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De l'usage de la notion d'informel en éducation

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De l'usage de la notion d'informel en éducation

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1Peut-on recourir aux expressions d'éducation et d'apprentissage informel(le) ? Tout semble aller du côté d'un rejet d'expressions qui ont beaucoup contre elles : une définition négative explicite qui fait référence à ce qui n'est pas, une suspicion autour de l'idée que rien ne peut être sans forme, des usages hétérogènes qui rendent impossibles le repérage d'un sens partagé, la confusion liée à l'usage parfois distinct parfois identique d'éducation non formelle, l'opposition implicite à l'éducation formelle qui exclut une articulation avec celle-ci, un usage qui peut relever de façon privilégiée du langage des politiques éducatives.

2Il serait plus raisonnable d'abandonner l'expression, d'autant plus que le renouveau de son usage porte des relents de " néo-libéralisme ", une douteuse proximité avec des stratégies d'optimisation des ressources humaines, et témoigne du renforcement d'une logique productiviste de responsabilisation individuelle sous couvert de " flexibilité " et d'autonomie de chacun vis-à-vis de ses apprentissages, et donc de son " employabilité ". La littérature est suffisamment vaste et diverse pour que chacun trouve une bonne raison de critiquer ou d'éviter l'expression.

3Notre approche est sensiblement différente et veut bien convenir qu'il serait peut-être bon d'abandonner de telles expressions ambiguës sous réserve de ne pas faire disparaître, dans le même mouvement, les questions qu'elles pointent. Derrière ces notions peut-être trop vagues se profile la question de l'apprentissage dans des situations liées à la vie quotidienne, à des activités qui n'ont pas ou n'avaient pas pour objectif l'apprentissage. On apprend en dehors des lieux conçus pour cela et les notions de socialisation ou d'acculturation ne sont pas suffisamment larges pour englober tout ce que cela implique.

5Nous commencerons par explorer les expressions d'éducation et d'apprentissages informels en situant rapidement les différents champs où leur usage s'est développé, en présentant quelques unes des définitions proposées par des auteurs qui y ont recours et certaines propositions de distinctions internes. Nous proposerons une clarification de la diversité des usages qui nous permettra de disposer de quelques points de repère. Après ce premier temps de repérage terminologique, nous aborderons les champs qui nous paraissent les plus riches de développements pertinents tant pour comprendre la logique de ces expressions, que pour saisir leur intérêt heuristique. Il s'agira de mettre en avant les questions que leur usage fait émerger. Enfin dans un dernier temps nous proposerons quelques pistes pour rendre raison de la possibilité même d'une éducation ou d'un apprentissage informels. Il s'agira de montrer comment l'usage de ces notions a pu conduire et conduit encore à repenser la question de l'apprentissage. Comment penser l'apprentissage pour inclure ce qui a été désigné, parfois maladroitement, par les expressions d'éducation ou d'apprentissages informels ?

6Nous n'allons pas chercher à définir ces expressions, ni faire comme si les différents auteurs faisaient référence à une même notion. Il est vrai que la signification varie fortement d'un auteur à l'autre, lors même qu'il existe un réseau de références communes entre ceux-ci. Prenons acte de la diversité des usages et tentons d'en comprendre la logique en nous appuyant sur leur description.

7Pour comprendre ces expressions il faut saisir ce à quoi elles servent, pourquoi les auteurs y ont recours. Il apparaît alors que ce qui peut sembler confus et absurde de l'extérieur (telle la subtile différence entre non-formel et informel) prend sens dans la construction conceptuelle théorique ou pragmatique des auteurs. La solution lexicale est sans doute contestable, le problème qu'elle tente de résoudre reste fondamental. Si pour certains il s'agit de comprendre la dimension éducative de l'activité humaine ou les logiques d'apprentissage, pour d'autres l'objectif premier est de réformer. Acceptons que la logique des usages puisse renvoyer autant à l'action qu'à la compréhension.

8Mieux comprendre l'usage de ces expressions c'est d'abord renvoyer aux différents champs dans lesquels elles fonctionnent, et en référence auxquels il est possible de les comprendre en profondeur, en les intégrant dans un réseau de problèmes et de notions où elles prennent vraiment sens.

9Il nous semble que la notion d'informel s'est imposée à partir de trois champs qui ont joué un rôle d'attracteur et qui ont contribué à la construction sociale de la pertinence de l'usage de la notion, avec toutefois des interférences importantes entre eux.

11Le domaine du développement cognitif dans une perspective de comparaison au sein de ce que l'on appelle la psychologie culturelle ou interculturelle ( cross-cultural psychology). À la différence des deux autres, il concerne les enfants aussi bien que les adultes. On y trouvera une opposition entre éducation formelle et informelle parfois problématique du fait de la tendance à assimiler informel à non-scolaire, mais toujours en vigueur comme en témoigne le dernier ouvrage de B. Rogoff (2003). Selon les auteurs, la question du développement l'emporte sur celle de l'apprentissage, mais l'influence dominante de Vygotski conduit sans doute à limiter la différence entre les deux notions. C'est au sein de ce courant que nous trouverons également des perspectives conceptuelles qui peuvent conduire à dépasser l'expression d'apprentissage informel pour de nouvelles notions dont on se demandera si elles s'y substituent.

12Le champ de la formation des adultes où fut utilisée pour la première fois l'expression. Eduard Lindeman, dans un article de 1926 décrit l'éducation des adultes comme " une aventure coopérative d'apprentissage informel, non-autoritaire dont le principal but est de découvrir la signification de l'expérience " (Lindeman, 1926, cité par Smith, 1997). D'autres auteurs iront dans cette même voie en soulignant la spécificité d'une éducation des adultes qui est entrelacée avec la vie, et, qui, pour certains contrairement à celle des enfants, s'appuie sur une expérience. Si ceci conduit à utiliser de façon sporadique la notion d'éducation informelle, cette première période verra plutôt la création de nouvelles institutions, de nouvelles pédagogies spécifiques aux adultes. Certains parleront plutôt, s'ils sont adeptes de la trilogie déjà évoquée, d'éducation non formelle. D'une certaine façon l'éducation informelle disparaît. C'est un résidu qui ne sera remis en évidence que quelques années plus tard, à la fin des années 1980, quand l'apprentissage tout au long de la vie se substituera à l'éducation tout au long de la vie. C'est ce domaine, entendu comme enveloppe large englobant aussi bien les pratiques de remédiation sociale, de développement culturel, d'apprentissage sur le lieu de travail ou dans la vie quotidienne qui est aujourd'hui l'objet du plus grand nombre de publications, de développements mais aussi de polémiques quant aux conséquences politiques et sociales. C'est ce champ qui donne une nouvelle vigueur à la notion, bien qu'elle y soit définie de façon très variée, ce qui nous conduira à lui consacrer un développement important.

13Il s'agit là des trois champs principaux où l'on peut trouver la référence explicite à l'éducation ou l'apprentissage informels, champs aux frontières perméables, avec des hybridations importantes et de plus en plus fréquentes. Il convient d'ajouter quelques champs que nous considérons comme marginaux, non en eux-mêmes, mais du fait de publications et propositions théoriques plus limitées. Il s'agit de l'intervention sociale auprès des jeunes définie, essentiellement dans le contexte britannique, comme éducation informelle (Jeffs & Smith, 1987 ; 1990 & 1996 ; Smith, 2005), et qui conduit à s'interroger sur les caractéristiques et outils de l'éducateur informel. On trouve également des textes qui se référent à l'éducation informelle pour évoquer les activités proposées par les musées ainsi que les programmes dits after-school, comparables à nos centres de loisirs (Bekerman, Burbules & Silberman-Keller, 2005). On peut noter la quasi-absence de développements en ce qui concerne l'éducation familiale ou domestique (hormis dans le cadre du paradigme de la psychologie culturelle évoquée ci-dessus) et l'éducation du jeune enfant dont nombre de programmes au niveau international valorisent le jeu et une approche peu formalisée de l'éducation.

14On peut se demander pourquoi ce qui semble par excellence de l'ordre de l'apprentissage informel, à savoir les premiers apprentissages avant l'école, est peu abordé sous cet angle. La puissance de la psychologie du développement en est peut-être une des raisons. On peut enfin voir émerger aujourd'hui des questions spécifiques au loisir informatique comme espace d'apprentissage informel (Sefton-Green, 2003, Willet & Sefton-Green, 2002).

15C'est en situant les références dans ces champs et leur entrecroisement que l'on comprendra mieux ces expressions liées à l'informel, en refusant les critiques faciles d'incohérence qui ne prennent pas la peine de replacer les textes dans leur contexte et leur logique.

16En conséquence nous ne partirons pas d'une définition préalable des notions, tâche impossible, dont l'intérêt semble du reste limité. En particulier, prendre pour repère la définition de l'UNESCO ou de tel ou tel autre organisme international confronte le chercheur à un piège qui lui est familier, qui tient au voisinage et aux effets de contamination entre d'une part les institutions définissant les programmes éducatifs, finançant des expertises et des recherches dans ces domaines, et occupant à ce titre une position d'autorité en matière de définition et de lecture de la réalité, et d'autre part le monde de la recherche dont la pertinence s'évalue à la capacité à produire une représentation scientifique de la réalité, en s'appuyant sur des concepts appropriés. Il s'agit plutôt de comprendre la logique des usages sans chercher à tout prix à produire des limites. Avec cette notion, plus encore qu'avec d'autres, apparaît l'inévitable décalage entre une langue qui construit des catégories dotées de frontières et le continuum d'une réalité qui ne peut que difficilement s'enfermer dans les filets du langage.

17À travers cette notion, nombre d'auteurs ont tenté de penser ce qui n'est d'abord qu'une intuition, à savoir que la plus grande partie de ce que nous avons appris ne résulterait pas de la fréquentation du système scolaire. Ce qui, à l'évidence, est vrai de populations faiblement voire non scolarisées, resterait vrai des sociétés occidentales hyper-scolarisées. Il suffirait de se pencher sur nos activités quotidiennes, à commencer par l'usage d'une ou plusieurs langues, les modalités de relation aux autres, nos façons de résoudre les multiples problèmes de la vie quotidienne, tel l'usage d'appareils électriques ou informatiques qui nous entourent, nos activités professionnelles en constante évolution, pour saisir comment tout cela serait éloigné de ce à quoi nous avons été exposé durant notre parcours scolaire. De la même façon, on peut repérer toutes les connaissances que nous devons à la lecture de journaux ou de livres, à l'exposition aux différents médias audiovisuels. Il ne s'agit pas, pour ces auteurs, de nier l'importance de l'éducation scolaire, mais de suggérer qu'elle ne constituerait qu'une faible partie de ce que nous savons. Ceci conduit à la métaphore de l'iceberg. Il importe qui l'a utilisée le premier, mais elle est aujourd'hui très présente dans la littérature, opposant la partie émergée de l'iceberg, souvent la seule visible et étudiée, à savoir ce qui relève de l'éducation scolaire et la partie immergée, peu ou pas visible, résultant des apprentissages informels.

3 Les traductions de l'anglais sont de Gilles Brougère

4 Ce constat de l'importance de la part cachée de l'iceberg est détaillé pour ce qui concerne l'Union (...)

18A. Tough, l'un des pionniers des recherches empiriques sur l'informel au Canada (ses premiers travaux datent des années 1970 et concernent des pratiques d'apprentissage adulte " auto-programmées " et intentionnelles), mentionne, sur la base d'une approche quantitative, la place dominante des apprentissages informels dans la vie des adultes enquêtés : " Les autres 80 % étaient informels. Nous ne savions pas comment les nommer. C'est ainsi que j'en suis arrivé à cette idée de l'iceberg comme métaphore, parce que beaucoup se trouvait être invisible " (Tough, 2002) 3. La métaphore est insistante, comme en témoigne la reprise qui en est faite par Philippe Carré 4 : " Les contextes dans lesquels les Européens pensent avoir appris quelque chose au cours des douze derniers mois sont le domicile (69 %), des rencontres informelles (63 %), des activités de loisir (50 %), la formation sur le tas (44 %), le lieu de travail (41 %), les bibliothèques ou centres culturels locaux (31 %). Viennent loin ensuite les sessions de formations formelles sur le lieu de travail (18 %), les cours ou séminaires dans une institution éducative (17 %). " (Carré, 2005, p. 100-101)

19Cette métaphore exprime bien l'esprit pionnier des discours sur l'informel, avec le sentiment de découvrir ce qui est caché aux autres, mais également l'idée que la majeure partie de l'action éducative et de son résultat en matière de connaissance ou de savoir-faire échappe aux recherches. Il y a encore, dans la littérature, cette idée de découvrir des terres inconnues et donc le besoin de convaincre qu'il y a là de quoi nourrir des recherches pour l'avenir. Il semble ainsi que beaucoup de chercheurs ont le sentiment que les pratiques dominantes, aussi bien de recherche que d'enseignement, ne prennent pas en compte cette dimension et continuent à ignorer l'essentiel de l'iceberg ; d'où, parfois, une tonalité militante qui tente de mettre en évidence non seulement l'importance des recherches mais celle de la réalité dévoilée. Cette métaphore exprime, de notre point de vue, moins ce qu'est l'éducation informelle, que l'attitude des chercheurs et praticiens à son égard.

21Parmi les travaux tentant de clarifier cette expression, on peut retenir l'apport d'Abraham Pain (1989 & 1990) : " Des activités dont l'objectif n'était pas éducatif, comme, par exemple, des actions d'amélioration de la production dans une usine ou des émissions de télévision dont le but original était de distraire, provoquaient des effets chez les participants, qu'on ne pouvait pas attribuer à une volonté intentionnelle. Il n'y avait ni but éducatif explicite, ni programme formalisé ni animateur ou enseignant désigné, mais des changements de comportement et l'acquisition d'informations étaient repérables chez les spectateurs. " (Pain, 1990, p. 7) Ainsi apparaissent des apprentissages que l'on ne peut référer à une action éducative visible et socialement construite : " Est mise en évidence l'existence d'une fonction éducative latente dans les activités sans but éducatif, en d'autres termes un co-produit éducatif accompagnant l'activité principale " ( Ibid., p. 77).

