# data[].attributes.body
Les ateliers de philosophie à l'école primaire"

# data[].attributes.attachment_link.title
Edwige Chirouter : "Les ateliers de philosophie à l'école"

# data[].attributes.body
Philosopher avec les enfants grâce à la littérature de jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.title
Edwige Chirouter, Philosopher avec les enfants grâce à la littérature de jeunesse

# data[].attributes.body
Discussion à visée philosophique

# data[].attributes.attachment_link.description
Discussion à visée philosophique,  , ,école élémentaire | cycle 2 | cycle 3, Enseignements de l’école élémentaire , la sensibilité : soi et les autres , enseignement moral e…

# data[].attributes.body
Lien vers son site internet : Philosopher à l'école primaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On trouvera ci-dessous un premier point sur une expérience de discussion philosophique menée à l'école élémentaire, au sein d'un réseau d'instituteurs volontaires. Suite aux actions menées, et pour accompagner l'expérience, on mentionnera quelques points de repère, questions soulevées, difficultés rencontrées, et pistes pour la pratique. 1

I - POINTS DE REPERE

1. Ils sont tirés de nos travaux sur l'élaboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher 2 . Ils s'appuient sur la théorie cognitiviste etconstructiviste de l'apprentissage : l'élève construit son propre savoir avec la médiation du maître. S'agissant d'enfants, on ne peut faire l'impasse sur l'idée de stades de développement de la pensée (Piaget). Celle-ci rentre en conflit avec elle-même en intériorisant des confrontations inter-individuelles (Vigotsky) avec les pairs, le maître, des textes.
En secentrant sur l'élève commeapprenti-philosophe, et ses conflits socio-cognitifs, on développe une logique d'appropriation (et non d'enseignement expositif).

2. On peut didactiquement définir le philosopher comme " l'articulation, dans l'unité et le mouvement d'une pensée impliquée, sur des questions et des notions essentielles pour l'homme, de processus de problématisation d'affirmations, de conceptualisation de notions, d'argumentation rationnelle de thèses et d'objections ".
Dit plus simplement : l'élève doit prendre au sérieux, c'est-à-dire avoir personnellement envie, de répondre à des questions fondamentales (y-a-t-il quelque chose après la mort ?), les porter existentiellement. C'est le cas des jeunes enfants qui posent spontanément des problèmes métaphysiques. A ces questions il a souvent les réponses données par son entourage, qu'il va falloir interroger, soupeser, mettre en question,problématiser.
D'où la mise en mouvement, la démarche de recherche, la confrontation à des objections, la tentative de prouver ce qu'il avance (argumenter, pour savoir si ce qu'il dit est vrai). Onpense avec le langage, et pour y voir plus clair, il faut savoir ce dont on parle, donc préciser le contenu des mots qui renvoie à des idées (conceptualiser une notion) : par exemple quand on se demande si l'homme est libre, il faut dire ce que l'on entend par liberté.
Donc pour qu'un enfant ou une classe philosophent, il faut qu'ils (se) posent des questions, cherchent à définir le sens des motsgénéraux qu'ils emploient, examinent le fondement des réponses possibles :s'interroger, définir, fonder (problématiser, conceptualiser, argumenter), voilà les processus de pensée à favoriser.

3. Discuter philosophiquement 3 , c'est entrer en interaction verbale avec autrui ou avec un groupe (-classe), dans une attitude ouverte et respectueuse des personnes, pour :
- Chercher sincèrement les enjeux personnels et universels d'une question : pourquoi est-ce important d'y répondre ? Pourquoi est-ce un problème philosophique, c'est-à-dire une question essentielle pour tous les hommesà solutions multiples (pensée divergente), difficile à résoudre ?
- Clarifier le sens des termes employés, pour éviter les malentendus langagiers, parler de la même chose, se donner un objet de travail commun, et approfondir les notions.
- Envisager les différentes solutions, avec les arguments (les " parce que ", les" bonnes raisons " de M. Lipman), et les objections possibles, pour s'en remettre au " meilleur argument " (Habermas).
Il y a là une " éthique communicationnelle " : respect (de la parole) d'autrui, besoin de lui pour sa propre recherche, exigence intellectuelle de processus de pensée rigoureux : dans ce rapport à l'autre, il y a un processus desocialisation (vivreensemble en discutant posément est un acte de civilité), et de socialisation démocratique (apprendre à débattre).
On est en plein dans l'éducation à la citoyenneté : la discussion philosophique, parce qu'elle cherche à trouver ensemble " communauté de recherche " selon Lipman), et non à con-vaincre au sens de vaincre, écarte latentationsophistique de la démocratie (vouloir simplement amener l'autre sur son point de vue, sans exigence de vérité, comme dans la propagande ou la publicité) ; par ses exigences intellectuelles, elle évite aussi la dérive doxologique de l'agora démocratique (se contenter d'exprimer ce que l'on pense, son opinion, sans chercher à vraiment penser ce que l'on dit).
Tel estl'idéal, l'utopie régulatrice qui doit guider l'enseignant. Peut-être jamais réalisée dans une classe, mais repère pour une pratique.

4. Philosopher avec des enfants est une idée neuve et dérangeante en France : la philosophie n'apparaît qu'en classe terminale ; ses représentants ont refusé qu'elle commence plus tôt (par manque de maturité psychique desélèves, et de connaissances comme matériau réflexif) ; elle est dispensée sous forme de leçons magistrales, avec des enseignants d'un haut niveau disciplinaire ; elle se méfie de la pédagogie et de toute forme d'animation ...
Il faut donc remettre en question sa représentation d'ancien élève de philosophie (des cours, des textes, des dissertations) ; de professeur de philosophie,et peut être de la philosophie !
M. Lipman a ouvert la voie aux Etats-Unis. Il a écrit sept romans de la grande section de maternelle à la terminale, dans lesquels sont mis en scène des enfants qui se posent des questions, de l'âge de ceux qui vont les lire. Le maître lit ou fait lire un passage, demande aux enfants les situations ou les questions qui les ont accrochés, et institue sa classe en "communauté de recherche ", où l'on va collectivement discuter les problèmes soulevés (des livrets d'accompagnement suggèrent des pistes) 4.
Mais on peut s'appuyer aussi sur d'autres ouvrages 5. Ou simplement sur des situations qui se sont produites dans la famille, à l'école, qui ont été vues à la télévision, ou sur les questions posées spontanément par les enfants.

