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Módulo 4 - Tarefa 17 - Planificação de uma atividade de Cidadania e Desenvolvimento

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Módulo 4 - Tarefa 17 - Planificação de uma atividade de Cidadania e Desenvolvimento

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Módulo 4 - Tarefa 14 - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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Módulo 4 - Tarefa 14 - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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Cenário 2

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Módulo 3 - Reflexão sobre critérios de avaliação

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Módulo 3 - Reflexão sobre critérios de avaliação

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Opção 1 - Explicite duas questões/dúvidas/reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado.

Como se poderá aplicar esta abordagem a outras disciplinas? Por favor, detalhe e fundamente os seus juízos.

A leitura dos documentos sobre critérios de avaliação suscita-me a seguinte reflexão:

Existe nas escolas uma generalizada confusão sobre o modo como se avaliam as aprendizagens dos alunos, fazendo crer alunos e encarregados de educação que os testes são o único instrumento fiável de avaliação.

A tónica, ao falarmos do que pretendemos avaliar, deve ser posta nas aprendizagens dos alunos, no desenvolvimento de competências, que, à luz dos atuais documentos – Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e Aprendizagens essenciais – apontam para a definição de perfis de desempenho. Significa isto que a avaliação é um processo inerente às aprendizagens e sistemático, que pode ser feito através de um leque variadíssimo de instrumentos, podendo/devendo os professores selecionar os mais adequados para cada situação de aprendizagem.

A confusão, nas escolas, a meu ver, consiste no facto de atribuirmos ponderações aos instrumentos e não às áreas de aprendizagem.

Os critérios de avaliação apresentados para a disciplina de Português parecem-me uma proposta bem pensada, na medida em que apontam para a avaliação de perfis de aprendizagens nas áreas que são essenciais para a disciplina. Na minha opinião, seria ainda necessário definir que «peso» tem cada domínio (oralidade, leitura, educação literária, escrita e gramática) e definir com mais rigor os indicadores de cada nível.

No caso da Línguas Estrangeiras, que leciono, atribuímos percentagem a cada competência: compreensão escrita (35%), compreensão oral (15%), expressão escrita (35%), expressão oral (15%). Avaliamos cada competência com instrumentos diferentes. Por exemplo: compreensão escrita: teste, questionário online, quizz; compreensão oral: teste de compreensão oral, questionário online, quizz; expressão escrita: trabalhos; redação de textos argumentativos, exposições, artigos, entre outros; expressão oral: entrevista, apresentação oral, produção de vídeos, dramatizações, criação de booktrailers, entre outros. Os instrumentos vão variando, de acordo com a situação de aprendizagem e o que se pretende avaliar.

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Módulo 2 - Prática de diferenciação pedagógica

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Módulo 2 - Prática de diferenciação pedagógica

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Costumamos implementar práticas de diferenciação pedagógica na escola onde trabalho. Vou relatar uma prática recente deste ano letivo, com uma turma de Inglês, no 10.º ano, no âmbito da Flexibilidade Curricular.

Destinatários: alunos do 10.º ano – disciplina Inglês.

Aprendizagens visadas: utilizar a Língua Inglesa de forma natural, oralmente, produzindo um talk-show, em que os alunos assumem o papel de psicólogo, de moderador de televisão e de alunos com alguns problemas.

Diferenciação (a nível de conteúdos, processos e/ou produtos): a diferenciação foi a nível de conteúdos e de processos. Todos os alunos deveriam fazer um role-play e gravá-lo em vídeo, apresentando todos o mesmo tipo de produto. Os conteúdos foram diferentes, bem como o processo.

Pressupostos: os alunos tinham trabalhado os temas da adolescência, conheciam vocabulário sobre a temática; todos os alunos tiveram de assumir um papel e participar na produção do vídeo.

Processo:

Fase 1: os alunos foram organizados em grupos de 5 elementos. Em sala de aula e na biblioteca escolar, produziram o guião do talk-show. Colaboraram uns com os outros, ajudaram-se, recorreram a recursos como dicionários online e em papel. O professor orientou, incentivou, corrigiu os guiões e deu sugestões, sempre que oportuno. Os alunos foram ativos em todo o processo.

Fase 2: os alunos saíram da sala de aula (biblioteca, sala dos alunos, salas vazias) e tiveram de treinar até serem capazes de fazer o role-play em inglês, de forma natural. A professora corrigiu erros de pronúncia. A professora e o professor bibliotecário gravaram os talk-shows com os telemóveis dos alunos. Os alunos editaram os vídeos.

Fase 3: os alunos apresentaram os vídeos em sala de aula e, com recurso a uma grelha de competências avaliaram o seu trabalho e o dos outros grupos. A professora também avaliou o trabalho de acordo com a mesma grelha utilizada pelos alunos e integrou o resultado na avaliação final dos alunos (10%).

Eficácia da prática face às aprendizagens realizadas e aos objetivos previstos: esta forma de trabalhar foi muito eficaz. Aspetos positivos: todos os alunos participaram; mesmo aqueles com mais dificuldades na língua inglesa tiverem de a utilizar de uma forma natural. Cada aluno fez aprendizagens personalizadas, de acordo com o grau de envolvimento na tarefa. Os alunos com mais dificuldade puderem falar com recurso a um teleponto. Houve surpresas muito interessantes, dentro de grupos de alunos que, no grupo turma, não se sentiam à vontade para falar. A tarefa permitiu desenvolver a língua, ser criativo – um grupo foi a um supermercado e gravou um anúncio publicitário para incluir no vídeo – , colaborar, utilizar as novas tecnologias, pesquisar e comunicar o resultado.

Melhorias a introduzir: professora e alunos ficaram orgulhosos do resultado e estão sempre a recorrer a este exemplo como algo diferente que fizeram. As condições na escola (espaços com barulho) dificultaram um pouco as dinâmicas de trabalho. Um grupo não conseguiu ser suficientemente autónomo e não entregou o trabalho final. No futuro, talvez seja necessário rever a constituições dos grupos de trabalho para evitar estas situações.

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Chamo-me Raquel Ramos, sou do grupo 330 (Inglês e Alemão), do Quadro de Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Cerveira, onde trabalho desde 1992. Durante o meu percurso profissional lecionei as disciplinas de Inglês, Alemão e Técnicas de Tradução de Inglês, fui Delegada do 9.º Grupo, Orientadora de Estágio da disciplina de Alemão e Presidente da Assembleia de Escola.

Obtive uma Pós-Graduação em Valorização Técnica Orientada para a Administração Escolar (Universidade Católica) e Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares (Universidade Aberta).

Desde 2007, colaboro com a Rede de Bibliotecas Escolares, como Coordenadora Interconcelhia, na implementação do programa no distrito de Viana do Castelo e concelho de Esposende, lecionando simultaneamente uma turma de Inglês.

No âmbito do trabalho como Coordenadora Interconcelhia apoio as escolas na conceção e desenvolvimento de projetos no âmbito da leitura, da literacia da informação e dos média, alinhando-os sempre com a promoção do sucesso escolar.

O trabalho das bibliotecas escolares assenta na flexibilização de procedimentos, promovendo-se a articulação entre os professores bibliotecários e os professores das diferentes disciplinas. A minha motivação para a implementação da Autonomia e Flexibilidade Curricular tem a ver com dois aspetos: a escola onde leciono aderiu desde o ano passado à AFC e, neste sentido, temos desenvolvido algum trabalho; como Coordenadora Interconcelhia, interessa-me aprofundar esta temática para divulgar boas práticas nas escolas que acompanho.

Espero ter oportunidade de aprofundar leituras, refletir sobre práticas e partilhar saberes.