22Tout semble simple si l'on en reste à un seul auteur qui propose, ainsi que le fait A. Pain, sa définition de l'éducation ou apprentissage informel. Dans ce cas, il s'agit d'une situation marquée par l'absence d'intentionnalité éducative et d'institutionnalisation sociale. L'apprentissage accompagne une activité développée pour d'autres raisons en tant que co-produit. On ne se livre pas à cette activité pour apprendre mais pour le plaisir ou l'insertion dans une activité professionnelle par exemple, et l'effet non directement voulu peut être analysé comme un apprentissage.

23Ces travaux rappellent, à la suite de R. D. Laing (1967) et de C. Rogers (1976) notamment, tout en neutralisant leur connotation militante, le rôle central de l'expérience comme ressource formative, dans le contexte de la vie quotidienne, au travail et dans les loisirs notamment.

24Si les différents auteurs qui utilisent l'expression d'éducation ou d'apprentissage informel sont d'accord sur l'idée que l'éducation ne se limite pas aux situations socialement construites en fonction d'objectifs éducatifs et sur l'idée que l'individu acquiert des connaissances dans une multitude de situations qui n'ont pas été faites pour cela, la façon dont est circonscrit l'apprentissage informel est fort variable. En effet, une série d'oppositions rend complexe l'univers de référence, d'autant plus que la plupart des auteurs ont à l'esprit la volonté de délimiter précisément ce qu'ils entendent par ces expressions d'éducation ou d'apprentissage informels, tâche sans doute vaine.

6 Une traduction française a paru en 1979 avant sa parution, dans sa langue originale, en 1982.

26P. Greenfield et J. Lave, dans un article souvent cité 6, assimilent informel à non-scolaire, avec cette difficulté que la version française (1979) met en exergue l'opposition entre scolaire et non-scolaire alors que la version anglaise du même texte (1982) met en exergue l'opposition entre formel et informel. Nous verrons que cette opposition est très commune dans les textes relevant de la psychologie culturelle du développement. Ici l'informel s'étend à tout ce qui échappe au scolaire, les recherches conduisant à analyser la spécificité de ces situations et à mesurer leurs effets en matière de développement avec une évolution marquée par le passage d'une valorisation du scolaire à une valorisation du non-scolaire ou informel.

27On peut alors comprendre l'intérêt de la trilogie qui avec le non-formel permet de réserver une place à des stratégies éducatives qui échappent à l'institution scolaire. Certes associer dans une même classification informel et non-formel, comme l'a relevé D. Poizat (2003) est passablement absurde, mais cela permet d'éviter une confrontation trop simple entre l'école et le reste qui relèverait globalement de l'informel. Il existe d'autres institutions moins formelles que l'école, des associations, des organisations communautaires qui développent des objectifs d'apprentissage tout à fait structurés et explicites : " Toutes les sociétés, sans exception, fabriquent leurs solutions éducatives qui ne sont ni écoles, ni famille, ni simplement milieu environnant. Le fonctionnement des organisations éducatives, leur abondance et leur apparente flexibilité sont autant d'arguments en faveur d'une formidable adaptabilité des sociétés à la demande éducative " (Poizat, 2003, p. 11). Cela permet de réserver l'informel à ce qui n'est effectivement pas formalisé, ni du côté de l'école, ni du côté d'institutions autres. Mais cela est loin de constituer une délimitation claire pour autant. " On a coutume de désigner par non formel tout secteur éducatif organisé en dehors des cadres institutionnels scolaires. Le troisième volet du triptyque, le secteur informel, caractérise toute modalité éducative liée davantage à un bain environnemental qu'à une action éducative volontaire. " ( Ibid., p. 9).

28Apparaît une définition à géométrie variable dans son extension qui renvoie très nettement aux domaines étudiés par les auteurs. Se centrent-ils sur ce qui est fortuit, accidentel ou intègrent-ils ce qui, tout en relevant d'un intention éducative, échappe aux institutions ? En fait on peut considérer le domaine éducatif comme un continuum entre le purement fortuit, le " pur informel " d'une part et les formes les plus scolaires d'autre part. On peut contester l'existence d'un informel absolu, mais nous le posons en hypothèse de façon à construire ce système de polarisation. On peut à l'opposé être sensible à la diversité des éducations formelles. Reste que nous proposons de garder à l'esprit cette idée d'échelle continue qui permet de comprendre la logique des textes. Nos différents auteurs se distinguent par la place où ils posent le curseur. Face à un continuum, toute division relève d'un choix arbitraire en général lié aux domaines empiriques visés par le chercheur. On peut donc considérer qu'il est illusoire d'opposer sur ce continuum deux, trois ou quatre types d'éducation ou d'apprentissage. Comme l'évoque G. Foley (2000, p. xv) dans son introduction à un ouvrage de synthèse sur la compréhension de l'éducation et de la formation des adultes, " ce qui distingue les différentes formes d'éducation et d'apprentissage est leur degré de formalisation, selon lequel les activités d'apprentissage sont socialement organisées et contrôlées. " La typologie n'a alors d'autre intérêt que de mettre l'accent sur les situations où la formalisation est faible, voire si cela peut avoir un sens, absente et d'élargir le questionnement sur l'apprentissage sans se limiter aux lieux spécialisés. Il est alors possible de saisir la diversité des situations où un apprentissage a eu ou peut avoir lieu : certaines situations sont marquées par l'absence d'intention, aussi bien de la part de celui ou celle qui apprend, que de celui ou celle qui " enseigne ", c'est-à-dire qui joue un rôle de ressource ou de support ; d'autres situations voient apparaître une auto-structuration par l'apprenant ou un guidage extérieur de son apprentissage (Rogoff, 1999 & 2003). Face à cette complexité, certains auteurs ont proposé des dimensions de la situation qui peuvent être analysées selon des systèmes d'opposition entre un pôle formel et un pôle informel : ces adjectifs ne s'appliquent pas globalement mais de façon spécifique au processus, au lieu, au but ou au contenu (Colley, Hodkinson & Malcom, 2002). Ainsi une situation peut être partiellement informelle au niveau du lieu qui n'est pas conçu pour une activité éducative, du processus qui n'est pas structuré avec un enseignant mais avoir un but d'apprentissage reconnu. Toutes les combinaisons sont possibles. Cléopâtre Montandon (2005) reprend cette conception pour proposer des dimensions concernant le contexte, le contenu, les moyens, les objectifs de façon à définir pour chaque situation un profil éducatif. Ainsi d'une éducation familiale plus ou moins formelle selon les valeurs et les styles éducatifs des familles.

30Le paysage que nous découvrons ainsi s'avère autrement complexe que nous pouvions le penser au départ. Sans doute en arrière-plan de ces expressions se trouve la question de la formalisation éducative sur laquelle nous reviendrons. Auparavant nous allons parcourir les principaux champs où s'illustrent ces expressions pour saisir ce qu'elles peuvent apporter, comment elles fonctionnent.

31C'est face à la perception des limites de l'institution scolaire à la fin des années 1960 et au début des années 1970 que la trilogie " formel, non formel, informel " apparaît au sein d'organisations internationales comme la Banque mondiale ou l'UNESCO dans une perspective qui, si elle s'applique aussi aux pays occidentaux, vise d'abord à prendre en compte la diversité internationale des situations éducatives et tout particulièrement au sein de ce que l'on appelle alors les pays en voie de développement.

32Une des sources de la mise en évidence d'une éducation informelle renvoie à la spécificité des situations éducatives vécues par des pays de culture différente qui pour la plupart ont été dominés par les pays occidentaux à travers différentes formes de colonisation. C'est en s'intéressant aux difficultés de la scolarisation dans ces pays que la notion d'éducation informelle a été utilisée, seule ou en relation avec celle d'éducation non formelle. Une référence de base en termes de typologie est celle de P. H. Coombs & M. Ahmed (1974) souvent reprise et citée. Il semble qu'ils fixent très largement le vocabulaire et son usage, mais il faut tenir compte du contexte dans lequel ils utilisent ces expressions. Il s'agit d'une étude réalisée pour la Banque mondiale concernant le développement rural. Ils y soutiennent la thèse d'un double déficit en matière d'éducation formelle mais aussi non formelle. Y dominerait l'éducation informelle, mais celle-ci ne peut satisfaire totalement les besoins du développement rural. L'éducation formelle est analysée comme peu valide pour cela. Ils y proposent une stratégie qui s'appuie sur l'éducation non formelle. Ce faisant ils sont conduits à définir ces différentes notions et d'une certaine façon à stabiliser le vocabulaire, au moins dans le cadre des études liées au développement et à la scolarisation dans le cadre des organismes internationaux.

36C'est dans ce même contexte que P. H. Coombs, auteur en 1968 d'un livre intitulé " La crise mondiale de l'éducation " (Coombs, 1968) utilise la trilogie et valorise l'idée d'une éducation informelle qui échappe à l'institution. On trouve certes des occurrences antérieures en relation avec l'idée d'éducation des adultes mettant également en valeur l'importance de l'expérience. Chez P. H. Coombs, il s'agit de situer des logiques d'action présentes et futures, et non de construire une théorie éducative. Reste que l'analyse est précise et conduit à conférer une place à chaque modalité éducative. En effet, malgré sa désignation négative, l'éducation informelle apparaît bien comme la première modalité éducative, celle par laquelle tout commence et qui domine les logiques d'apprentissage tout au long de la vie. Les éducations formelles ou non-formelles renvoient à une logique de substitution (on aurait envie de dire dans ce contexte de subsidiarité) à l'éducation informelle quand celle-ci ne peut permettre certains apprentissages. Elles fournissent ce que l'environnement local et le cours de la vie ne peuvent permettre d'atteindre.

37Cette conception sous-tend une genèse de la formalisation. L'école ou d'autres systèmes éducatifs organisés se développent pour suppléer l'éducation par le milieu. Ainsi de l'école par rapport à la lecture et l'écriture ou des modalités non-formelles d'alphabétisation. C'est en effet dans ce dernier domaine que la notion d'éducation non-formelle s'est développée. Dans ce triptyque, le non formel, qui mérite bien mal son nom, constitue un véritable champ de formalisation de l'informel. Celui-ci est dans ce cas envisagé comme un " réservoir éducatif ".

38Bien entendu P. H. Coombs, comme nombre de ceux qui feront référence à cette trilogie, est sensible à l'idée d'hybridation entre les différents types. Le système éducatif tout au long de la vie articule les trois modalités. La recherche porte spécifiquement sur le non-formel qui permet d'atteindre des objectifs que l'informel ne rencontre pas, sans s'enfermer dans les contraintes d'un système éducatif formel peu adapté aux adultes et à leurs problèmes quotidiens.

39P. H. Coombs ne voit pas l'informel comme une spécificité des sociétés rurales ou traditionnelles. Au contraire sa vision le conduit à penser que les occasions d'apprentissage informel sont plus importantes dans les centres urbains avec la sollicitation des médias et la diversité de la population. Cela justifie d'autant plus une stratégie d'éducation non-formelle en milieu rural.

40Il pose avec rigueur une analyse qui, au-delà de termes qui peuvent être porteurs d'ambiguïté, distingue nettement les trois niveaux, tout en concevant qu'ils puissent être constamment entrelacés. Il s'agit avant tout de trois niveaux d'analyse, pas nécessairement de réalités que l'on peut rencontrer à l'état brut.

42L'expression d'" éducation diffuse ", abandonnée depuis, mériterait d'être réhabilitée pour éviter la négativité de d'informel. Il reste qu'elle est loin de rendre compte de la diversité de ce qu'éducation informelle recouvre mais qui reste peu pensé. En effet, le paradoxe de ces analyses, à quelques exceptions près, est de laisser en friche ce qui est réellement appris dans l'informel ou de renvoyer à des auteurs qui ont étudié les formes de socialisation des jeunes dans les sociétés traditionnelles sans se référer à cette notion. Elle apparaît comme quelque chose en creux, permettant de penser les intérêts et les limites des deux autres modes. Ainsi en est-il de P. H. Coombs qui sur les limites de l'éducation informelle en milieu rural propose le développement d'une éducation non formelle. Sa proposition de trilogie est proche de propositions émanant à la même époque de différentes organisations internationales, au-delà de l'UNESCO.

43Ainsi un rapport de l'OCDE (1973) distingue l'apprentissage " fortuit " qui " se poursuit dans le cadre de la vie, du travail et des loisirs ", et l'apprentissage orienté vers un objectif précis. Le Conseil de l'Europe propose également durant la même période (1971) un rapport intitulé Éducation permanente : fondement d'une politique éducative intégrée qui articule l'éducation permanente autour de trois mots-clefs : égalisation, globalisation, participation. Dans ce rapport signé par Bertrand Schwartz, la notion de " globalisation " du processus éducatif met en avant le rôle de l'expérience quotidienne, lieu d'ancrage de la motivation des individus à apprendre. La participation active de l'apprenant au processus de formation doit faire l'objet d'un premier apprentissage. L'idée d'éducation permanente impose d'intégrer dans un ensemble cohérent des formes d'apprentissage diverses : " L'école est sans doute un moment nécessaire et inévitable de la vie de chacun. Mais cette institution, dont l'esprit et le fonctionnement sont devenus désuets, recevra une signification et un contenu entièrement différents dès qu'elle se trouvera insérée, à sa place, dans un processus global de formation, d'extension et d'approfondissement de la personnalité. Ce processus qui accompagne la vie - et dans une certaine mesure, s'identifie à la vie - n'a d'autre terme que le stade final de l'existence. " (Lengrand, 1955 cité par Pineau, 1977, p. 74).