II - CAPACITES A DEVELOPPER, ET DIFFICULTES

D'observations directes, d'enregistrements ou de scripts, il ressort un certain nombre de difficultés rencontrées parles enfants dans une discussion philosophique, d'ordre comportemental et cognitif, variables selon l'âge et les personnalités :

tel élève peut rêver, se disperser, s'amuser, se battre avec son voisin, quand ce n'est pas toute la classe qui se dissipe ;

certains élèves sont sur la réserve, ne prennent pas le risque de la parole, de la confrontation au maître ou aux camarades ;

d'autres élèves sont déstabilisés, parce qu'il ne s'agit pas ici de redire ce que l'on a appris, mais d'émettre une pensée personnelle. Beaucoup cherchent la " bonne " réponse, sur des sujets où il y en a plusieurs ;

la parole est souvent une impulsion affective, ancrée dans la relation au maître, dans une forte dépendance vis-à-vis du champ ; unquasi-passage à l'acte, sans recul ni contrôle, sans la médiation d'une réflexion ou d'un langage intérieur. La spontanéité affirme massivement. Là où il faudrait faire pause, silence, légèreté, entrer en contact avec soi, l'enfant se projette dans une totale extraversion. Et quand on lui demande une justification (pourquoi tu dis ce que tu dis ?), c'est souvent la panne ...

Comment donc pour certains oser participer, et s'impliquer dans le débat ? Comment pour d'autres suspendre leur parole, pour réfléchir avant de dire ? Comment attendre son tour de parole, calmer son impatience, apprendre à différer ?
Et en allant plus loin, comment écouter l'autre, chercher à le comprendre, s'intéresser à d'autres points de vue, se décentrer, avoir besoin del'autre pour trouver ? Comment ne pas se sentir attaqué dans sa personne lorsqu'on reçoit une objection à ses idées, ne pas être agressif en répondant ou en objectant ? Beaucoup d'adultes en sont incapables, notamment parce que l'école ne les y a pas éduqués.
Penser est un travail sur soi, sur sa sensibilité et avec sa raison. Discuter, c'est un travail sur sa relation,sur sa sensibilité et avec sa raison. Discuter, c'est un travail sur sa relation aux autres, une ascèse à la fois affective et intellectuelle, de maîtrise émotionnelle et de clarté cognitive. Discipline du corps, des sentiments, de la parole et de l'entendement : un magnifique apprentissage de régulation psycho et socio-affective, d'éducation à la sensibilité, de consentement au raisonnable et au rationnel.

III - QUEL ROLE POUR L'ENSEIGNANT ?

L'avantage d'utiliser la méthode Lipman, quand on n'a pas soi-même de formation philosophique 6, c'est qu'elle fournit un support qui amène par lui-même les enfants à réfléchir, propose unedémarche (la discussion en communauté de recherche à partir des questions des enfants), et des livrets d'accompagnement étoffés qui donnent beaucoup de pistes.
Il y a certaines limites : des épisodes pas toujours passionnants pour les enfants ; des propositions d'exercices logiques parfois fastidieux ; et surtout la différence de culture entre les USA et la France : par exemple, dans La découverte deHarry, là où nous attendions le " foulard islamique " pour réfléchir sur la contradiction possible entre les lois de l'Etat et les prescriptions divines, on nous parle d'un élève qui, par conviction familiale, refuse de se lever quand on hisse le matin à l'école le drapeau américain. Il faudrait adapter...
Mais quel que soit le point de départ choisi (ouvrage, situation,événement), l'enseignant peut se situer à partir de deux pôles, ou déplacer le curseur, par exemple dans une progression annuelle ou d'une année sur l'autre (de l'entretien à la discussion) :

L'entretien philosophique de groupe, où il pose des questions, donne la parole, synthétise. La communication passe essentiellement par lui, sans beaucoup d'interactivité entreélèves.

La discussion philosophique au sein du groupe-classe, où il cherche systématiquement à mettre les élèves en relation, pour qu'ils confrontent directement leurs points de vue : il met en évidence les positions différentes, les arguments contradictoires, et demande aux élèves de réagir entre eux. S'il distribue la parole, cette tâche peutêtre confiée à un élève président de séance.

Quelques problèmes rencontrés :

questions matérielles :

La salle : la structure frontale ne favorise pas le débat. Les bureaux peuvent gêner. Changer de salle avec le changement d'activité peut être bénéfique : une salle vide où l'on met des bancs en carré fournit une structure adaptée à l'échange.

Le nombre d'élèves : il est souhaitable pour accroître la participation et les interactions d'avoir un groupe peu nombreux (10 à 15) : un dédoublement peut-être souhaitable, dans le cadre de l'équipe d'encadrement (en séparant par la même occasion lesenfants en conflit).

L'horaire : la durée des séances ne doit pas être longue, et tenir compte de l'âge des enfants (De 10′en maternelle à ¾ d'heure en CM2). Pour qu'il y ait maturation et véritable apprentissage, une fréquence régulière est requise (toutes les semaines ou les quinze jours ) : il s'agit d'une activité prévue, queles enfants retrouvent avec plaisir (nous proposons de ne pas noter cette tâche).

La gestion de la communication.
Quand on a beaucoup de mains levées et des gosses impatients de parler, presque debout, que faire ? A qui donner la parole et dans quel ordre ? Comment gérer la frustration de ceux qui ne l'ont pas immédiatement (protestations, agitation corporelle, excitation avec levoisin ...) ? Et ceux qui ne demandent pas, et restent silencieux ?
Pour réguler la parole dans un groupe, il faut une autorité (l'enseignant, ou un président de séance), et des règles explicites -co-élaborées si possible-, équitables (sinon il y a sentiment d'injustice), rappelées, et à respecter. Gérer un trop plein de paroles est stressant, demande reflexion, exige desprocédures.
Par exemple : lever la main pour parler. Attendre qu'on vous la donne pour la prendre. Ne pas en abuser. Ne pas couper celui qui parle et l'écouter. Donner la priorité dans l'ordre d'inscription à ceux qui ne se sont pas encore exprimés.
Et encore : demander ce qu'ils pensent à ceux qui n'ont pas demandé à parler. Faire des (bouts de) tours de table si lesélèves sont peu nombreux. Rappeler l'ordre d'inscription pour que les élèves sachent qu'ils ont été vus etc.
Savoir gérer la parole dans un groupe s'apprend (règles de fonctionnement, processus de régulation socio-affective). Participer à un groupe de parole de même. Nous sommes ici au cœur du vivre ensemble et du débat démocratique.
Les instituteurs quimettent en œuvre la pédagogie institutionnelle, ou le conseil coopératif type Freinet, ont la pratique de la discussion démocratique dans le cadre scolaire. Mais les débats portent essentiellement sur lefonctionnement de la classe. Il faudrait s'appuyer sur ce savoir-faire procédural et processuel pour aborder des problèmes de fond : on articulerait ainsi une pratique philosophique surune pratique démocratique.

