", c'est une personne d'intelligence normale, voire élevée, de sorte qu'une scolarité est possible en milieu. ordinaire, avec des adaptations et/ou des aménagements pertinents. Il n'y a pas de raison de créer de catégorie ainsi, de ce fait. D'autre part, Hans Asperger était un psychiatre loyal à l'idéologie nazie et de nombreuses personnes autistes ne veulent pas être étiquetées de son nom, comme ma fille, qui frémit quand elle s'entend qualifiée du nom d'un eugéniste.

Je ne distingue pas le TDA du TDA/H ou du TDA/I : être TDA peut inclure de l'hyperactivité, de l'impulsivité, mais pas forcément tout le temps, pas forcément dans n'importe quel contexte, et pas forcément du tout. Catgoriser caricature alors, voire enferme.

Je n'aborde pas les HPI, contrairement à la la fédération Wallonie-Bruxelles, et c'est bien un choix de ma part. Vous comprendrez pourquoi en lisant par exemple cet article de Franck Ramus, qui y écrit en synthèse : "les personnes à haut QI réussissent beaucoup mieux que les autres scolairement, n'ont pas plus de troubles cognitifs et psychologiques, et souvent moins". Cela n'exclut évidemment pas qu'un enfant à haut potentiel intellectuel ait un ou plusieurs autres troubles.

Dans la fiche " besoins particuliers en général ", j'ai essayé de résumer des concepts qui me semblent très importants pour tout enseignant, comme ce que recouvrent les BEP (besoins éducatifs particuliers), les liens éventuels avec le handicap, l'inclusion (vs. l'intégration, par exemple), mais aussi l'accessibilité (qui va avec les adaptations) et la compensation (qui va avec les aménagements), parce qu'en fait c'est vraiment hyper important : le but pour donner de l'autonomie, c'est de viser l'accessibilité. La compensation c'est quand vraiment on ne peut pas faire autrement.

Ces fiches ont pour objectif de donner des pistes, des moyens, des leviers réalistes et raisonnables aux enseignants pour qu'ils parviennent à s'adapter au mieux aux élèves. Car c'est bien dans ce sens-là que cela se joue. Je sais que c'est un besoin des enseignants, qui veulent réussir à transmettre leurs savoirs et des compétences à tous les enfants. Ce que nous visons ensemble, c'est l'autonomie de la personne en devenir qu'est l'élève. C'est une responsabilité aussi énorme que fondamentale.

Les fiches sont pensées plutôt pour le collège. Elles sont utilisables à l'école, mais pourraient alors être enrichies.

Enfin, elles sont prévues pour être imprimées en recto-verso et pliées :

Pour la fiche besoins particuliers en général, d'une structure un peu différente, voici ce que cela donne :

Voici tous les documents, mais vous les retrouvez aussi dans chaque article dédié, dont les liens figurent au début de cet article. Pour chaque fiche, vous trouverez la version en pdf, puis la version modifiable :

J'espère que ce travail pourra être utile à des enseignants, et à nos élèves !

La société inclusive valorise la diversité et les différences entre êtres humains : la diversité est envisagée comme une source de bien-être social et de développement économique

Ebersold, 2009

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"Que faire ?", ma série de fiches-outils pour aider les élèves à besoins particuliers

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Je suis contente : j'ai terminé (pour le moment) mes fiches "J'ai un élève à tel besoin particulier, que faire ?". Je me suis surtout appuyée sur les travaux et les outils de la fédération Wallonie-Bruxelles, mais pas seulement : d'autres sources m'ont guidée, et mes cours de formation CAPPEI, bien sûr.

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Genially créé par Elysabeth Baril et relayé par Florence Le Bras (compte X)

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Stratégies d'évaluation

NON INTERACTIVES

Ce que j'ai aimé

Informelles

Formelles

INTERACTIVES

Demander aux élèves d'écrire ce qu'ils savent.

Suggérer des stratégies aux élèves.

ENSEIGNANTÉLÈVE

ENTREÉLÈVES

Échanger avec les élèves sur ce qu'ils savent.

Demander à l'élève de redire ce qu'il a compris..