44Ces idées trouvent leurs prolongements entre autres dans les programmes actuels de l'Union européenne tel le Mémorandum 2000 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie 7. Dans ce cadre, le rapport intitulé Réaliser un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie considère que " la formation tout au long de la vie devrait [...] couvrir toute forme d'éducation, qu'elle soit formelle, non formelle ou informelle. " (Union européenne, 2001, p. 4). Elle est définie comme " toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale, et/ou liée à l'emploi. " ( Ibid., p. 11). Ces apprentissages, est-il rappelé, sont " soit formels, non formels ou informels. " Le document comporte un glossaire qui définit ces trois termes. L'apprentissage informel y est présenté comme " Apprentissage découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n'est pas structuré (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources) et n'est généralement pas validé par un titre. L'apprentissage informel peut avoir un caractère intentionnel, mais, dans la plupart des cas, il est non intentionnel (ou fortuit/aléatoire) " ( Ibid., p. 38). La notion d'apprentissage non-formel est plus ambiguë : " Apprentissage qui n'est pas dispensé par un établissement d'enseignement ou de formation. Il est cependant structuré (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). L'apprentissage non formel est intentionnel de la part de l'apprenant. " ( Ibid.). On perçoit ici un double glissement, le premier d'une centration sur les pays en voie de développement aux pays les plus développés dans le cadre d'une concurrence entre Europe, États-Unis et Asie, le second de l'éducation à l'apprentissage comme nous l'avons évoqué ci-dessus.

45La notion de non formel, passant de l'éducation à l'apprentissage, devient encore plus difficile à saisir. Il est de moins en moins certain qu'elle puisse nourrir les recherches contemporaines, du fait, sans doute, de " l'entre-deux dans lequel l'éducation non formelle est tenue, véritable auberge espagnole de l'éducation, symptomatique de son existence sans épaisseur, voire de son inexistence. " (Poizat, 2003, p. 205)

46De nouveaux usages semblent aujourd'hui renvoyer davantage à une opposition entre informel et formel ou scolaire, pour aborder la question d'une éducation scolaire qui respecte les savoirs locaux. Il s'agit, paradoxalement, d'intégrer au mode formel des éléments issus des apprentissages informels. Ainsi oppose-t‑on la transmission des savoirs occidentaux à travers l'école à celle d'un savoir culturel local qui demeure dans nombre de cas informel (Kopong, 1995, p. 641). Cet apprentissage s'appuie sur la participation, l'observation et l'imitation. Il permet la reproduction des savoirs et savoir-faire traditionnels et renvoie à l'identité culturelle des groupes. Il s'agit donc tout à la fois d'une modalité d'apprentissage et de contenus liés à la spécificité même d'un groupe culturel. " La plupart des petites cultures autochtones s'appuient sur des processus informels, l'apprentissage se déroulant dans le contexte des activités quotidiennes. Il s'agit, pour une grande part, d'un processus inconscient d'observation, d'imitation et de jeu de rôles, par opposition à l'instruction verbale et formelle des sociétés modernes industrialisées. " (Teasdale, 2004, p. 74).

47Dans le cadre de réformes de programmes qui valorisent la présence de contenus locaux comme en Indonésie, différentes tentatives d'intégration ont été menées, au risque assumé de formaliser les modalités de transmission culturelles ainsi visées : " La prise en compte de l'éducation informelle est sans doute la clef de voûte de toute adaptation culturelle d'un système éducatif. " (Dasen, 2004). Différents exemples montrent comment " les groupes aborigènes d'Australie ont repensé le processus de scolarisation de manière très significative, en réunissant une synthèse entre leur modèle d'éducation traditionnelle, diffuse, et les approches structurées, plus formelles, des sociétés industrielles. " (Teasdale, 2004, p. 65). Ainsi voit-on se dessiner progressivement des configurations dans lesquelles l'informel vient dynamiser le formel ou lui servir de " réservoir d'expérience ", configurations variables selon les contextes locaux et le type de structuration du secteur formel.

48Mais dans les deux cas nous nous trouvons face à la pauvreté d'une opposition (ou d'une trilogie) qui ne rend pas compte de la diversité de la réalité des situations locales. D'une part, les sociétés traditionnelles connaissent des systèmes formels d'éducation, qu'il s'agisse des écoles sanskrites (Mishra & Vajpayee, 2004), coraniques (Akkari, 2004) ou de la formation des griots en Afrique de l'Ouest. Dans ce dernier cas S. Toulou (2005, p. 99) souligne qu'il " y a un processus didactique qui est mis sur pied par les garants de la tradition en vue de favoriser la transmission de ce savoir aux futurs griots. ".

49L'opposition entre l'informel traditionnel et le formel renvoyant à l'école occidentale ne tient pas, pas plus que le renvoi au non-formel des formes non occidentales. La plupart des sociétés connaissent des modalités d'éducation plus ou moins formelles. L'école occidentale n'a pas seule le privilège de la forme. D'autres formes ont été produites dans l'histoire qu'il s'agisse d'une éducation très spécialisée destinée à des individus au rôle spécifique et prestigieux comme les griots ou d'une éducation visant tous les croyants dès leur plus jeune âge, à un âge où nombre d'enfants des pays occidentaux ne connaissaient pas encore une forme strictement scolaire, comme dans le cas de l'école coranique. Pour reprendre le titre de l'ouvrage dirigé par O. Maulini et C. Montandon (2005) il faut bien parler de variétés et variations en ce qui concerne les formes de l'éducation. De plus l'intégration de l'éducation informelle dans de nouvelles stratégies scolaires qui cherchent à respecter les cultures de peuples minoritaires et indigènes conduit à une formalisation de celle-ci.

50Entre la forme scolaire définie par G. Vincent (1980 & 1994) et l'informel il y a place pour d'autres formes qui sont maltraitées par la notion de non formel qui affiche un certain mépris pour les formes autres que la forme scolaire occidentale. Aussi ambiguë soit-elle la notion de semi-formelle aurait été préférable. Elle est peu présente dans la littérature. M. Brossard (2001) y fait référence dans une acception proche du non-formel : " de nombreux apprentissages effectués à l'école maternelle occupent cette position intermédiaire entre les apprentissages spontanés de la vie quotidienne et les apprentissages provoqués propres aux situations scolaires ultérieures ". H. Nocon & M. Cole (2005, p. 101) dans un article sur les programmes destinés aux enfants de l'école élémentaire après les heures scolaires, l'équivalent de nos centres de loisirs, introduisent également cette expression, mais le fait qu'elle soit entre guillemets, traduit son absence de légitimité : " Le rôle complémentaire à la scolarité formelle de l'éducation informelle est également apparu dans le domaine "semi-formel" des programmes organisés pour le périscolaire ( after-school) ".

51Si les développements relatifs à l'informel et au non-formel doivent être replacés dans leur contexte pour en comprendre la logique, c'est-à-dire la volonté de saisir les dynamiques post-coloniales complexes à l'œuvre dans les pays non-occidentaux, c'est bien la notion de forme(s) prise comme marquage d'une diversité qui permet de dépasser les impasses terminologiques que nous avons rencontrées. Et sans doute cette notion doit-elle s'appliquer de façon différenciée au processus (l'apprentissage comme learning) et aux produits (le savoir ou l'apprentissage comme résultat). Il semble trop commun de rabattre l'un sur l'autre, de considérer qu'aux apprentissages informels ne peuvent correspondre que les savoirs dits informels. Processus et résultats ont, sans doute, une dynamique propre (Maulini & Montandon, 2005). C'est pourquoi nous nous limiterons dans ce texte aux processus. Les résultats et les connaissances dans leurs différences relèveraient d'une autre analyse. Il n'est pas certain que la notion d'informel puisse s'appliquer aux savoirs et aux connaissances comme elle s'applique au processus, qu'à un processus d'apprentissage informel correspond un " savoir informel ". De plus nous nous trouvons ici face à une diversité de divisions (théorique/pratique, scientifique/spontané, scolaire/quotidien) qui demanderai(en)t à être analysée(s) pour elle-même.

52Reste à creuser encore, en particulier en ce qui concerne les processus d'apprentissage, ce qui est informel ou peu formalisé et qui semble l'essentiel de ce qui est appris. Qu'en savons-nous ? Aller trop vite du côté des formes et de leur diversité peut conduire à répéter l'attraction du chercheur par le pôle le plus formel.

54L'étude du tissage a été un exemple très largement utilisé pour souligner l'opposition entre apprentissages formels et informels. Ainsi Fabienne Tanon (1994 & 1997) montre la différence entre les cours suivis dans une université américaine et l'apprentissage en Côte d'Ivoire. Dans un cas, un enseignement théorique de plusieurs séances précède la confrontation avec les outils qui sont manipulés dans une logique d'essais et d'erreurs, dans l'autre cas, il s'agit d'observer, d'imiter et d'être progressivement chargé de tâches plus complexes. Les travaux de P. M. Greenfield sur le tissage chez les Mayas au Mexique ont montré la relation profonde entre modalités d'apprentissage et logique sociale. On trouve ainsi les caractéristiques essentielles de l'apprentissage informel : observation, soutien et aide ( scaffolding), participation et guidage. En effet à l'apprentissage informel répond symétriquement un enseignement informel, dans notre cas par la mère ou un autre membre de la famille. On note l'absence d'explications verbales mais la présence d'un guidage verbal. P. M. Greenfield insiste sur l'importance de l'apprentissage d'une posture corporelle adaptée qui commence dès le plus jeune âge, bien avant que l'on considère la fillette capable de tisser. La relation est personnelle, affective et centrée sur l'apprenante seule face à l'adulte (tous ces aspects se distinguant fortement de l'école). Le résultat est un produit, un objet utile, ce qui empêche d'accepter les essais et erreurs trop coûteux. En revanche l'apprenante est soutenue pour arriver à un tel résultat. À travers cet apprentissage, ce sont les valeurs de la société comme l'autorité des plus âgés, qui sont également impliquées (Greenfield, 2004).

55Le grand intérêt des études de Patricia Greenfield est d'avoir conduit la même recherche à une génération de distance, soit dans les années 1970 puis dans les années 1990. Elle montre ainsi des évolutions sensibles, de nouvelles modalités d'apprentissage informel. Ces changements renvoient aux transformations que la société a connues avec, entre autres, le développement de valeurs marchandes, l'arrivée de l'acrylique moins onéreux. L'apprentissage du tissage reste toujours informel, mais le processus est différent. Le jeu devient, grâce à l'utilisation de métiers à tisser/jouets, le premier temps de celui-ci. Apparaissent l'expérimentation ludique, les essais et erreurs, un moindre guidage par l'adulte, plus de guidage par des aînées et des pairs et une influence indirecte de l'école dans l'usage de modèles dessinés, plus d'autonomie, une place pour des innovations individuelles. Le nouveau contexte culturel Maya porte à la fois le développement de l'éducation formelle à travers l'école et des transformations en profondeur de l'éducation informelle. Pas plus qu'il n'y a une seule forme d'école, on ne trouve un seul modèle d'éducation informelle : " La notion d'éducation informelle est perçue comme historiquement contingente " (Maynard & Greenfield, 2005, p. 140).

56À travers la maîtrise de procédures mathématiques par des sujets non-scolarisés apparaît également l'idée d'un apprentissage informel lié à l'insertion dans la pratique : " les personnes illettrées ne sont pas nécessairement ignares : elles peuvent résoudre des problèmes qui demandent des calculs, parfois assez complexes. Mais les algorithmes sont souvent limités. " (Dasen, 2000, p. 114). Il s'agit de savoirs quotidiens que l'on suppose acquis de façon informelle et dont P. R. Dasen et M. Bossel-Lagos (1989) offrent une rapide présentation. Ainsi les mathématiques utilisées par les enfants des rues au Brésil ont été étudiées et leur efficacité pragmatique mise en évidence. Les enfants utilisent des algorithmes qui leur permettent, par exemple dans la gestion de la loterie de rue, de trouver la solution, ce qui est vital dans la gestion de leur activité, alors que l'usage des algorithmes scolaires par ceux d'entre eux qui ont été scolarisés conduit souvent à des erreurs (Schliemann & Acioly, 1989 ; Nunes, Schliemann & Carraher, 1993). Ces auteurs soulignent cependant qu'au-delà de ces constats, on peut souligner que les mathématiques scolaires sont plus puissantes et moins limitées que les mathématiques du quotidien (Carraher & Schliemann, 2002).

58Cet exemple souligne la relation entre processus et résultat, entre apprentissage et type de savoir : les ethno-mathématiques, les mathématiques contextualisées sont non seulement utilisées mais apprises dans le cadre de la vie quotidienne. Mais l'analyse de J. Lave peut conduire à suspecter le fondement contestable d'une telle association dévalorisant certaines formes de savoir. Quoi qu'il en soit, on peut supposer l'apprentissage informel, mais il y a peu d'études sur la façon dont cela a été appris (Dasen, Gajardo & Ngeng, 2005), le débat ayant plutôt mis en exergue la question du savoir mathématique et le rôle de l'école.

60En conséquence l'opposition entre acquisition et participation vient se substituer à celle qui opposait formel et informel ou scolaire et non scolaire, à ceci près que c'est une opposition de paradigmes et que le scolaire doit être compris à travers le second qui concerne l'ensemble des apprentissages. " Si le développement est perçu comme un processus de transformation des responsabilités et de la compréhension comme nous l'avons suggéré, la cognition ne peut être définie comme une collection de possessions stockées. " (Rogoff et al., 1995, p. 53).

61Ce que ce courant nous apporte c'est sans doute des conceptualisations intéressantes qui vont au-delà de l'opposition entre informel et formel ou scolaire.

62Le point de départ en est sans doute l'analyse proposée par P. Greenfield et J. Lave (1979), opposant de façon binaire l'éducation informelle ou non-scolaire à l'éducation formelle ou scolaire selon huit caractéristiques : d'un côté les activités sont intégrées à la vie courante, de l'autre elles en sont séparées, l'enseigné est responsable de ses acquisitions ou au contraire c'est l'enseignant qui est responsable de leur transmission. Un apprentissage personnalisé guidé par l'entourage s'oppose à un apprentissage impersonnel, comme l'absence de programmes explicites à leur présence. Les valeurs liées à la tradition sont démenties par une école orientée vers le changement. Du côté informel l'observation, l'imitation, la démonstration et l'absence de questionnement caractérisent l'apprentissage alors que le formel valorise les échanges verbaux. Enfin l'éducation informelle s'appuie sur la participation des débutants au monde adulte.