Les exigences intellectuelles.
On pourrait se contenter de donner la parole. Il suffit qu'il y ait suffisamment de demandes, que les tours soit ordonnés, et ça parle. Un groupe vivant en somme, où l'on " s'exprime ".
Mais un entretien ou une discussion philosophiques ne sont pas seulement un exercice de langage, d'expression orale. On peut échangerdémocratiquement des préjugés. Il ne faut pas dire n'importe quoi. C'est unapprentissage de la pensée, avec des exigences sur le contenu du discours. L'exigence langagière du français est ici tirée vers l'exigence conceptuelle de la philosophie . " Grandir, qu'est ce que ça veut dire ? " (définir). " Tu dis que c'est pas vrai, explique nous ". " Un tel adit cela : qu'est-ce que tu lui réponds ? " (argumenter).
Il faut aider chaque enfant àpenser par lui-même, construire sa réflexion, par l'interaction avec le maître ou les camarades. Et veiller en même temps à une progression collective des échanges.

L'animation sur le fond.
D'où la vigilance sur trois repères : travailler le questionnement, définir les notions, fonder les affirmations, pour construire le sens philosophique de l'échange. D'où la mise en lien du matériau produit, par les reprises du maître :rapport des interventions avec le sujet, pour ne pas s'égarer hors de l'objet de pensée travaillé ; et recentrage s'il le faut. Rapport des interventions entre elles (ce qui implique de lesmémoriser), pour bâtir de la cohérence : pointer les éléments de définition, les enjeux de questionnement, les thèses en présence et leurs conséquences, les arguments donnés, leur caractère complémentaire ou contradictoire, les différents registres ou niveaux auxquels est abordée la question ...
C'est le rôle des reformulations, que de dire plus fort cequi n'a pas été entendu par tous (exigence technique de la communication) ; de clarifier ce qui vient d'être dit (fonction explicitante) ; de monter d'un cran -mais pas trop- dans l'abstraction ; de ne prendre dans l'intervention que ce qui a trait au sujet. Et c'est productif de faire rebondir le questionnement après certaines interventions, pour approfondir, préciser, déplacer, objecter...

IV -QUELQUES PISTES CONCRETES

1°) Qui choisit le sujet ?

Lipman propose, pour des raisons de motivation, que ce soit les enfants, à partir des romans. Il peut y avoir plusieurs thèmes avancés. On peut trancher par le vote, éventuellement précédé d'un petit débat, sur l'intérêt de telle ou telle question. Mais l'instituteur peut décider, ou proposer lui-même, en fonction de sesobjectifs, des évènements de la classe, de l'actualité. Chaque procédure produit des effets différents, qu'il faut évaluer selon le contexte afin d'anticiper, et de choisir.

2°) Quel type de sujet ?

a) Ce peut être une notion.

La discussion s'oriente dès le départ vers une définition (ex : qu'est-ce qu'une grande personne ?). Il est alors intéressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex : une personne grande, une grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délimiter la notion, et d'articuler des questions sur la notion (ex / à partir de quand est-on une grande personne, et pourquoi ?).
Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon l'âge) : avoirpeur/avoir honte/être en colère /être jaloux /se moquer/s'ennuyer (phénoménologie des sentiments) ; ou penser/partir/bien vivre/être heureux ...

b) Ce peut être une distinction notionnelle (ex : être ami-être copain) :

il s'agira de cerner des ressemblances et des différences, pour gagner en précision. " C'est pareil ou c'est pas pareil ? - Un animal on l'aime avec lecœur, une fraise on l'aime avec le goût ".
Exemples : dormir - être éveillé ; être beau - laid ; être intelligent - bête ; être malade - en bonne santé ; aimer une omelette - aimer son chien ; être gentil - méchant ; être heureux - malheureux ; être juste - injuste ; jouer - travailler ; Dieu - le père Noël etc.
Ces deux premiers types de sujet mettent l'accentsur la conceptualisation, processus de pensée exigeant, et qui demande chez le maître de la rigueur (d'où la forme de l'entretien, souvent nécessaire pour progresser).

c) Ou ce peut être une question (Peut-on savoir ce qu'il y a après la mort ?).

La formulation de la question est essentielle, car c'est en fonction d'elle que s'oriente le débat et les réponses.
Les questions dont onanticipe un oui (Y a -t-il une différence entre un homme et un robot ?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pareil ? Fille et garçon, c'est la même chose ?) obligeront l'enseignant à se faire l'avocat du diable, et à intervenir sur le fond pour faire contrepoids à l'avis du groupe. Celles où l'on pense que les avis seront partagés (Est ce que Dieu -ou le diable- existe ? Etes-vous pressés d'être grands ?) amèneront une argumentation contradictoire entre élèves eux-mêmes : l'enseignant peut se contenter de reformuler les positions (passage de l'entretien à la discussion).
Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (Quelle(s) ressemblance(s) et différences entre un adulte et un enfant ; un animal et un homme ; un français et un chinois ; une poupée et nous ?) D'autres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même ?)
Il faut choisir des questions philosophiques, c'est-à-dire non susceptibles :
d'une seule solution (la " bonne ") ; d'une réponse factuelle, de connaissance (Qu'est ce qu'un conseil municipal ?) ; technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant ?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?).
Mais au contraire des interrogations métaphysiques (sur la liberté, la vérité, Dieu, la vie, la mort, l'amour ...), ontologiques, existentielles (Est-ce que j'existe ? Qui sommes-nous ?), éthiques (A t-on le droit de tout faire ?), esthétique (Qu'est ce que le beau ?), épistémologique (C'est quoi le dernier nombre ?) ; donc difficiles à résoudre et susceptibles de plusieurs réponses également fondées.
Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante conceptualisante (essayer de définir, travailler une distinction), ou argumentative (opposition de thèses à propos d'une question posée). Le plus difficile reste cependant d'amener les élèves à questionner la question (séquence problématisante). Ex : quand je demande si les animaux pensent, qu'est-ce que jedemande ? Qui pose cette question ? Un animal pourrait-il la poser ? etc.

3°) Définir une notion.