Demander à l'élève de choisir une stratégie d'apprentissage et de la commenter.

Planifier des sessions de questions réponses.

Demander à l'élève de dire ce qu'il fait et comment il le fait.

Demander à l'élève d'identifier ses erreurs et les commenter.

Planifier des sessions de questions réponses entre les membres d'une équipe.

Demander à 2-3 élèves de discuter de leur démarche pour réaliser la tâche.

Observer les élèves et leur communiquer mes observations.

Observer les élèves et leur donner des indices sur la façon de faire.

Corriger les erreurs d'exécution ou de compréhension en cours d'exécution.

Demander à 2-3 élèves de comparer leur résultat et de les expliquer.

Demander aux élèves d'identifier les erreurs dans les tâches individuelles ou collectives.

Demander aux élèves de corriger la tâche d'un autre à l'aide d'une grille d'évaluation et d'en discuter avec lui après.

Ce que je n'ai pas aimé

Ce que j'ai appris

Comment j'ai appris

Quelle stratégie ai-je utilisée?

Demander un exercice d'objectivation

Quel effort y ai-je mis?

Quelle a été ma démarche?

Utliser une grille d'observation pour détecter ce qui est maîtrisé chez les élèves en référence aux critères d'évaluation des compétences

Liste de vérification

Liste de commentaires

Degré d'utilisation des stratégies

Liste sur des critères de réussite

Liste à échelle qualitative

Liste à échelle quantitative

Liste à échelle descriptive

Évaluer la tâche avec des grilles possibles

Demander à l'élève de comparer sa tâche à une tâche type

Selon LASNIER, François. Réussir la formation par compétences, Édition Guérin, Montréal, 2000, p.422-431)

Outils d'évaluation

L'enseignant utilise

l'observation spontanée ou systématique de la démarche d'apprentissage, des stratégies utilisées par l'élève ou des attitudes de l'apprenant;

L'élève utilise

la vérification des preuves d'accomplissement de l'élève par la vérification du journal de bord, du portfolio, d'un dossier de travaux, etc.;

la vérification des apprentissages par un questionnement oralavant une situation ou une activité, pendant et après;

l'utilisation de grilles d'évaluation;

l'entrevue;

une rencontre individuelle ou en petits groupes;

la capacité de regard global sur l'ensemble du travail relié à l'apprentissage;

les commentaires apportés sur les différentes réalisations de l'élève;

la liste des savoirs essentiels et en fait une vérification;

la liste de vérification;

l'organisateur graphique;

la carte conceptuelle;

le dossier anecdotique.

l'autoévaluation;

l'évaluation par un pair;

la coévaluation;

la réflexion;

les notes de cours;

les organisateurs graphiques;

les cartes conceptuelles.

Moyens d'évaluation

portfolio (liste de vérifications ou grille)

journal de bord (liste de vérifications et grille)

grilles (évaluation descriptive)

liste de vérification

grille d'appréciation

tests standardisés ou autre

grille d'observation

grille de correction

questionnaires à questions ouvertes, à questions fermées ou à réponse choisie

quiz

examens

épreuves fournies

présentation orale

discussion

échange

débat

discours

tâche ouverte

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projet de recherche

projet

composition musicale

composition artistique

composition de mouvements en éducation physique

rapport de recherche

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travaux pratiques

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résolution de problèmes

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essai

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conception de...

interprétation de...

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création de...

carte d'exploration

graphique

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activité d'apprentissage simple

situation d'évaluation

situation d'apprentissage et d'évaluation

notes de cours

devoirs

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Stratégies, outils et moyens d'évaluation

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Stratégies, outils et moyens d'évaluation

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source : académie de Lille

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Les porte-clés leçons, à accrocher sur sa trousse pour se souvenir en un coup d’oeil de l’essentiel à retenir. Une véritable aide pour certains élèves, et surtout, moins d’encombrement qu’un cahier !

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AESH-Enseignant : collaborer dans une école inclusive

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#25 – L’enseignement explicite des comportements

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#25 – L’enseignement explicite des comportements

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#25 – L’enseignement explicite des comportements