63Les analyses que propose M.-N. Chamoux (1986) de l'éducation indienne sont une illustration assez fidèle de ce schéma : " L'accès aux savoirs n'est pas protégé de façon spéciale ; il est à la portée de tous, à une seule condition : la participation à la vie familiale et communale. " ( Ibid., p. 215) et " pour les Indiens, l'apprentissage part de la volonté de l'apprenti et non de celle des adultes éducateurs. Ces derniers doivent se contenter de la stimuler. " ( Ibid., p. 224) Les techniques d'apprentissages renvoient à " l'observation attentive des procès techniques ". Le " recours à l'explication verbale d'un procédé est rare et les "essais et erreurs" ne sont pas une étape inéluctable dans tous les apprentissages techniques ".

65En relation avec le travail de J. Lave & E. Wenger (1991), la notion de participation devient centrale pour comprendre l'apprentissage : apprendre consiste à passer d'une posture de participation périphérique légitime à la pleine participation. Pour ce faire les dispositifs peuvent être informels ou formels. Apprendre c'est participer et cela concerne tout autant l'identité que la transformation des compétences, ou pour reprendre les idées de B. Rogoff nous ne voyons jamais que des transformations dans les modalités de participation.

66Le modèle sous-jacent qui est présenté par B. Rogoff (1995 & 1999) comme une métaphore est celui de l'apprenticeship (apprentissage) : " Apprentissage en tant que concept va au-delà de la dyade expert-novice ; il met l'accent sur un système d'implications et d'arrangements où les personnes s'engagent dans une activité culturellement organisée dans laquelle les apprentis deviennent des participants responsables " (Rogoff, 1995). L'apprentissage ( apprenticeship) 8 est une métaphore qui permet de penser autrement, à travers la notion centrale de participation, l'apprentissage ( learning), de passer d'une vision de l'apprentissage comme acquisition à une vision de celui-ci comme participation (Sfard, 1998). À nouveau l'exploration d'un champ nous conduit à une relative dissolution de la notion d'apprentissage informel : certes il s'agit encore d'une entrée d'index dans le dernier ouvrage de B. Rogoff (2003) qui renvoie d'une part à la théorie du développement comme transformation de la participation, d'autre part aux conséquences pragmatiques paradoxales à travers la mutation de l'école en communauté d'apprenants, ce qui revient à intégrer l'informel au scolaire.

67Mais avec les apports de J. Lave et B. Rogoff, ce domaine nous propose peut-être des outils conceptuels sur lesquels nous reviendrons pour penser l'informel. Reste à nous diriger vers le dernier des trois domaines, celui qui a relancé de façon très visible ces dernières années, la notion d'apprentissage informel.

68Les recherches menées dans le champ de la formation des adultes, à propos des apprentissages se réalisant hors des programmations institutionnelles ou dans les interstices de celles-ci concernent en premier lieu le domaine du travail et dans une moindre mesure celui des loisirs et des apprentissages autodidactes.

69C'est autour de la question de l'apprentissage en contexte professionnel que la question de l'informel se révèle centrale et permet de pointer deux dimensions du processus : le fait que l'on apprenne en pratiquant et en participant aux activités présentes sur le lieu de travail, l'idée que l'on peut maximiser la dimension formative de l'activité par des procédés qui ne sont pas de l'ordre de la mise en place de formation mais du soutien à l'apprentissage de chacun.

70La première dimension a donné lieu à des enquêtes qui visaient à mieux caractériser ces apprentissages informels (Carré & Charbonnier, 2003) ce qui est un défi méthodologique pour deux raisons : la définition vague de ce dont il s'agit et la difficulté des sujets pour repérer ce qui justement n'apparaît pas comme de l'apprentissage. Ainsi une recherche de D. Boud et N. Solomon (2003) montre les réticences de travailleurs, en particulier les moins formés, à considérer qu'ils apprennent : " Pour certains salariés, être appelé un apprenant agit à l'encontre des dimensions positives de leur identité professionnelle et peut être compris comme un signe que l'on n'est pas à sa place. " Il leur est donc difficile de se rapporter à leur activité à travers la catégorie d'apprentissage.

72Il y a, autour de cette question des apprentissages informels, quelque chose qui échappe à la transmission : " la dimension initiatique de cette période très remarquable de l'entrée dans une nouvelle activité s'explique sans doute par le caractère difficilement transmissible de façon formelle des acquis de l'expérience première " (Carré & Charbonnier, 2003, p. 255). Ces constats confirment des résultats issus de travaux antérieurs. G. Delbos & P. Jorion (1984) évoquent ainsi l'irréductibilité à la formation et au savoir de ce qui fait que l'on devient salinier : " Son rôle il le découvre par approximations, selon le principe que, quand on ne l'engueule pas, c'est que c'est bon " ( Ibid., p. 128). De façon comparable, Anne Lise Ulmann (2005) montre comment la confrontation à l'expérience, la rencontre avec des professionnels d'autres corps de contrôle (tel celui des impôts) produit les compétences professionnelles des contrôleurs des allocations familiales surtout dans la partie souterraine, non reconnue par l'institution, de leur savoir-faire.

73Il y a l'idée que la confrontation à l'expérience des autres et à la contrainte du réel est formatrice. On rejoint ici les traditions initiatiques les plus diverses de l'apprentissage par l'épreuve, du rite de passage comme moment formateur par excellence. Il apparaît que chacun apprend dans la confrontation à la tâche professionnelle.

76Toutes les situations n'ont pas le même potentiel éducatif. Les différents auteurs cités convergent dans l'idée que certaines sont plus riches que d'autres à cet égard. Ainsi P. Perrenoud (1999) remarque que dans des situations de travail imprévues et complexes, les problèmes trouvent leur solution dans une dynamique qui est de l'ordre d'un " inconscient pratique " alliant intuition et improvisation, et recombinant des savoirs entre eux en dehors de considérations normatives.

77Guy Le Boterf (2000) remarque de son côté que dans les environnements professionnels où les pratiques, les comportements et les valeurs sont partagés, les gens se comprennent à demi-mot et leurs tâches sont d'autant facilitées. Les recherches sur les innovateurs montrent que leurs compétences résideraient dans leur capacité à faire un certain usage de l'intuition plus que d'une logique programmatique (Alter, 2000, p. 205).

80L'apprentissage informel sur le lieu de travail peut donc être identifié indépendamment de la valeur qu'on lui donne, de l'usage que l'on en fait. On peut ici employer aussi bien la notion d'éducation informelle, au sens de curriculum caché, intégré totalement à l'activité que l'on en ait ou non conscience. Mais comprendre cette modalité dite " informelle " d'éducation c'est nécessairement la référer à des apprentissages. Le paradoxe est là, l'éducation formelle peut continuer à exister même si on ne peut repérer aucun apprentissage. Une école où l'on n'apprend pas reste un lieu institutionnel d'éducation. En revanche parler d'éducation informelle suppose qu'il y ait apprentissage. Ce n'est pas la structure institutionnelle qui justifie le terme mais le repérage d'apprentissages hors de toute institutionnalisation, voire de toute intention. D'où la tendance de la littérature à réserver éducation à ce qui est formalisé et à employer de façon exclusive la notion d'apprentissage dès qu'il s'agit d'informel. Mais l'existence de dispositifs de soutien à ce type d'apprentissage ne contredit-elle pas la logique apparente de cette distinction. À nouveau la distinction entre éducation et apprentissage quand on y applique le qualificatif d'informel est confuse.

81En effet, la notion d'apprentissage informel ne se limite pas à un usage descriptif, et c'est la deuxième dimension que nous évoquions au début de cette section, elle renvoie également à une stratégie de gestion des ressources humaines et de formation dans un contexte de concurrence internationale exacerbée, de besoin d'une main d'œuvre plus formée mais avec un contrôle de son coût, de souplesse, de flexibilité, d'adaptabilité tant de l'entreprise que de ses salariés. À cela s'ajoute la nécessité pour chacun de changer d'emploi et de gérer son " employabilité ". On peut y voir de nouvelles formes d'exploitation qui rendent chacun responsable de son avenir professionnel, déléguant à l'individu le fait d'exercer pouvoir et coercition sur lui-même (Garrick, 1998). Dans ce cadre les apprentissages informels sont repérés et des stratégies mises en place pour leur développement, qu'il s'agisse d'apprentissage fortuit ou intentionnel. " Il s'agit alors d'aider les gens à rendre l'apprentissage tacite plus explicite " (Marsik & Watkins, 1990, p. 69).

83Au-delà du travail : apprentissages informels, dans les activités de loisirs et dans les engagements associatifs

84L'apprentissage informel des adultes doit donc être appréhendé de façon plus globale. Non seulement il échappe en partie aux stratégies des entreprises, mais il ne se limite pas au travail. Ainsi D. W. Livingston (2000 & 2005) présente pour le Canada un portrait plus général de l'apprentissage informel. 95 % des adultes canadiens ont une activité d'apprentissage informel, pour une moyenne de 750 heures par an. On peut, bien entendu, émettre des réserves sur une telle comptabilité qui semble centrée sur l'auto-formation et ne tient pas assez compte du fait que l'apprentissage se déroule souvent au sein d'autres activités et ne permet pas vraiment d'accéder à ce qui est fortuit, non intentionnel ou, plus encore, non conscient. Reste que cette étude et d'autres sur le même principe mettent en évidence la variété des situations d'apprentissage dont l'activité professionnelle ne constitue qu'une faible part. Il faut en effet tenir compte du travail communautaire (de la vie associative dirions-nous), de tout ce qui concerne la maison (entretien et bricolage, jardinage, cuisine, éducation des enfants, etc.), des sports et activités de loisir, des relations interpersonnelles, de la vie politique.

86Les loisirs constituent un autre domaine d'apprentissage clairement identifié et construit en France dans le cadre de la sociologie des loisirs (Dumazedier, 1962 ; Sue, 1993). Le loisir relève de la sphère du " temps à soi ", du temps " non contraint " (Dumazedier, 1988) et concerne tous les âges. Plus récemment, P Yonnet reprend ces caractéristiques pour souligner qu'il s'agit de " la possibilité ou de la permission de faire ce que l'on veut, une fois achevé ou suspendu le faire-obligé ou le faire-contraint " (Yonnet, 1999, p. 77)

87La spécificité de ce champ d'activité est sa diversité, sa fluidité, le fait qu'il puisse être investi avec des visées d'apprentissage ou non : " Le loisir est un ensemble d'occupations auxquelles l'individu peut s'adonner de son plein gré, soit pour se reposer, soit pour se divertir, soit pour développer son information ou sa formation désintéressée, sa participation sociale volontaire ou sa libre capacité créatrice après s'être dégagé de ses obligations professionnelles, familiales et sociales " (Dumazedier, 1988, p. 28).

88Ces travaux posent en particulier la question des conditions requises pour qu'une expérience de la vie quotidienne soit porteuse d'apprentissage, et interrogent indirectement la notion d'apprentissage informel. Cette question renvoie à deux conceptions du statut de l'expérience dans la formation du sujet : une première conception veut que l'expérience de la vie soit formatrice en elle-même. Cette valeur formative est opposée aux effets " déformatifs " des apprentissages produits dans des institutions ayant vocation à faire apprendre. Cette conception a connu ses moments de visibilité forte (Illich, 1971 ; Laing, 1967 ; Rogers, 1976). Une seconde conception postule que, pour être formatrice, l'expérience de la vie soit considérée comme une ressource pour le pédagogue. Ce point de vue s'inscrit dans l'héritage de J. Dewey, en mettant en garde contre la sacralisation de la valeur de l'expérience. Pour être formative, l'expérience doit être construite d'une certaine manière : " Proclamer que toute éducation authentique provient de l'expérience ne signifie pas que toutes les expériences sont immédiatement ou également éducatives. Expérience et Éducation ne sont pas une seule et même chose. Il est des expériences qui fourvoient. Toute expérience fourvoie qui arrête ou fausse le développement de l'expérience ultérieure " (Dewey, 1968 p. 68). Ce point de vue, qui désigne les enjeux d'un continuum ou d'une séparation entre " informel " et " non formel " mérite ici toute notre attention.

89Le rôle du monde associatif est bien identifié comme lieu de reprise, de formalisation, d'explicitation, notamment parce qu'il est investi par les mouvements d'éducation populaire. Les stages " d'entraînement mental ", conçus par Joffre Dumazedier et l'association Peuple et culture sont emblématiques d'une approche qui fait de l'apprentissage le moment du développement d'une posture critique vis-à-vis des " conformismes sociaux ". Elle invite explicitement à une forme de " déviance " par rapport à ces conformismes, qui s'appuie sur l'interrogation réciproque de la pratique liée à l'expérience de la vie et de la théorie (Chosson, 1991 & 2002). On se trouve dans un modèle où l'informel est conçu comme un espace à formaliser. Ceci est encore plus vrai des enfants dont on peut se demander si le loisir n'est pas investi de façon privilégiée par des intentions éducatives, lui conférant une dimension de forme éducative non-scolaire, complémentaire à l'école (Roucous & Brougère, 1998 ; Zaffran, 2000 ; Octobre, 2004 ; Brougère, 2005).

90Le jeu est l'exemple archétypal de cet entre deux. D'une part, il représente l'espace de liberté par excellence de l'enfant, lieu d'une apprentissage non intentionnel et alors totalement informel, d'autre part il est investi de projets éducatifs des fabricants, des parents, des enseignants et devient une nouvelle forme éducative, un hybride entre jeu et éducation (Brougère, 2005). Il est cependant étonnant que le discours dominant en la matière soutient la valeur éducative du jeu sans souligner sa dimension informelle. Or nous y trouvons tous les ingrédients d'un apprentissage fortuit et non conscient si l'on se limite au jeu où l'enfant garde l'initiative et se livre à cette activité pour le plaisir qu'il en retire. Si peu d'études s'intéressent au jeu de ce point de vue, c'est du côté du numérique sous diverses formes que l'on trouvera des recherches qui peuvent nous permettent de repenser la question du jeu et du loisir de l'enfant en relation avec l'éducation informelle (Tobin, 2003 ; Willett & Sefton-Green, 2002 ; Brougère, 2002a & 2005). Ainsi l'usage des outils informatiques, ne serait-ce que du fait de la rapidité de leur transformation, conduit à des apprentissages informels qui s'appuient sur le tâtonnement expérimental, les discussions et aides entre pairs, et ceci semble être vrai des adultes comme des enfants. J. Tobin (2003) montre comment un adolescent mu par la passion d'un type de jeu devient un expert en matière d'informatique, et d'Internet, organisant le développement de ses compétences dans la construction de sites en faisant largement feu de tout bois, utilisant toutes les ressources disponibles, aussi bien dans son environnement proche que sur le réseau. Ce que le lycée lui fournit paraît bien en deçà de son niveau de développement en la matière. Se limitant à un seul type d'activité informatique, J. Gee (2003) montre les modalités d'apprentissage propres à l'usage du jeu vidéo, apprentissage largement informel, incorporé dans l'activité elle-même et y voit le modèle d'une conception éducative qui peut être généralisée.