Au sens du français, c'est définir l'usage (ou les usages) d'un mot dans la langue (cf. dictionnaire), ou son emploi dans un contexte (oral ou écrit). Une définition nominale permet d'approcher le sens d'un mot par d'autres mots. Mais il peut y avoir un aspect circulaire non porteur d'un gain conceptuel.Dire que " grandir, c'est devenir plus grand " (Robert) me renvoie à : qu'est ce qu'être grand ? Je ne suis guère avancé.
Il faut donc, dans une définition conceptuelle, éviter de mettre dans le définissant le défini (le même mot ou un mot de la même famille). C'est ce que font beaucoup d'enfants " aimer, ça veut dire qu'on aime beaucoup ".D'où l'intérêt de diversifier les définitions.
De plus les élèves répondent souvent à une demande de définition par des exemples : aimer, c'est quand on aime sa mère/son papa/son amoureux etc. Normal, l'enfant aborde une notion à partir de son expérience. Il ne peut parler que de ce qu'il connaît, et penser qu'en réfléchissant son univers, enconstruisant la/sa réalité.
Grandir c'est " si on boit du lait/on mange de la soupe/du poulet etc. La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en premier c'est la nourriture (enjeu affectif dans l'injonction familiale) ; il y a mise en évidence d'un lien : " si on mange des épinards, ben (= alors ?) ça fait grandir " ; causalité ( ?), ou à tout le moins chronologie (" c'estquand on est petit, on mange beaucoup, et après, on grandit ") 7 .
Partir d'exemples est donc important. Et s'il y en a beaucoup, c'est que chaque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique d'une association d'idée avec la notion. Il ne faut donc pas hésiter àen demander ( ex : qu'est ce qu'on aime avec le goût et qu'est ce qu'on aime avec le cœur ? Avez-vous joué à être quelqu'un d'autre ?).
Par ailleurs la pensée inductive a besoin d'exemples pour généraliser, abstraire à partir des points communs, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédicats d'un concept, et à partir d'autres exemples d'identifier lesdifférences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. D'où l'intérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun (" Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, c'est aimer avec le cœur ", c'est-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils différent 8.
Un exemple raconte (" ma mamie elle a été très très malade et elle est morte "), décrit les circonstances (" La mort c'est quand on a des maladies/des fois tu as des accidents/quand on meurt on est plein de sang "), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez " un cauchemar, c'est quand je tombe de monlit la nuit, et quand je m'éveille, je suis dans mon lit ", et : " un cauchemar, c'est un rêve qui fait peur " (genre prochain et différence spécifique). Ou " croire, c'est quand on croit au père-Noël " et " croire c'est quand on sait un peu mais pas beaucoup " (CP) . Il faut donc encourager à dépasser l'exemple : " Pourquoi tu donnes cet exemple ? Qu'est ce que tu veux dire parlà ? ".

4°) Argumenter une thèse.

De la même façon, un exemple n'est jamais un argument, parce qu'on pourrait trouver un exemple qui va dans un sens contraire. C'est la limite de la pensée inductive, qui généralise à partir de cas particuliers, et ne peut donc prétendre à l'universel (ex : on croyait tous les cygnes blancs jusqu'à ce que l'on découvre le cygne noir d'Australie).
C'est cette pensée pseudo-évidente, parce qu'elle s'enracine dans la prégnance de l'expérience des faits (puisque que je l'ai vu ou vécu !) ou des discours (puisque mon père me l'a dit ou je l'ai lu !) qui est souvent à l'origine des préjugés (ex : tous les arabes sont des voleurs).
Des élèves de maternelle répondent à la question " Est-cequ'on a le droit de tout faire ? " : " Non, parce qu'on a pas le droit de foncer sur les murs/de se bagarrer et crier/ de dire des gros mots/de dire c'est moi qui décide, c'est pas toi la maîtresse/de se lever et de sortir les crayons... "
Ils entendent " Qu'est-ce qu'on n'a pas le droit de faire ? ", et énumèrent des exemples d'interdits (comme du défendu qui s'impose en fait)au lieu de réfléchir sur l'interdit (comme obligation en droit, dans sa dimension éthique).
Il faut donc les amener à dépasser l'exemple pour donner des raisons. C'est le pourquoi qui peut amener des parce que : " Et pourquoi on n'a pas le droit ? - On a pas le droit de casser les jeux parce qu'on aura plus de jouets, on pourra plus jouer - de foncer sur lesvélos parce qu'il seront cassés et Robert devra les réparer et il sera fatigué ". Même si on ne sort pas ici de l'exemple au départ (pour discuter sur le fondement de la règle) 9 , on commence à " raisonner " sur lui.
Par opposition le contre-exemple vautargument puisqu'il détruit la prétention universelle d'une affirmation : " -Y'a pas d'oiseaux qui se mangent, par contre l'omelette ça se mange ! - Si on peut manger des pigeons " (CP). Ou : " un chien c'est un animal, on ne peut pas le manger - Si, en Chine, il mange les chiens ! ".
L'instituteur peut donc demander des contre exemples, où en amener : " On peut être mort quand on se casse un bras ouune jambe - Mais tu as un camarade qui s'est cassé le bras, est-ce qu'il est mort ? ".
Plus généralement, la dynamique d'une discussion, c'est la contradiction : " Les poupées ne grandissent pas, elles n'existent pas - Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante) ". " C'est quoi une image dans ta tête ? - c'est pour de vrai ! - Non c'est pas pareil, imaginer et être (Elève deCE1) ". Il faut donc solliciter les élèves : " Est-ce que vous êtes d'accord avec ce qui vient d'être dit ? ".

CONCLUSION

Il y a donc des attitudes clefs pour animer sur le fond une réflexion philosophique : questionner sur le sens d'un terme, d'une question ; demander d'identifier les ressemblances et des différences, de préciser les distinctions entre notions ; interroger une affirmation,exiger des raisons, solliciter des objections...
Certaines phrases sont utiles à cet effet, parce qu'elles induisent de tels processus de pensée : x (ce mot, cette expression, cette affirmation, cette question), qu'est ce qu'il veut dire ? y et z (ex : ami et copain), c'est pareil ou c'est pas pareil ? Qu'est ce qu'il y a de commun aux exemples qui viennent d'être donnés ? Quelle différence entre cet exemple et celui-là ? Etsi je/on te dit ça (objection), qu'est ce qui tu (me) réponds ? Pourquoi tu dis cela ? Tu as dis non, explique moi/nous. Donne des raisons. Tout le monde est d'accord avec ce qui vient d'être dit ? Qui pense le contraire ? autrement ? etc. Avec comme repères dans la tête : interroger ; rapprocher/distinguer ; définir ; prouver/objecter, on peut trouver les formes linguistiques adéquates pour amorcer la réflexion. Onpeut aussi demander à la fin : " Qu'est ce qu'on peut conclure de ce débat ? " Ou : " La réponse à la question (la rappeler) ce pourrait être ... ? (ex : " on peut se déguiser en une autre personne mais on peut pas être une autre personne ").
Il peut être intéressant, pour faire émerger les représentations des élèves, de prendre comme thème à unmoment : " discuter ", " discuter et se disputer ", ou " discuter en classe, discuter à la télé ", et d'amener la discussion sur ce qui entrave ou facilite le débat, dans les attitudes comportementales et cognitives.
Et surtout de faire suivre certains débats d'une phase métacognitive de réflexion sur le débat lui-même, tant sur la forme (les règlesprocédurales de fonctionnement, les processus de régulation socio-affective : attitudes, conflits ...) que sur le fond : " Qu'est ce qui nous a fait réfléchir dans ce débat ? ". L'intérêt de ce moment est de favoriser les prises de conscience des obstacles, d'instaurer une " culture de discussion ", de construire collectivement la notion et la pratique d'une " communauté derecherche ", de nommer les processus de pensée : dire le sens-définir/questionner-mettre en question/donner des raisons-argumenter-dire son désaccord/fonder sa position. Les élèves peuvent ainsi affiner leur représentation de la discussion philosophique, de son objectif (chercher la vérité, penser par soi-même), de sa méthode (se confronter intellectuellement avec les autres), deses exigences cognitives et éthiques. Et cette réflexion sur ce que c'est que réfléchir est éminemment philosophique.
Si nous n'osons pas faire penser les enfants, c'est peut-être parce que nous ne les en croyons pas capables. Il nous faut postuler pour eux " l'éducabilité philosophique ". Car ils se posent et nous posent les questions essentielles. Cette demande, si nous la prenons au sérieux, peutêtre le tremplin d'un véritable apprentissage de la pensée réflexive chez l'enfant, avec ses conséquences cognitives et citoyennes. Aux éducateurs d'assumer cette responsabilité, d'en faire un de leurs objectifs, et de s'en donner les moyens.

N.B. : pour rejoindre le réseau, contacter Michel TOZZI, 2 rue de Navarre 11100 Narbonne, fax :0468653436.

Michel Tozzi
Université PaulValéry
Montpellier III

Notes(Cliquez sur les
pour revenir au texte)

4 - On peut se procurer Elfie (Maternelle-CP.), Kio et Augustine (CP.-CE1), Pixie (CE2-CM1), La découverte de Harry(CM2-6ème) à la librairie du Québec, 30, rue G. Lussac, 75005, Paris (Tél. 01.43.54.49.02).
- Sur la méthode : Laurendeau P., Des enfants qui philosophent, Les Editions Logiques, Montréal, Canada.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
l'école primaire (de la maternelle au cm2)

# data[].attributes.attachment_link.title
Philosopher à l'école primaire | Philotozzi

# data[].attributes.attachment_link.description
On trouvera ci-dessous un premier point sur une expérience de discussion philosophique menée à l'école élémentaire, au sein d'un réseau d'instituteurs volontaires. Suite aux actions menées, et pour accompagner l'expérience, on mentionnera quelques points de repère, questions soulevées, difficultés rencontrées, et pistes pour la pratique.

# data[].attributes.body
Discussion à visée philosophique ou oral réflexif

# data[].attributes.body
Du dilemme moral à la création d'un petit livre de philo

# data[].attributes.body
L'anneau de Gygès

# data[].attributes.body
Les dossiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'ensemble des dossiers pédagogiques déjà parus, liés à chaque numéro.

Dernier numéro

Publié le 1er décembre 2018

Qu'est-ce qu'une émotion ? Les émotions sont-elles les mêmes partout ? Sont-elles visibles ? Comment les reconnaître ? À quoi servent-elles ? Elles peuvent constituer des réactions instinctives de survie à notre environnement. La peur, par exemple, nous pousse à fuir le danger.
En savoir plus Acheter

# data[].attributes.attachment_link.description
L'ensemble des dossiers pédagogiques déjà parus, liés à chaque numéro. Qu'est-ce qu'une émotion ? Les émotions sont-elles les mêmes partout ? Sont-elles visibles ? Comment les reconnaître ? À quoi servent-elles ? Elles peuvent constituer des réactions instinctives de survie à notre environnement. La peur, par exemple, nous pousse à fuir le danger.

# data[].attributes.headline
Conférence de Rémi Brissiaud à l'Université d'Automne du SNUipp, octobre 2018

# data[].attributes.subject
Conférence de Rémi Brissiaud à l'Université d'Automne du SNUipp, octobre 2018

# data[].attributes.attachment_link.title
UDA 2018 : Rémi Brissiaud "calcul et résolution de problèmes..."

# data[].attributes.headline
Dossier complet paru dans "Fenêtres sur Cours"

# data[].attributes.subject
Dossier complet paru dans "Fenêtres sur Cours"

# data[].attributes.body
Comment faire entrer les élèves dans les nombres ?

# data[].attributes.body
Témoignage de deux enseignantes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La vidéo de 9 minutes est le témoignage de deux professeurs sur l'enseignement des mathématiques au CP à l'aide de la méthode développée par Rémi Brissiaud " Les Noums ".
Pour aller plus loin :

Un article publié par l'académie de Nice

La chaine vidéo de Remi Brissiaud sur la méthode des Noums

# data[].attributes.attachment_link.title
Les maths avec " Les Noums " de Rémi Brissiaud - Prim à bord

# data[].attributes.attachment_link.description
La vidéo de 9 minutes est le témoignage de deux professeurs sur l'enseignement des mathématiques au CP à l'aide de la méthode développée par Rémi Brissiaud " Les Noums ".

# data[].attributes.body
La chaîne YouTube dédiée

# data[].attributes.attachment_link.description
Les Noums CP La nouvelle méthode de maths... SUPER ludique et SUPER efficace ! La méthode Les Noums - CP, une méthode sans équivalent de l'enseignement des mathématiques : elle associe des objets connus et qui ont fait leur preuve (réglettes, nombres en couleurs) à des outils numériques novateurs (en collectif ou en individuel).