91On pourrait s'intéresser également au tourisme et aux voyages d'agrément (Mouton, 2002) mais c'est un domaine encore en friche. Son intérêt est qu'il peut conduire à des analyses qui concernent autant les enfants que les adultes alors qu'une partie de la tradition concernant l'éducation des adultes tend à s'appuyer sur une supposée spécificité de ceux-ci, résultat d'une vision de l'enfant différant par nature de l'adulte, pensée aujourd'hui contestée par le courant de la sociologie de l'enfance (James & Prout, 1990).

92Les travaux de recherche sur l'autodidaxie permettent d'identifier deux thématiques organisatrices à propos des apprentissages informels : le rôle relatif des institutions dans les processus d'apprentissage, et celui de l'intentionnalité de l'apprentissage.

93Le domaine de l'autodidaxie recouvre en partie celui des apprentissages informels, dans la mesure où cette présence de l'" auto ", sous des désignations variées (auto-formation ou auto-apprentissage) semble désigner une alternative aux formes institutionnalisées d'apprentissage. Aujourd'hui, l'approche qui consiste à situer les pratiques autodidactiques en référence au modèle scolaire soit comme contre-modèle, soit à l'inverse comme une forme d'apprentissage qui imprègne les systèmes institués d'apprentissage, voisine avec une autre approche qui consiste à envisager l'autodidaxie comme une forme sociale d'apprentissage indépendante.

94Certes, la référence à l'institution scolaire ou aux institutions de formation n'est jamais loin à propos de l'autodidaxie. Les représentations de l'autodidaxie véhiculées dans la figure de l'autodidacte (Bézille, 2003), qui font de l'autodidacte une figure dissidente par rapport à l'institution scolaire (Fossé-Poliack, 1992), aussi bien que la définition usuelle de l'autodidaxie comme modalité d'apprentissage consistant à se former " sans maître ", font que l'autodidaxie se voit aujourd'hui associée à une forme dissidente d'apprentissage. À l'inverse d'autres auteurs identifient dans l'usage du terme lui-même la trace d'une soumission à la référence scolaire, l'autodidacte étant en premier lieu un auto-enseigné : " En empruntant et s'appropriant en le retournant le mot qui exprime l'activité du maître, il en demeure encore dépendant au moins conceptuellement [...] Dire qu'on s'auto-enseigne véhicule un relent de dépendance scolaire par introjection de l'activité du maître et identification à celui-ci "(Pineau & Marie-Michèle, 1983).

95Cette vision de l'autodidaxie comme pratique d'apprentissage " réactionnelle " construite en référence au modèle scolaire, s'appuie largement sur certaines facettes de la représentation de l'autodidacte, représentation de l'apprenant dont l'accès à la culture serait identifié par l'institution scolaire comme illégitime la culture légitime " n'est pas faite pour lui ", et d'ailleurs " elle cesse d'être ce qu'elle est dès qu'il se l'approprie. " (Bourdieu, 1979).La disqualification par l'institution porte également sur le rapport de l'autodidacte à l'apprentissage, qui ne s'inscrit pas dans les normes de la forme scolaire : il ignorerait les contraintes de l'ordre scolaire (programme, examens, hiérarchie des savoirs) ; ses savoirs seraient disparates, " des sortes de perles sans fils ", sa culture " éclectique ", sans valeur, ses savoirs " déclassés ".

96Cette interdépendance apparaît dans certains travaux plus récents qui proposent une vision plus positive de cette complémentarité entre apprentissages informels et formels dans l'autodidaxie. Des chercheurs québécois ont ainsi comparé l'expertise en matière de stratégie d'apprentissage d'un échantillon de personnes identifiées comme autodidactes à un échantillon de pédagogues (Danis & Tremblay, 1985). D'autres travaux mentionnent le rôle moteur de l'autodidaxie dans le développement des innovations, la formalisation des apprentissages dans les secteurs considérés s'effectuant dans un temps second d'institutionnalisation (Frijhoff, 1996). À l'inverse les dispositions à l'apprentissage hors des formes scolaires peuvent être développées à l'intérieur de celles-ci (Dumazedier & Leselbaum, 1992), comme le préconisait déjà Condorcet dans ses Cinq mémoires sur l'instruction publique (1994).

97L'usage de l'approche biographique dans l'exploration des différentes formes d'apprentissage organisant au cours de sa vie la formation du sujet contribue aussi à identifier des formes de complémentarité ayant une certaine consistance sociale. Claude Fossé-Poliak a exploré le cheminement d'adultes s'inscrivant tardivement à l'Université. Elle décrit un itinéraire type qui va de l'exclusion scolaire, passe par l'engagement dans une activité professionnelle et associative, et aboutit ultérieurement une inscription universitaire, nouvelle étape visant la " révision du verdict scolaire ", qui fait de la valorisation des apprentissages informels un des supports de cette " réhabilitation " (Fossé-Poliak, 1992). Les développements de la possibilité de valider les acquis de l'expérience (VAE) encouragent aujourd'hui ces explorations des formes de complémentarité entre différentes formes d'apprentissage (Debon, 2006).

98Un autre ensemble de travaux envisage l'autodidaxie comme une pratique sociale d'apprentissage efficace se développant à côté des institutions ayant vocation à former, et cultivant sa logique de développement propre indépendamment de ces institutions.

99Parmi ces travaux, certains invitent à concevoir l'autodidaxie comme une activité mobilisant une certaine déviance dans le rapport à l'apprentissage, déviance présente dans toute activité créatrice : " l'autodidacte possède aussi une candeur par rapport au savoir qui lui permet de sortir des sentiers battus, soit en prenant des initiatives impromptues, soit en osant des sauts logiques devant lesquels un savant chevronné hésiterait parce qu'il se sent gêné par les implications qu'il est capable de prévoir " (Frijhoff, 1996, p. 22). Créateurs et autodidactes auraient cette dispositions particulière, spécifique aux apprentissages informels, disposition à " bricoler " avec des formes de savoirs différents, à faire des liens inédits, à mettre en relation des savoirs dispersés.

100" La pratique du bricolage ", " la science du concret " selon la formule de Claude Levi-Strauss, métaphorise particulièrement bien les arts de faire autodidactes, arts de la pensée " divergente ", à la recherche de mises en relations inédites. Le trésor du bricoleur est constitué d'objets " qui pourront toujours servir " remarque Lévi-Strauss (1962, p. 26). Le bricolage sert aussi à s'approprier l'environnement, à s'y mesurer, à en jouer. Il relève également d'un art de vivre partagé avec d'autres, dans un petit monde où l'échange et la solidarité sont des valeurs fortes (Bromberger, 1998).

101Cette caractéristique de l'autodidaxie en ferait une modalité légitime d'auto-production de compétences chaque fois qu'apparaissent de nouveaux secteurs d'activités qui ne sont pas encore structurés par des logiques de formations académiques (Frijhoff, 1996). D'autres travaux identifient dans l'autodidaxie un modèle culturel d'apprentissage qui fait que l'on apprend sans s'en rendre compte (Caspar, 1996).

102Dans le même sens, les enquêtes menées au Québec à la suite des travaux initiaux de A. Tough sur les pratiques d'apprentissage autodidacte renforcent cette idée que l'autodidaxie est une pratique sociale d'apprentissage informel ordinaire, banale, partagée par le plus grand nombre dans la vie quotidienne, dans tous les milieux sociaux, à côté et indépendamment des pratiques instituées d'apprentissage. Chacun vivrait à un moment ou l'autre des " épisodes autodidactiques ". Sont mises en évidence de véritables compétences à l'apprentissage autodidacte orienté vers un projet, par exemple des dispositions à s'accommoder de l'incertain, du mouvant, du hasard, de l'aléa, ou la capacité à se créer un réseau de ressources humaines et matérielles (Tremblay, 1996 & 2003). Ces caractéristiques contribuent à conférer de la visibilité et de la légitimité à cette forme sociale d'apprentissage. Ces travaux interrogent également les théories de l'apprentissage en déplaçant les axes de recherche du côté de la relation de l'apprenant à son environnement (Hrimech 1996).

103Dans le même sens toujours, la recherche empirique de Georges Le Meur auprès des responsables de PME ayant construit leurs savoirs en dehors des organismes de formation et des établissements académiques porte sur une situation où l'autodidaxie est identifiée comme opératoire à côté de l'institution scolaire, indépendamment de celle-ci (Le Meur 1998). L'auteur s'intéresse à la capacité particulière de ces " autodidactes " à apprendre de l'action et dans l'action. La figure du self-made-man venue du modèle anglo-saxon se superpose dans cette recherche à celle de l'autodidacte.

104La deuxième thématique susceptible d'éclairer la réflexion sur les apprentissages informels a trait à la question de l'intentionnalité. L'assimilation de l'autodidaxie à une démarche intentionnelle est dominante dans les travaux existants. L'influence des travaux initiaux de A. Tough sur les projets d'apprentissage adulte reste forte et continue à marquer les orientations de recherche actuelles. Les travaux de P. Carré sur les apprentissages auto-dirigés sont significatifs de cette approche articulée à la notion d'auto-direction des apprentissages issue des courants anglo-saxons du self-directed-learning (Carré, 1993).

105La question de l'auto-direction et de l'intentionnalité est très présente également dans le travail de G. Le Meur, associée à une exploration des motivations des apprenants et de leurs stratégies d'apprentissage. L'efficacité de leur démarche d'apprentissage s'expliquerait par un ensemble de micro-facteurs : le désir d'apprendre, un certain volontarisme, le refus d'une posture de " dominé ", " une volonté forte de s'autonomiser ", le souci de développer des attitudes conformes aux attentes de la hiérarchie, la place prépondérante du travail sur les autres dimensions de la vie, une forte aspiration à la promotion sociale et professionnelle, une " boulimie de savoir-faire ", une disposition entretenue à réfléchir sur ses pratiques.

107Cette orientation est également affirmée dans les travaux d'Hélène Bézille (2003) qui explorent l'écart entre la construction sociale de la réalité de l'autodidaxie dans la figure de l'autodidacte et le caractère ordinaire et commun des pratiques autodidactiques. Une attention particulière est portée aux apprentissages non intentionnels, liés à la vie quotidienne, et à leur fonction à la fois adaptative (résolution de problèmes, gestion de la survie, etc.) et créative : le processus créateur appellerait une disposition à l'exploration vagabonde qui est de l'ordre de la mètis, peu soucieuse des cloisonnements entre types et hiérarchies de savoirs. C'est pourquoi l'apprentissage informel fait partie intégrante de l'exploration de champs nouveaux d'activités et de savoirs.

108La visibilité particulière de la conception " intentionnelle " de l'auto-apprentissage articulée à l'idée d'un projet programmé et maîtrisé de bout en bout par l'apprenant est même dans certains travaux jugée explicitement restrictive, notamment à propos de l'approche qui est faite de la notion de projet. Cette notion mériterait une perspective plus phénoménologique qui permet de saisir la cohérence d'ensemble de l'orientation d'une personne : " au-dessous et à côté de ces projets éducatifs rationnels et rationalisés, les portant et les supportant, nous faisons l'hypothèse qu'existe un iceberg traçant au gré des courants multiples un trajet. Un trajet qui entre des pulsions internes et des impulsions externes, cherche à s'autoformer et à s'autonomiser " (Pineau & Marie-Michèle, 1983 p. 73).

109Les enquêtes de C. Danis et M. Tremblay, en soulignant la diversité des cheminements de l'apprentissage, conduisent aussi à remettre en question le postulat de l'intentionnalité qui était au cœur des travaux du self-directed-learning initiés par A. Tough : ceux-ci ne sauraient se réduire à un modèle intentionnel linéaire ; tandis que les pédagogues conçoivent le processus d'apprentissage comme un processus géré et planifié, les autodidactes inscrivent leur logique d'apprentissage " dans une dynamique d'action et de créativité qui s'accommode mal de la linéarité et de la planification à long terme " (Danis & Tremblay, 1985, p. 436).

110L'idée d'éducation permanente souligne la continuité des formes d'apprentissage qui traversent les différents domaines explorés par lesquels la formation des adultes est concernée. La notion porte en effet l'idée d'un processus de formation global depuis l'enfance jusqu'à la fin de la vie, dans lequel, si on se place du point de vue du sujet, les approches par champ (travail, loisirs, vie quotidienne) s'inscrivent dans un continuum dans lequel les apprentissages informels ont un statut aussi légitime que d'autres formes d'apprentissages.

112Repérer le champ de l'éducation informelle comme nous l'avons fait ne nous semble pas suffisant. Il importe de s'interroger sur les théories qui permettraient d'en rendre compte. La notion d'éducation ou d'apprentissage informel est tout au plus une notion descriptive qui met l'accent sur le fait qu'une partie de ce que l'on a appris ne résulte pas de stratégies éducatives formelles. Cette notion permet de tourner le regard du chercheur vers des formes d'apprentissage non scolaires, tout particulièrement dans des sociétés considérées comme traditionnelles, mais pas seulement. Elle permet également de percevoir la présence d'apprentissages incorporés dans la vie quotidienne, qu'il s'agisse du travail ou d'autres moments. Elle ouvre une fenêtre sur des situations éducatives où l'on ne trouve ni curriculum, ni enseignant spécialisé, ni didactique.