# data[].attributes.headline
Centre Alain Savary : construction du nombre

# data[].attributes.subject
Centre Alain Savary : construction du nombre

# data[].attributes.body
Formation complète

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.description
Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Novemb…

# data[].attributes.body
Site Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Faire l'appel en GS avec la " Tour d'appel ".
Situation d'apprentissage pour faire du moment de l'appel (présences, absences...) une situation pédagogique riche, en lien avec la numération et la construction du nombre.

En lien avec cet article: la tour d'appel en MS

(38936)

# data[].attributes.attachment_link.title
Vidéo: la "Tour d'appel" en GS - Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Faire l'appel en GS avec la " Tour d'appel ". Situation d'apprentissage pour faire du moment de l'appel (présences, absences...) une situation pédagogique riche, en lien avec la numération et la construction du nombre. En lien avec cet article: la tour d'appel ... Continuer la lecture →

# data[].attributes.body
Site Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce contenu a été publié dans Activités ritualisées, Décompositions, Découvrir les nombres, Vidéos, avec comme mot(s)-clé(s) décomposition, Nombres. Vous pouvez le mettre en favoris avec ce permalien.

# data[].attributes.attachment_link.title
Décompositions: "le jeu du saladier" (Vidéo) - Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce jeu est connu sous le nom de " Jeu du gobelet ". Dans notre classe, nous n'utilisons pas un gobelet en plastique mais un saladier de la dînette. C'est la raison pour laquelle nous avons légèrement modifié le nom. ... Continuer la lecture →

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je partage avec vous un rituel en histoire des arts : musique, architecture, peinture, sculpture...

Il fonctionne comme suit : Chaque semaine est axée autour d'un thème (arts du visuel, arts du son ou arts de l'espace) et les 4 premiers jours de la semaine une oeuvre est présentée brièvement. Pour les arts du visuel et de l'espace, il s'agit de cartes images accompagnées d'une courte description. Pour les arts du son, il s'agit d'extraits musicaux également accompagnés d'une courte description.
Le 5ème jour est le jour où les élèves choisissent leur oeuvre préférée parmi celles découvertes. Celle-ci fait alors l'objet d'un affichage en classe et d'une trace dans le cahier de parcours culturel.
J e mets à disposition ci-dessous le matérie nécessaire à la mise en oeuvre de ce rituel.
La programmation annuelle Les 96 fiches œuvres d'art pour l'année Les fiches extraits musicaux Les fiches traces écrites - Merci Emilie Les extraits musicaux sur une playlist deezer
Sinon, vous pouvez trouver les extraits ICI

# data[].attributes.attachment_link.title
Un jour, une oeuvre - Rituel en histoire des arts - Version I

# data[].attributes.attachment_link.description
Je partage avec vous un rituel en histoire des arts : musique, architecture, peinture, sculpture... Il fonctionne comme suit : Chaque semaine est axée autour d'un thème (arts du visuel, arts du son ou arts de l'espace) et les 4 premiers jours de la semaine une oeuvre est présentée brièvement.

# data[].attributes.body
Un exemple de l'école de Chavin

# data[].attributes.body
Projet de l'OCDE 66

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Objectif : Le projet "Don de Voix" est une action solidaire dont l'objectif est de créer une bibliothèque sonore pour tous mais aussi pour les enfants aveugles ou mal voyants.

La CHARTE DU DONNEUR DE VOIX : "Je ne donne pas d'argent ce n'est pas le plus important. Mais je donne ma voix en lisant un livre pour toi. Pour une non-accoutumance à l'indifférence, car on est riche de nos différences ".

Description : Les élèves choisissent une ou plusieurs histoires dans la langue de leur choix. Ils la mettent en voix et l'enregistrent. Des bruitages peuvent être ajoutés.

L'OCCE s'occupe de la mise en ligne sur sur la web-radio, site de coopradios. " coopradios.com "

Du matériel audio est en prêt à l'OCCE66 pour les classes affiliées à l'association désireuses de s'investir dans ce projet.

Des formations sont proposées chaque année par l'OCCE66 pour les enseignants inscrits au projet.

L'animatrice pédagogique de l'OCCE66 peut intervenir dans les classes ponctuellement ou sur la durée du projet.

Diffusion : Mise en ligne sur sur le web-radio, site de coopradios. " coopradios.com "

Calendrier et date de publication : réalisation et enregistrement tout au long de l'année pour finaliser en fin d'année scolaire.

Articles de cette rubrique

# data[].attributes.attachment_link.description
Objectif : Le projet "Don de Voix" est une action solidaire dont l'objectif est de créer une bibliothèque sonore pour tous mais aussi pour les enfants aveugles ou mal voyants. La CHARTE DU DONNEUR DE VOIX : "Je ne donne pas d'argent ce n'est pas (...)

# data[].attributes.body
Cycle 3

# data[].attributes.attachment_link.description
Production d’écrits, chantiers d’écriture au cycle 3.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rédigé par le Directeur, Jérôme Moras

Introduction :

Ce projet est le fruit d'une réflexion en équipe pour remédier à la passivité des élèves qui se comportent à l'école comme s'ils étaient devant des écrans. Il était devenu urgent pour nous d'agir et de créer une rupture avec notre société de consommation pour donner aux élèves le pouvoir d'agir activement en les impliquant dans un projet collectif et motivant.

Depuis six années maintenant, l'ensemble de l'équipe pédagogique participe à l'élaboration d'un projet théâtre qui nous tient à cœur et qui fait partie intégrante de notre projet d'école. Cette activité " théâtre " est proposée à tous les élèves de grande section dès le début de l'année scolaire, et est renforcée dans le cadre des APC, afin de " mieux faire réussir nos élèves " dans les différents domaines disciplinaires.
C'est un véritable projet pluridisciplinaire et transdisciplinaire. Il vise entre autres à développer l'estime de soi, l'envie et le plaisir d'apprendre.

Chaque année le bilan est pleinement satisfaisant.Tous les élèves prennent beaucoup de plaisir à y participer et progressent dans la maîtrise des compétences visées (en langage oral, en repérage dans l'espace, en confiance en soi...).

Ce travail est toujours finalisé par plusieurs représentations théâtrales : devant les élèves d'autres classes du groupe scolaire (de la PS au CM2), dans le cadre de la liaison GS/CP et devant les parents des élèves concernés. Les retours des spectateurs sont toujours bienveillants et valorisent le travail effectué par les enfants qui en ressortent très fiers. De plus, le fait que les plus jeunes de l'école assistent à ces spectacles crée un fort horizon d'attente chez eux. Ils ont souvent hâte d'être en grande section pour pouvoir se produire sur scène. (En PS et en MS, les scénettes ne se jouent qu'en classe devant leurs camarades mais plus devant les parents comme nous l'avions testé auparavant, à cause de l'intimidation que cela pouvait provoqué pour eux jusqu'à rester tétaniser sur scène).

Un DVD regroupant les différentes pièces de théâtre est offert à chaque famille en fin d'année scolaire (après accord de diffusion des parents).

Déroulement de l'activité :

* 10 séances préparatoires au jeu dramatique
* 25 séances d'activité théâtrale : mise en voix et en scène d'albums de littérature de jeunesse travaillés préalablement et parallèlement en classe (appropriation et consolidation)
* représentation des pièces de théâtre devant les autres classes du groupe scolaire ainsi que devant les parents des élèves acteurs.

4 axes de travail :
1 - travail sur la voix et les paramètres du son
2 - travail d'expression corporelle, de mime, de danse
3 - travail théâtral avec petites scènes, travail sur les émotions
4 -travail sur les décors et les costumes (masques, accessoires, déguisements...

Organisation au sein de l'école :
Tous les enseignants participent au projet et sont référents d'un jeu par séance.
Les élèves sont répartis en petits groupes (10 à 15 maximum) et évoluent sur les différents jeux théâtraux au cours de la même séance. Chaque séance est menée 2 fois.

Séances préparatoires au jeu dramatique :

Ouvrage de référence : " 100 jeux de théâtre à l'école maternelle " chez Retz

Les élèves entrent dans l'activité " théâtre " en exerçant différents jeux théâtraux leur permettant d'apprendre à mieux placer leur voix, à prendre des repères dans l'espace, à mémoriser des actions, à oser exercer les rôles d'acteur et de spectateur.
Ce travail débute dès la petite section.

Séance 1 et 2 :Travail de sensibilisation au jeu théâtral à partir du travail sur le corps et la dynamisation.
Objectifs :
1. écoute et connaissance de l'autre.
2. prise de conscience de certaines possibilités du corps et entraînement à combattre l'impatience.
3. travail de la mémoire immédiate physique et mentale et coordination physique et verbale.
* Entrer collectivement dans l'action : concentration collective /" donnons-nous la main "
* 4 jeux théâtraux : " mon nom / le dernier sera le premier / pièces de machine / allô !Mamie ? "
* sortir collectivement de l'action : " le caillou /lourd et chaud "

Séance 3 et 4 : Travail sur l'espace :
Objectifs :
4. mémorisation physique d'un espace donné et développer l'assurance et la confiance en soi.
5. s'approprier un nouvel espace et accepter la décision d'un autre.
6. développement de la notion d'espace/temps.
* 4 jeux théâtraux : " le tabouret / les arbres et les bûcherons /1,2,3 soleil / colin maillard "

Séance 5 et 6 : Travail sur le rythme et l'écoute :
Objectifs :
7. prise de conscience de la nécessité d'une bonne prononciation et développement de l'attention.
8. développement de la perception auditive et compréhension de la valeur du silence.
9. travail sur le rythme donné par les mots d'une phrase et sens du rythme collectif.
* 4 jeux théâtraux : " m'entends-tu ?/ ici les pas / chanson rétrécie pages 50, 55, 59, 60 / le roi du silence "

Séance 7 et 8 : Travail sur le contact :
Objectifs :
10. contact physique et développement de la confiance mutuelle.
11. développement du sens de l'observation.
12. développement de la confiance en soi et en l'autre et développement de l'écoute de ses propres sensations.
13. accepter d'être leader et accepter les propositions d'un leader.
* 4 jeux théâtraux : " la boule de pâte à modeler / le miroir / l'aveugle pages 65, 66, 67, 74 / qui suis-je ? "

Séance 9 et 10 : Travail sur le jeu dramatique (improvisation) : chaque jeu théâtral travaillé tend à préparer à l'improvisation.
Objectifs communs aux 4 jeux théâtraux : liberté de créer, de s'exprimer, de construire, au gré de son imagination.
Objectifs spécifiques :
16. travail du geste, synchronisation des mouvements et développement du sens collectif.
17. expression du masque et expression corporelle, extériorisation d'une émotion.
18. expression corporelle et développement de l'écoute, recherche de la spontanéité.
* 4 jeux théâtraux : " mime / les statues de pierre / arrêt sur image pages 88, 89, 81, 90, 91/ de main en main "

Quelques exemples d'albums mis en scène par nos élèves :

- Viens jouer avec moi Petite Souris
- Ah ! Les bonnes soupes
- La grenouille à grande bouche
- La soupe aux cailloux
- Le bonhomme de pain d'épices
- Boucle d'Or et les trois ours
- Le Petit Chaperon Rouge
- Pierre et le loup
- La Petite Poule Rousse
- Le loup est revenu
- Le loup qui découvrait le pays des contes
- 1,2,3 petits chats qui savaient compter jusqu'à 3
- Bon appétit ! Monsieur Lapin

# data[].attributes.attachment_link.title
PROJET THEATRE A LA MATERNELLE - [IEN de Ris-Orangis]

# data[].attributes.attachment_link.description
Rédigé par le Directeur, Jérôme Moras Introduction : Ce projet est le fruit d'une réflexion en équipe pour remédier à la passivité des élèves qui se comportent à l'école comme s'ils étaient devant des écrans.

# data[].attributes.body
Château de Versailles

# data[].attributes.attachment_link.title
The Hall of mirrors, Versailles, France - Google Arts & Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
Google Arts & Culture features content from over 2000 leading museums and archives who have partnered with the Google Cultural Institute to bring the world's treasures online.

# data[].attributes.body
American Museum of Natural History

# data[].attributes.attachment_link.description
Google Arts & Culture features content from over 2000 leading museums and archives who have partnered with the Google Cultural Institute to bring the world's treasures online.

# data[].attributes.body
La Grotte de Chauvet

# data[].attributes.attachment_link.description
L'application Petit Louvre est destinée aux enfants. Elle propose des histoires et des contes autour des oeuvres parmi les plus fascinantes du musée du Louvre, ainsi que des jeux de pistes pour visiter le Louvre et le jardin des Tuileries en s'amusant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Muséosphère propose des visites virtuelles dans douze musées de la Ville de Paris : Le musée Bourdelle, la maison de Balzac, les Catacombes de Paris, le musée Carnavalet, le musée Cernuschi, le musée Cognacq-Jay, la Crypte archéologique du parvis Notre Dame, le Petit Palais, la maison de Victor Hugo, le musée de la Vie romantique.