113On peut d'ores et déjà noter à partir de notre exploration comment la mise en évidence d'apprentissages informels conduit à des stratégies de formalisation. Ce qui dans un premier temps échappe à une forme éducative tend à être récupéré et intégré. C'est donc un domaine mouvant du fait de la production de nouvelles formes. Plus que jamais la notion d'apprentissage informel doit être saisie à travers la dynamique de formalisation, l'idée que les formes éducatives ne sont pas fixes mais en évolution constante.

114La première dimension théorique consiste à prendre au sérieux la notion de forme, à considérer qu'il y a là une possibilité de conceptualisation. On peut noter comment la littérature prend souvent à la légère cette notion, la problématisant rarement, pouvant évoquer les formes de l'informel (Schugurensky, 2006 ; Livingston, 2005) ou la formation informelle (Carré, 2005), privant ainsi la notion de tout contenu conceptuel.

115Pour sortir de cette faiblesse théorique on peut se référer à la notion de forme scolaire développée par Guy Vincent (1980 & 1994). Il nous décrit une forme éducative particulière, peut-être la plus formelle. Il a mis en évidence comment le processus éducatif et l'apprentissage sous-jacent sont socialement construits et structurés dans une forme historique, évolutive certes, mais possédant des caractéristiques comme un lieu et un temps séparés, la répartition des élèves en fonction de leur âge et de leur niveau, la présence d'adultes spécialisés et formés pour cette tâche. Il s'agit ainsi de " désigner précisément cette nouvelle forme de l'" apprendre " qui caractérise l'école, et qui se substitue peu à peu à l'apprendre par voir-faire ou ouï-dire des sociétés traditionnelles. " (Vincent, 2004, p. 124).

117Cependant il faut se garder d'une dualité trop simple : à la forme scolaire occidentale, on peut confronter d'autres formes d'école produites par d'autres sociétés avec d'autres logiques comme l'école coranique que nous avons évoquée. B. Blandin (2002) utilise la notion plus large de forme éducative : il existe ainsi des " systèmes formels d'apprentissage " qui désignent " les formes données à une relation sociale qui se veut explicitement une relation éducative " (Blandin, 2002, p. 201). " La forme scolaire est d'abord une forme sociale, autrement dit un modèle d'action collective " (Maulini & Perrenoud, 2005, p. 149). Les formes de coopération propres à l'activité sociale éducative produisent des mondes sociaux spécifiques, tels que les théories interactionnistes de H. Becker (1988) ont pu les mettre en évidence. On peut considérer, selon l'acception de G. Simmel (1991), qu'il s'agit d'une forme de socialisation (au sens de relation sociale) par opposition au contenu matériel. La relation sociale éducative se traduit ainsi par la construction de formes ou de configurations si l'on préfère l'expression de N. Elias (1991). Cette notion de forme peut être également rapprochée de la notion de cadre de l'expérience de E. Goffman (1991) : il distingue les cadres primaires, mise en forme sociale de la vie quotidienne avec ses routines, voire ses rites (le repas, la toilette, etc.), des cadres secondaires qui modalisent les premiers pour leur donner un autre sens comme le jeu, le loisir, le sport, mais également, pour une part, l'éducation. Ces activités sont des mises en formes secondes qui trans- forment ce qui a déjà été mis en forme dans le cadre de l'activité sociale ordinaire. La forme scolaire apparaît alors comme un cadre spécifique de l'expérience qui confère à des activités un sens différent de celui qu'elles auraient hors du cadre scolaire. Ainsi la conversation, le questionnement prennent une dimension nouvelle comme support de l'apprentissage.

118Mais la forme scolaire n'est pas la seule forme éducative ; il y a d'autres formes éducatives non-scolaires que l'on trouve dans ce qui est abusivement appelé " non-formel ". Ce terme apparaît comme fortement ethnocentrique, puisqu'il consiste à considérer que l'absence de forme scolaire est l'absence de forme (éducative). Ainsi on peut évoquer des formes traditionnelles comme l'apprentissage ( apprenticeship) ou l'initiation, mais également les différentes formes d'éducation utilisées dans le loisir (école de sport, de football) ou en formation des adultes. Apparaît une prolifération de formes qui peuvent être analysées en fonction de différentes dimensions plus ou moins formalisées. On pourrait distinguer par exemple des formes qui impliquent la séparation ou celles qui intègrent l'apprentissage à la vie quotidienne, celles qui supposent un enseignant et celles où l'apprenant est seul responsable de ses apprentissages. On trouve ainsi dans ces différentes formes des activités qui ont été considérées par certains comme relevant de l'éducation informelle à partir d'une définition autre (ou plutôt d'une absence de définition) de la notion de forme.

119On doit alors s'intéresser à la production sociale de formes éducatives. Divers domaines peuvent connaître un processus de formalisation c'est-à-dire de mise en forme éducative. L'adjectif " informel " est appliqué ici uniquement à " éducation " ou " apprentissage ". L'absence de forme éducative n'est pas pour autant absence de forme sociale. C'est cette confusion qui conduit certains (Billett, 2001 ; Montandon, 2005) à rejeter trop vite la notion d'éducation informelle. Une situation éducative peut être plus ou moins formelle du point de vue relationnel, économique, institutionnel. Ce que révèle la notion de forme appliquée à apprentissage ou éducation, c'est l'idée d'une mise en forme qui concerne spécifiquement la dimension éducative. L'apprentissage informel renverrait alors à l'idée que des activités qui peuvent avoir des formes sociales ou économiques diverses n'ont pas été l'objet d'une construction quant à leur dimension éducative. On y apprend de façon consciente ou non, mais ce n'est pas l'objectif de cette activité où rien dans sa construction ne renvoie à l'apprentissage. Dans ces conditions un musée apparaît moins comme un lieu d'éducation informelle que comme une forme éducative spécifique et d'une certaine façon alternative à l'école, car moins formelle. Paradoxalement, quand on perçoit le potentiel éducatif d'une situation, il en résulte souvent une formalisation. On peut se demander même si le premier temps de la formalisation n'est pas la mise en évidence du potentiel éducatif. Parler d'éducation ou d'apprentissage informel serait le premier moment de la mise en forme éducative, avec une valorisation de la situation mise en évidence.

121Pour sortir des difficultés liées à l'usage toujours contestable de la notion d'éducation informelle, nous proposons de porter le regard sur les processus de formalisation que l'on peut voir à l'œuvre dans certaines situations que nous avons considérées comme informelles, faute de mise en forme sociale de l'éducation. Là encore il faut noter l'absence de recherches directement orientées sur ce thème. La notion de " participation guidée " développée par B. Rogoff (1995) peut être considérée, soit comme la première forme éducative, un premier travail de mise en forme, soit comme une insertion d'objectifs éducatifs dans ce qui demeure informel. Peu importe. Nous ne cherchons pas à définir apprentissage informel, notion qui ne servirait alors qu'à pointer l'idée de premières mises en forme éducatives ou formalisations. L'autodidaxie relève-t-elle de l'informel ou du formel ? L'important est de voir l'émergence de formes éducatives originales ou de stratégies selon que l'on accepte ou refuse ici la notion de forme. Et c'est encore plus vrai si l'on prend le point de vue du sujet qui traverse diverses situations : " Il est certainement possible de dire que si l'autodidacte " total " est difficile à trouver, l'apprenant purement " scolaire ", qui ne recevrait jamais d'autres informations que celles venant de l'école et du maître, l'est tout autant. Il y a véritablement, et plus encore que jadis, " métissage " de l'éducation qui tantôt se formalise et se scolarise ou s'" informalise " et s'" autodidactise " au gré du vécu de chacun. " (Verrier, 1999, p. 115-116).

122Il y a donc une continuité des apprentissages à travers une pluralité de situations dont certaines sont dotées de formes éducatives et d'autres non. Parler d'apprentissage informel est tout au plus une facilité de langage pour évoquer des apprentissages dans des situations qui n'ont pas été mises en forme du point de vue éducatif ou qui le sont de façon faible, peu ou non institutionnalisée selon la place où l'on met notre curseur. Il s'agit de séparer l'éducation de sa mise en forme, celle-ci pouvant impliquer des formes sociales spécifiques ou advenir en l'absence de toute forme éducative. L'éducation précèderait la mise en forme et d'une certaine façon la rendrait possible. A contrario privilégier la notion d'apprentissage informel conduit à considérer qu'il n'y a éducation qu'à travers sa mise en forme sociale. À chacun de choisir, mais cela peut expliquer les variations de vocabulaire que nous avons trouvées dans la littérature étudiée.

123Il en résulte qu'un apprentissage informel peut être lié à une mise en forme autre qu'éducative. Ainsi R. C. Henze (1992) dans son étude sur l'apprentissage dans la vie quotidienne d'une communauté contemporaine grecque distingue, en utilisant les analyses des cadres de l'expérience de E. Goffman (1991), les activités non modalisées, prises au premier degré et celles qui à travers le jeu, la moquerie ou d'autres formes de faire semblant sont modalisées, ce que l'on peut considérer comme des activités de second degré. Un jeu, une moquerie ne relèvent pas d'une mise en forme éducative, mais d'une autre mise en forme qui valorise le faire semblant. On peut noter que la forme éducative valorise, à travers la figure de l'exercice ou de la simulation (Pastré, 2005), le second degré. On peut ainsi découvrir une mise en forme autre qu'éducative, le second degré possédant peut-être un potentiel éducatif spécifique (Brougère, 2005).

124La notion de forme paraît donc porteuse d'une dynamique théorique qui est loin d'avoir été suffisamment prise en compte. À défaut de justifier l'idée d'informel, cela permet de comprendre non seulement l'existence de formes éducatives variées, mais la présence de degrés de formalisation et l'idée d'une absence de forme éducative dans des activités dont il restera à interroger la dimension éducative souterraine, implicite ou tacite. Est-ce que comprendre la question de la forme scolaire ou plus largement éducative ne suppose pas de s'interroger sur ce que signifie l'absence de forme en ce domaine ? On peut se demander si l'histoire récente (celle du xx e siècle) de la forme scolaire n'est pas tout autant l'attraction de l'informalité. Bien des réformateurs de ce qui sera appelé l'éducation nouvelle, de F. Fröbel à J. Dewey, de M. Montessori à C. Freinet ont tenté de déformaliser l'école. Ce n'est pas un hasard si, en Angleterre, la pédagogie primaire, qui a, plus qu'ailleurs, intégré l'esprit de ces réformes, l'Angleterre, on a désigné cette nouvelle philosophie de l'éducation " Informal primary Education " (Blyth, 1988). Ce qui caractérise cette transformation de l'éducation primaire c'est une certaine informalité au niveau d'une pédagogie centrée sur le jeu, l'exploration, la découverte, d'un curriculum qui préfère la transversalité de projets basés sur l'intérêt des enfants à l'addition de matières, d'une organisation qui casse le groupe classe au profit d'associations ouvertes dans un espace de libre circulation, de l'évaluation qui récuse les tests individuels et du style des relations qui valorise la camaraderie et l'absence de liens hiérarchiques. De ce point de vue, les réformes britanniques récentes constituent un retour à la formalité, mais on peut se demander si l'objectif d'informalité n'est pas un désir impossible dans un cadre éducatif formel. Reste sans doute une caractéristique des systèmes formels, leur tendance paradoxale à chercher dans l'informel la possibilité d'un renouvellement. La notion de " communautés d'apprenants " développée aujourd'hui en particulier par B. Rogoff (2003) vont dans le même sens. L'informel apparaît bien comme ce réservoir que nous avons évoqué, un espace de ressourcement mais aussi la trace d'un mouvement d'extension de l'éducation par insertion de ce qui est lui est extérieur. Sur un modèle semblable à celui que propose Boris Groys (1995) pour l'art en montrant que son développement s'appuie sur l'insertion en son sein d'objets, d'espaces auparavant considérés comme extérieurs, l'archétype en étant le ready-made à la Marcel Duchamp, on peut se demander si l'éducation ne s'étend pas de la même façon en intégrant, donc en formalisant d'un point de vue éducatif, les vastes territoires de l'informel, la partie immergée de l'iceberg.

125La notion de forme permet de comprendre la logique d'un continuum de l'informel (ou moins formel) au plus formel (ou scolaire), et plus largement d'un processus de formalisation, déformalisation qui passe par des continuités, discontinuités et reconfigurations. Elle permet également de justifier d'une certaine façon l'emploi de l'adjectif " informel " comme désignant l'absence de forme sociale éducative construite. Elle laisse cependant entière la question de l'apprentissage dans de telles situations.

126Comment expliquer que l'on puisse apprendre en dehors des formes éducatives ? Qu'est-ce qui permet de rendre raison d'un apprentissage hors de toute didactique, de toute stratégie explicite ? Quelles théories de l'apprentissage peuvent nous permettre de donner du sens à l'absence de forme éducative ?

127Les travaux se réclamant du champ de l'autoformation peuvent contribuer à cette théorisation. L'autoformation peut être envisagée, avec Gaston Pineau, comme " un processus vital et permanent de création d'une forme ", qui s'organise dans la tension entre trois pôles de cette dynamique : " l'auto ", " l'éco " et " l'hétéro " formation (Pineau & Marie-Michèle, 1983).

128Le pôle de " l'auto " correspond à la formation que la personne se donne à elle-même, dans la reprise et la réflexion sur ses expériences de vie. L'exploration de ce pôle appelle des approches interdisciplinaires et inspire des pratiques d'aide à l'autoformation fondées en particulier sur l'usage du récit de vie.

129Le pôle de " l'éco " désigne la formation " avec ", " au contact de ", dans la réciprocité et l'échange avec l'environnement physique (la nature, les objets) et humain. Ce pôle est peut-être le plus composite. Il englobe des pratiques, des champs de recherche et des univers conceptuels diversifiés. Font partie du champ de " l'éco-formation " des expériences de formation diverses, liées aux activités ordinaires, aussi bien professionnelles, familiales, qu'associatives, associant des formes d'apprentissage volontaire ou diffus et informel. Du côté conceptuel, l'éco-formation fournit des grilles de lecture aux recherches sur les " compétences collectives ", les " organisations apprenantes ", la " formation expérientielle ". L'exploration de ce pôle ouvre sur une approche anthropologique de la formation.

130Le pôle de " l'hétéroformation " désigne la formation " par " les autres, et en particulier les logiques de formation classiques, académiques, orientées vers un objectif diplômant, en formation initiale, en éducation des adultes, en formation professionnelle. Il fait référence au modèle scolaire traditionnel, transmissif, fondé sur l'autorité du maître. Le constat des limites de l'hétéroformation a été le point de départ de la réflexion sur l'autoformation. Si historiquement l'opposition auto-/hétéroformation a contribué à structurer le débat pédagogique, les clivages ne sont plus aussi marqués aujourd'hui.

131Ce modèle dynamique de l'autoformation, en mettant en avant le fait que toute formation intègre, à des degrés divers, ces trois polarités de la formation, a nourri la réflexion pédagogique, en permettant notamment de dépasser l'opposition entre une autoformation " émancipatoire " et une hétéroformation " aliénante ". Dans les faits, le modèle de l'autoformation est un modèle de la formalisation qui, en s'appuyant sur l'exploration de la dynamique de formation du sujet dans ses différentes composantes complémentaires, auto-éco-hétéro formative (Pineau & Marie-Michèle, 1983) a pénétré le monde scolaire et celui de la formation d'adultes sous la forme de dispositifs divers qui valorisent des démarches d'apprentissage jugées autonomisantes (recherche personnelle, travaux de groupe, etc.). Aujourd'hui le modèle de l'autoformation intègre, dans son approche de l'hétéroformation, aussi bien le point de vue de Condorcet (l'école doit former au développement d'une attitude autoformative chez les apprenants) que celui d'Illich (l'autoformation doit se développer en dehors des institutions éducatives). Elle ouvre un champ pour la réflexion sur les apprentissages informels en permettant d'envisager des configurations d'apprentissage diverses, identifiables notamment à travers l'approche biographique.

132Le pôle de " l'écoformation " est sans doute une " entrée " très productive pour l'identification de la diversité des modalités d'apprentissage informel, et pour l'approche des processus de formalisation. Le rôle de l'environnement est très présent dans l'écoformation. C'est la formation de la personne au contact de l'environnement et des autres, du contexte de vie : le monde, les choses, la nature, les expériences diverses. L'écoformation est assimilable à de l'auto-apprentissage informel en contexte, qui se fait souvent par imprégnation, au fil des expériences, aussi bien dans la vie quotidienne que sur le lieu de travail.

133L'expérience devient aujourd'hui dans le champ de la recherche et des pratiques éducatives un " attracteur " qui vient cristalliser l'intérêt des acteurs concernés en une période où les théories de l'apprentissage sont questionnées et où les pratiques sont plus que jamais soumises à des attentes d'efficacité, notamment dans des contextes scolaires et professionnels en transformation.

134Le renouveau de l'intérêt pour cette notion est manifeste dans les recherches menées dans les champs scolaires (Rochex, 1995) et professionnels (Schön, 1994). Le développement des pratiques de validation des acquis de l'expérience contribue à ce mouvement général. Des auteurs qui font référence comme Piaget ou Vygotski sont revisités à partir de cette notion (Mayen & Mayeux, 2003).

135Les travaux nord-américains issus du courant de l 'expériential learning (apprentissage expérientiel) développés depuis les années 1920 dans le domaine de l'éducation des adultes, diffusés dans les années 1990 en France dans le champ de la formation des adultes (Courtois & Pineau, 1991) connaissent aujourd'hui une audience élargie attestée par une synthèse récente des travaux issus de ce courant (Balleux, 2000).

136Dewey apparaît comme un repère fondateur au sein de ce courant, autour de son projet d'une théorie de l'expérience articulée à une théorie de l'apprentissage. " Nous affirmons donc qu'une théorie cohérente de l'expérience, qui permet une direction positive de la sélection et de l'organisation des méthodes et du programme didactiques, est nécessaire pour imprimer une direction nouvelle au travail scolaire " (Dewey, 1968,p. 74).

137Ce projet de théorisation est aujourd'hui encore fédérateur au-delà du champ scolaire dans lequel il est ancré. Car il inclut la nécessité d'inscrire l'expérience dans un processus de formation continu au sein duquel l'expérience est en permanence transformée : " Le point de vue de la continuité de l'expérience signifie que chaque expérience, d'une part emprunte quelque chose aux expériences antérieures, et, d'autre part, modifie de quelque manière la qualité des expériences ultérieures " ( Ibid., p. 80). Pour que ce processus advienne, il est nécessaire qu'il soit réfléchi et contrôlé, ce qui présuppose de créer un environnement favorable.

138Cette idée a des résonances particulières dans le domaine de l'éducation des adultes (développement personnel ou développement communautaire) où la démarche vient s'ancrer le plus souvent dans des expériences de rupture de la continuité de l'expérience chez les personnes qui se forment. Ces situations de rupture dans la continuité peuvent être considérées tout à la fois comme des moments de vulnérabilité et de potentialités (Houde, 1989). Elles sont considérées comme des situations propices à un apprentissage parce que ce sont des situations perturbatrices et porteuses de dilemmes qui mettent en question les cadres de référence du sujet (Mézirow, 2001).

139Cette idée de continuité de l'expérience justifie une conception élargie de l'apprentissage qui prenne en compte les situations sociales d'apprentissage hors de ses sphères de pertinence formelles. Les recherches sur les apprentissages informels sont à ce titre prometteuses d'avancées dans un renouvellement des théories de l'apprentissage.

140Le modèle d'apprentissage proposé par D. Kölb s'inscrit dans le prolongement de ce projet de théorisation et y apporte une contribution significative (Kölb, 1984). L'apprentissage expérientiel est conçu dans ce modèle comme un processus de transformation de l'ici et maintenant de l'expérience aboutissant à la création de savoirs. Ce processus a la forme d'une boucle rétroactive qui va de l'expérience brute à la réflexion sur cette expérience, source elle-même d'une expérimentation, suivie d'une réflexion, d'une nouvelle expérience, etc. Ce modèle séduit tout particulièrement par la rationalité dont il est porteur. Il séduit par la promesse qu'il véhicule de mettre les potentialités de l'expérience vécue (dans ses dimensions imaginaire, affective, cognitive, existentielle), au service d'une conception rationalisée, maîtrisée de l'apprentissage.

141Cette perspective cognitive, qui promeut un sujet réflexif et efficace dans ses apprentissages, se retrouve dans les travaux de A. Bandura (1980) sur les apprentissages vicariants qui font du sujet un observateur qui identifie les dimensions pertinentes d'une situation.

142Ce modèle fait l'objet de critiques pour les mêmes raisons : le sujet qui analyse son expérience n'est-il pas assimilé à une sorte de chercheur qui fait de son expérience quelque chose d'objectivable, dans un processus qui vise en premier lieu l'adaptation à la réalité ?

144Ce positionnement ouvre sur une théorisation qui, au-delà du consensus évoqué précédemment, rompt avec les approches cognitives pour s'ancrer du côté d'une approche plus anthropologique de l'expérience (Pineau, 2002 ; Wulf, 1999 ; Le Grand, 2004).

146La notion de mimesis est considérée par C. Wulf (1999) comme une notion centrale pour comprendre le processus de formation du sujet. La relation mimétique est définie comme ce par quoi le sujet construit à travers son expérience un monde de sensations et de significations. En ce sens la mimesis constituerait le principe organisateur du développement de la personne. C'est aussi le point de départ de la relation à l'autre et le vecteur de transmission des valeurs et normes. À ce titre cette notion mérite d'être prise au sérieux dans une théorisation de l'expérience intégrant les apprentissages non intentionnels.

147La notion de métis émerge également dans ce champ dans l'emprunt qu'en fait Noël Denoyel à M. Détienne et J.-P. Vernant (1974) pour analyser les arts de faire des artisans (Denoyel 1990). Détienne et Vernant analysent cette notion en référence à son usage dans la Grèce ancienne, où, au-delà du fait de désigner une déesse (fille d'Océan, première épouse de Zeus), elle désigne une forme d'intelligence pratique, efficace, qui sait tirer parti du " bon moment " de la bonne occasion ( Ibid., p. 17).

149Cette ligne de fracture recouvre aussi la question de la place accordée par les auteurs aux apprentissages non intentionnels. Les recherches produites à partir du champ scolaire et professionnel envisagent l'expérience comme un objet d'intervention pédagogique, par exemple dans l'aide à la prise de conscience, à l'explicitation et à l'interprétation par chacun de son expérience.

150Les recherches sur les apprentissages produits de façon non intentionnelle dans la vie quotidienne, au travail, dans l'environnement familier, dans les loisirs, à travers les échanges et activités diverses, ne font pas de l'expérience un objet d'intervention mais le cœur de la dynamique de l'apprentissage. La définition des apprentissages informels comme " l'ensemble des expériences éducatives qui se produisent tout au long de la vie et qui rendent possible l'acquisition de savoirs, d'habiletés et d'attitudes, par le biais de l'interaction quotidienne que tout individu entretient avec son environnement " est représentative de cette orientation(Hrimech, 1996).

151Le projet de construction d'une " épistémologie de l'agir professionnel " (Schön, 1996) contribue aussi à identifier les potentialités des apprentissages non intentionnels produits dans l'activité quotidienne au travail. Les travaux de Richard Wittorski sur les " voies de la professionnalisation " conduisent à identifier cinq manières de se professionnaliser, parmi lesquelles l'apprentissage dans l'action, initié par les individus ou les organisations, à partir de " modèles culturels locaux de construction de l'agir " (Wittorski, 2005).

152On peut faire l'hypothèse que dans les espaces fortement marqués par l'institution, ces apprentissages sont promis à une visibilité accrue dans un contexte où la dimension institutionnelle des orientations de l'action semble laisser une place plus importante aux logiques de " réseaux " ou de " territoires ". Philippe Carré évoque ainsi les territoires de l'" apprenance " que sont le travail, la " cité ", l'éducation (Carré, 2005,p. 180), et sur le lieu du travail, l'existence d'une formation informelle non dirigée, qui se produit par réflexion non programmée sur l'expérience ( Ibid., p. 179). J. Mezirow développe de son côté une théorie de " l'apprentissage transformateur " dans le domaine de l'éducation des adultes qui le conduit à voir dans les expériences de la vie quotidienne " l'horizon constitutif du contexte d'apprentissage " (Mezirow, 2001, p. 88).

153Cette promesse d'un renouvellement des théories de l'apprentissage dans l'exploration des apprentissages engagés dans la mobilisation des différentes dimensions de l'expérience au quotidien est liée notamment au fait que sont interrogés plus directement le lien entre apprentissage et transformation de la personne et les articulations entre apprentissages individuels et collectifs. Le contexte social et culturel de l'apprentissage devient une donnée de la situation, les dimensions non intentionnelles de l'apprentissage sortent de la clandestinité. Si bien que les théories sociologiques de l'expérience (Schütz, 1987 ; Bourdieu, 1989 ; Goffman, 1991 ; Dubet, 1994) commencent à être plus explicitement convoquées dans le projet cher à Dewey d'une théorie de l'expérience articulée à une théorie de l'apprentissage.

154Dans le contexte anglo-saxon, de nouvelles théories, elles aussi marquées par une approche anthropologique, ont mis en exergue la dimension sociale, collective de l'apprentissage. conduisant à proposer d'autres visions de l'apprentissage que celles basées sur l'acquisition ou la construction des connaissances. Les théories qui définissent l'apprentissage comme participation sont celles qui peuvent rendre compte de différents types d'apprentissages (et de leur échec) qu'ils soient formels ou informels. Ainsi J. Lave (1990) montre comment son étude des apprentis tailleurs au Libéria remet en cause la vision d'un apprentissage informel nécessairement limité dans ses possibilités d'application, concret, intuitif, routinier, imitatif, pas innovant. Elle développe la notion d'apprentissage situé ( situated learning) aussi bien dans ce cas que dans celui des mathématiques quotidiennes. Apprendre ce n'est pas accumuler mais participer : on ne peut séparer l'apprentissage de l'engagement dans une pratique au sein d'une situation. C'est le modèle de l'apprentissage ( apprenticeship) qui permet de remettre en cause le modèle dominant de l'acquisition. L'ouvrage de J. Lave et E. Wenger (1991) propose ainsi une théorie sociale de l'apprentissage toujours situé, défini comme le passage progressif d'une participation périphérique légitime à une pleine participation. L'apprentissage est ce mouvement dans la participation, à la fois transformation du statut, de l'identité et des responsabilités de chacun. Si une telle théorie rend compte de l'apprentissage informel dans lequel cette transformation de la participation se produit sans mise en forme éducative explicite, elle explique tout autant des apprentissages plus formalisés comme l'apprentissage ( apprenticeship) ou l'initiation. Cette conception s'oppose explicitement à une analyse centrée sur l'intellect : " en contraste avec la conception de l'apprentissage comme internalisation, l'apprentissage comme développement de la participation dans des communautés de pratique concerne la personne entière agissant dans le monde. " ( Ibid., p. 49). Une autre dimension de cette théorie est de mettre à distance une vision de l'apprentissage informel comme observation et imitation. Ce qui apparaît central ici c'est la participation, le fait d'intégrer une culture de pratique. L'apprentissage est dissocié de l'enseignement, de toute " intention pédagogique " ( Ibid., p. 95).

11 Pour une présentation développée de cette notion, nous renvoyons au n° 54 de la revue Pratique de F (...)

155E. Wenger (2005) reprend ces conceptions pour mettre l'accent sur le contexte de cette participation, les communautés de pratiques. Apprendre c'est progresser dans la participation, que l'on soit guidé ou non, qu'il y ait ou non un enseignant, cela au sein d'une communauté de pratiques qui conduit à voir l'apprentissage autant comme une transformation identitaire que comme la maîtrise de savoir-faire ou savoir-être. Cette notion 11 développée à partir de textes de J. Lave (1991) et J. Lave et E. Wenger (1991) met l'accent sur l'importance de la production négociée de significations au sein de communautés comme la source de la transformations des identités et des pratiques, ce qui n'est autre que l'apprentissage.