=> accèder au site Muséosphère

Dans chaque musée, vous pouvez avoir un aperçu des espaces grâce à une vue à 360° : salles du musée, jardins, couloirs des Catacombes, vestiges du 4 e siècle... Naviguez dans ces espaces du sol au plafond pour découvrir la diversité des musées.

Tout au long de votre visite, de petites mascottes de couleurs vous accompagnent, pour vous apporter explications et précisions sur ce que vous voyez.

Retrouvez ci dessous les livrets d'accompagnement pour chaque visite virtuelle :
- Musée d'Art moderne - Maison de Balzac
- Musée Carnavalet - Histoire de Paris
- Les Catacombes de Paris - La Crypte archéologique du Parvis Notre-Dame - Musée Cernuschi - musée des arts de l'Asie - Musée du Général Leclerc de Hauteclocque et de la Libération de Paris / Musée Jean Moulin - Petit Palais - musée des Beaux-Arts
- Musée Cognacq-Jay - musée du XVIIIe siècle
- Musée de la Vie romantique
- Maisons de Victor Hugo

# data[].attributes.attachment_link.description
Muséosphère propose des visites virtuelles dans douze musées de la Ville de Paris : Le musée Bourdelle, la maison de Balzac, les Catacombes de Paris, le musée Carnavalet, le musée Cernuschi, le musée Cognacq-Jay, la Crypte archéologique du parvis Notre Dame, le Petit Palais, la maison de Victor Hugo, le musée de la Vie romantique.

# data[].attributes.body
Académie de Poitiers

# data[].attributes.body
Académie de Poitiers

# data[].attributes.body
La brochure : Faire classe dehors

# data[].attributes.body
Ce site réalisé par le Ministère de l’Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports recense de nombreuses ressources complémentaires

# data[].attributes.attachment_link.description
Ouvrir l'école à l'environnement extérieur pour apprendre.

# data[].attributes.headline
Témoignage d'une enseignante de notre département

# data[].attributes.subject
Témoignage d'une enseignante de notre département

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous avons eu à cœur de recueillir le témoignage de Claire Bonnin, directrice d'une école maternelle de l'Indre qui a eu l'audace de se lancer un défi professionnel : pratiquer "la classe du dehors".
Témoignage :
Enseignante dans une petite école maternelle rurale depuis 11 ans, j'ai à cœur de renouveler mes pratiques et d'expérimenter des pédagogies variées. Suite au premier confinement, et dans un contexte de rentrée très tendue en raison de la mise en place du protocole sanitaire, une grande envie d'évoluer à l'air libre s'est fait ressentir. J'ai donc décidé de me lancer dans l'expérimentation de " La CLASSE DEHORS " dès la rentrée 2021, avec ma classe de MS/GS, à raison d'une matinée par semaine.

Mise en place du projet : Mon école est idéalement située pour mener facilement ce projet : nous disposons d'un grand espace vert et arboré (non clos) juste derrière l'école, et à quelques centaines de mètres, l'accès à un petit bois privé (le propriétaire nous ayant donné son accord pour nous y rendre avec les enfants). Le projet et ses objectifs ont été explicités aux parents d'élèves en début d'année, lors de la réunion de rentrée. Il était important de rassurer les parents sur les questions de sécurité mais également sur les enjeux scolaires de ce projet. Il est fondamental qu'ils comprennent que ce temps passé " hors des murs " est bien un temps consacré aux apprentissages. Le projet a été très bien accueilli par les parents d'élèves, heureux de voir leurs enfants s'épanouir au contact de la nature. Dans le PADLET de la classe, une rubrique est consacrée à l'école dehors. Chaque semaine, j'y diffuse des articles qui expliquent les ateliers menés en extérieur, illustrés par quelques photos. Pour une plus grande flexibilité, j'ai demandé à ce que chaque enfant dispose d'une paire de bottes à l'école (quelques paires étaient à disposition des familles en difficulté). Je communique chaque semaine par mail le jour où nous ferons classe dehors, afin que les élèves aient une tenue adaptée à la météo. L'association des parents d'élèves s'est également investie dans le projet en fournissant des paires de gants de jardinage pour toute la classe.

Comment se déroule la classe dehors ? Lors de ces matinées, j'alterne phase d'exploration libre (phase durant laquelle je peux observer les élèves, échanger avec eux, partager leurs découvertes) et ateliers dirigés en petits groupes, avec un objectif d'apprentissage bien défini comme nous le ferions en classe. Nous commençons toujours par un moment de regroupement collectif : quelques minutes qui nous permettent de nous connecter avec la nature (dire bonjour à la forêt, écouter les bruits qui nous entourent), de lire une histoire ou de chanter... puis de redonner les règles de sécurité et de vivre ensemble. Il y a toujours un lien entre les séances classe dehors et ce que nous faisons en classe les autres jours : les projets s'imbriquent, se poursuivent, dans un espace comme dans l'autre. Les compétences en cours d'acquisition peuvent ainsi être travaillées avec des approches différentes, des supports variés...

Quels sont les bénéfices de cette pédagogie ? Ces séances se sont vite imposées comme incontournables, tant elles apportent bien-être, liberté, épanouissement des élèves ...mais aussi des adultes ! Le rapport élève/adulte est bien souvent transformé durant ces matinées au sein de la nature... Personnellement, je me sens apaisée : je ne souffre pas du bruit, je n'ai pas constamment les yeux sur mon horloge. Je suis donc plus disponible pour mes élèves, pour accueillir leurs émotions, leurs réflexions et leurs questionnements. En partageant leurs découvertes, leurs jeux libres, j'établis plus facilement de la complicité avec eux car ma posture est moins transmissive. Les relations entre enfants sont également transformées : j'observe plus de coopération, plus d'empathie entre eux. Les élèves s'épanouissent sur le plan moteur et émotionnel car ils prennent confiance en eux au contact de la nature. Ils sont plus curieux et plus observateurs. Sur le plan du langage, les échanges entre pairs sont plus nombreux et plus riches car ils sont suscités par l'expérience vécue du moment. Les élèves sont vraiment en communication !

# data[].attributes.attachment_link.title
Témoignage : classe dehors, Claire Bonnin

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous avons eu à cœur de recueillir le témoignage de Claire Bonnin, directrice d'une école maternelle de l'Indre qui a eu l'audace de se lancer un défi professionnel : pratiquer "la classe du dehors". Témoignage : Enseignante dans une petite école maternelle rurale depuis 11 ans, j'ai à cœur de renouveler mes pratiques et d'expérimenter des pédagogies variées.