156Dans le même temps où l'on explique l'apprentissage informel on fait disparaître la différence entre apprentissage formel et informel. Mais peut-être la notion a-t-elle servi à cela, à renouveler les théories de l'apprentissage et pourrait être congédiée aujourd'hui. Cela apparaît particulièrement dans les développements proposés par S. Billett (2004). Il met en évidence deux éléments moteurs de l'apprentissage, l'engagement dans la situation (d'une certaine façon l'intensité de la participation) et l' affordance de celle-ci, les opportunités qu'elle offre. Un faible engagement, une situation trop marginale ou pauvre ne sont pas favorables à l'apprentissage. Et cela se retrouve aussi bien dans les situations informelles que formelles. Les logiques de l'apprentissage seraient donc les mêmes dans toutes les situations, relevant de la relation entre affordance et engagement, ce qui n'est pas associer des caractéristiques de la situation et de l'apprenant, car affordance comme engagement se définissent tous deux comme la rencontre d'aspects propres à la situation et propres au sujet. Il s'agit de deux dimensions dont l'une renvoie à la structuration de l'action et l'autre à la motivation à l'action, mais ces deux dimensions sont toujours à l'interface de la situation et du sujet agissant. C'est dans ce cadre qu'intervient la guidance, comme un élément lié à la situation et à l'engagement. Dans ce cadre, un certain nombre de caractéristiques sont importantes pour que l'apprentissage se fasse, tel que le statut de la personne, la distribution du pouvoir, ses affiliations. Ainsi " apprendre au long de sa vie de travailleur peut être vu comme un itinéraire de transformations en fonction de la façon dont les individus négocient leur engagement au travail et les changements d'exigences, de pratiques et de conditions de participation. " (Billett & Pavlova, 2005, p. 200) C'est sur la carrière qu'il faut porter attention, itinéraire d'apprentissage et en même temps histoire de sa relation participative au travail. Des études de cas montrent comment les transformations dans le travail peuvent être des occasions d'augmenter sa participation et donc d'apprendre ou au contraire de décrocher sur les deux plans qui ne sont que les deux aspects d'une même réalité. L' agency 12 est alors la condition même de l'apprentissage.

157D'autres ont pu souligner l'importance du capital social dans une acception issue de Bourdieu mais élargie. L'inscription dans un réseau social riche tant au sein de l'entreprise qu'en dehors comme cela a été montré dans le cas de l'Irlande du Nord, multiplie les occasions d'apprendre de façon informelle (Field & Spence, 2000).

158Ces nouvelles conceptions de l'apprentissage s'enracinent explicitement dans la volonté de rendre compte des apprentissages informels ou plus largement non-scolaires revalorisés dans le même temps. Leur prétention est de ne pas se limiter au domaine de l'informel ou du " semi-formel " mais d'expliquer tous les apprentissages en soulignant leur dimension sociale.

160Cette volonté d'analyser les processus d'apprentissage informel débouche donc sur une nouvelle vision de l'apprentissage ancrée dans le social, la participation, le collectif qui vaut pour tout apprentissage et conduit paradoxalement à remettre en cause l'opposition entre apprentissage formel et informel. L'apprentissage n'est ni formel, ni informel, ou il est semblable dans toutes les situations éducatives. Pour H. Colley, P. Hodkinson & J. Malcom (2003) tout apprentissage associe formalité et informalité. Il s'agirait ainsi de modalités présentes au sein de tout apprentissage. Tout système d'éducation formelle implique des apprentissages informels liés à la situation sociale ainsi construite. On peut certes parler pour cela de curriculum caché ou de socialisation, mais il n'y a pas que la dimension idéologique et les compétences sociales qui sont l'objet d'un tel apprentissage. On apprend certes le métier d'élève (Perrenoud, 1994) ou d'étudiant (Coulon, 1997) mais bien d'autres choses.

161Au terme de ce parcours que reste-t-il de la notion ? Rien de plus peut-être qu'une entrée dans la complexité de l'apprentissage tel que certains auteurs essaient de le penser aujourd'hui. C'est bien cette mise en évidence d'un apprentissage dans des situations non conçues pour cela qui semble avoir stimulé ces développements contemporains même si la conséquence conduit parfois à abandonner, chemin faisant, la notion. Notre point de vue est que cette notion n'a pas d'autre valeur que de mettre l'accent sur des situations éducatives limites, caractérisées par l'absence de mise en forme et parfois d'intentionnalité. Cette mise en évidence implique une vision de l'apprentissage qui ne peut être limitée à l'analyse de la forme scolaire, voire au-delà, à d'autres formes.

162Réduire l'univers de l'apprentissage aux situations où un marqueur social signale sa présence, non seulement conduit à passer à côté d'une grande partie de ce que chacun apprend, mais aussi rend sans doute impossible la construction d'une théorie de l'apprentissage. Il importe de prendre en compte les apprentissages invisibles, ceux qui accompagnent les différentes activités de la vie de chacun : " Le processus de l'apprentissage ( learning) n'est pas une fin en soi. S'il semble ne pas nécessiter d'efforts c'est qu'il est, en un certain sens, invisible. " (Lave, 1993, p. 9). Tel est bien l'intérêt de la notion d'éducation informelle que de rendre visible ce qui est invisible, mais tout autant de ne pas considérer uniquement ce qui est trop visible, la forme scolaire qui " parmi les différentes formes d'éducation [...] revêt aujourd'hui un caractère hégémonique : elle est devenue la Forme. " (Montandon, 2005, p. 234).

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De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation

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Die Vervielfältigung der Gebräuche des Begriffs „unförmlich" in der Erziehung trägt zur Verschleierung dessen, was unter diesem Begriff verstanden wird, der verschiedene mal aufgewertete mal verrufene Beiklänge besitzt. Dieses Syntheseschreiben zieht eine Bilanz über den Gebrauch dieses Begriffs auf Grund einer Rezension der französich- oder englischsprachigen Forschungsarbeiten, die diesen Begriff benutzen oder dieses Thema behandeln.

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Le TD initialement prévu à 14 h aura finalement lieu de 13 h 30 à 15 h 30.

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Le jeu et la réconciliation avec l'école

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Le jeu et la réconciliation avec l'école

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PS, MS, GS

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Cahiers pédagogiques n°448

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Eduscol

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Eduscol Jouer et apprendre en maternelle

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MS

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GS

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Michelle Ayme

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Pour que chaque enfant trouve sa place Michelle Ayme

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Comment penser les relations entre jeu et éducation ?

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Une question renouvelée par Marie MUSSET & Rémi THIBERT.
(...) De nombreux travaux de recherche éclairent la place spécifique et le rôle original du jeu dans le processus d'apprentissage. Des enseignants utilisent des jeux de plateaux ou des jeux de rôle, et sont sollicités pour recourir au jeu vidéo en classe : la pratique du jeu dans le cadre extrascolaire a contribué dans le même temps à poser à nouveau la question de l'utilisation au service de l'acquisition de connaissances et de compétences.

La connaissance des processus cognitifs plaide pour l'utilisation de jeux en classe, reposant ou non sur un support informatique. Loin de pouvoir se passer de l'enseignant, le jeu éducatif exige de ce dernier qu'il " joue son rôle ", rôle en partie redéfini par la configuration du jeu. Qu'il participe ou non à sa conception, l'enseignant conserve une place déterminante car, dans une visée pédagogique en relation avec le curriculum, le jeu n'est pas une fin en soi. Il doit y avoir un avant-jeu et un après-jeu pour favoriser l'analyse réflexive et les " compétences méta ". (...)

Selon Brougère, cinq critères, dont les deux premiers sont majeurs, définissent le jeu :
* " le second degré, ce qui conduit le jeu à être une situation à laquelle les acteurs engagés confèrent une autre signification que celle liée aux comportements utilisés [...] ;
* la présence d'une décision, non seulement celle de jouer ou d'entrer dans le jeu, mais le fait que le jeu n'est qu'une succession de décisions [...] ;
* la règle, qu'elle soit préalable ou construite au fur et à mesure du jeu [...] ;
* la frivolité ou l'absence de conséquence de l'activité [...] ;
* l'incertitude, l'idée que l'on ne sait pas où le jeu conduit - contrairement, par exemple, à un rite " (Brougère, 2006).(...)
Pour Brougère (2006), le jeu à l'école n'est possible qu'au prix d'une transformation : " On peut imaginer que le jeu pénètre l'école [...] mais il a de fortes chances, dans ce transfert, d'être transformé, contaminé, modifié par le contexte, ce qui aboutit à des situation hybrides où il faut moins voir des exemples de jeux, que ceux de la créativité humaine quand il s'agit d'étendre le domaine de l'éducation ".(...)

Apports des jeux & motivation
La motivation des élèves vis-à-vis de leur travail ou du contenu de l'enseignement est souvent l'argument retenu prioritairement par les enseignants qui utilisent le jeu avec leurs élèves. Brougère (2007) précise que le jeu permet en effet de " déformaliser l'apprentissage scolaire " : au cadre formel s'ajoutent des éléments propres de l'informel, capables de relancer l'intérêt des élèves. Sauvé souligne combien le jeu favorise l'apprentissage, notamment par le rôle que jouent l'engagement personnel et les émotions. La motivation crée " des conditions favorables à l'apprentissage et, en ayant un impact positif sur les apprentissages cognitif, affectif et psychomoteur [...], le jeu motive l'apprenant, structure et consolide les connaissances, favorise la résolution de problèmes et influence le changement des comportements et des attitudes des jeunes " (Sauvé et al., 2007). (...)

Nécessité de développer l'analyse réflexive
Pour autant, inclure le jeu dans la démarche pédagogique de l'enseignant permet-il de réels apprentissages par les élèves ? Le jeu se suffit-il à lui-même dans la classe ?
Un point essentiel relevé par Jouneau-Sion (2009) est la nécessité de faire une pause dans le jeu pour que les élèves analysent ce qu'ils ont fait. Ce peut être un retour sur des documents historiques, pour confronter le jeu avec la réalité historique, géographique ou encore politique : " si la simulation permet d'apprendre des notions, des phénomènes, des procédures, une phase de formalisation de ces connaissances est nécessaire, dans laquelle l'enseignant mettra en évidence les apprentissages réalisés et les validera comme des savoirs légitimes ". Ceci d'autant plus nécessaire que dans un jeu, la réalité décrite est modélisée donc simplifiée et ne saurait rendre compte de la complexité des situations étudiées.
Ce peut aussi être une phase pour favoriser l'analyse réflexive sur les stratégies mises en oeuvre pendant le jeu. En effet, dans une visée pédagogique, le jeu n'est pas une fin en soi, et il est nécessaire que l'enseignant prévoie un avant-jeu et un après-jeu pour favoriser l'analyse réflexive et les compétences méta. Or, cette attitude ne va pas de soi, et c'est une distinction primordiale pour différencier le jeu pédagogique des autres jeux. Un jeu dit " éducatif " peut ne pas favoriser les apprentissages. Avoir une attitude méta sur le jeu que l'on vient de faire demande des savoir-faire qu'il faut acquérir : le rôle de l'enseignant est primordial, même si, de fait, ce rôle diffère de celui tenu dans une situation de classe plus classique. " On ne distribue plus les connaissances, on accompagne plutôt les élèves dans leurs découvertes. D'enseignant, on devient animateur, meneur de jeu [...] il faut donc coiffer une autre casquette [...]. Et, même si l'on voit comment les élèves devraient s'y prendre, rester très discret pendant le temps de jeu, consacré à une observation dont les éléments seront utilisés au moment du débriefing " (Barthélémy-Ruiz, 2006). Pivec et Pivec (2008) estiment aussi que l'enseignant a un rôle pivot à jouer : il devient facilitateur.(...)

L'enseignant maître du jeu
Les jeux utilisés à l'école peuvent ou non être spécifiquement développés pour l'apprentissage. Lorsque ce n'est pas cas, il faut que l'enseignant adapte le jeu à ses objectifs. L'utilisation de jeux commerciaux à l'école pose question, particulièrement en France. D'autres pays y ont facilement recours sans que cela ne provoque de débats outre mesure.
La plupart des jeux du commerce sont très " jouables " mais assez peu réalistes (tel le Monopoly comme simulation du marché de l'immobilier). Quelques jeux sont très réalistes mais difficiles à maîtriser (par exemple Res Publica Romana développé par Descartes). Il peut donc s'avérer nécessaire pour l'enseignant de créer ses propres jeux. par exemple, pour faire découvrir les institutions législatives de la Ve République à une classe de troisième, l'enseignant peut mettre au point un jeu sur le vote d'une loi. Le jeu permet de faire passer des objectifs de nature pédagogique de manière indirecte, tout en n'excluant aucun élève. Quelle étude de texte constitutionnel permet d'obtenir ce résultat ? Selon Hochet et Sestier (1998), dans ce type d'activité, même les plus en difficulté des élèves peuvent se révéler d'excellents négociateurs ou de formidables élus. Tandis que certains futurs énarques montrent parfois leurs limites.
Les enseignants qui appartiennent au réseau Ludus estiment que le meilleur jeu est celui que l'on invente pour ses élèves ; transposer tel quel un jeu du commerce, aussi intéressant soit-il, est rarement possible. Les exerciseurs (logiciels de création d'activités pédagogiques comme des mots croisés, mots mêlés, puzzle, jeu d'appariement, etc.) sont à ce titre des outils qui peuvent s'avérer utiles pour l'enseignant (Delord, 2008). L'idée se développe aussi de créer des " coquilles " de jeu (logiciels qui fournissent une structure dont le contenu doit être créé par l'enseignant). La recherche commence à se pencher sur ces aspects, mais il est vrai qu'il n'existe pas encore beaucoup d'outils qui permettent d'introduire du contenu dans une " coquille " de jeu, ce qui laisserait à l'enseignant le loisir de créer son propre jeu sans avoir besoin d'avoir des connaissances techniques liées à la programmation informatique.
En attendant que ces " coquilles " existent réellement, l'enseignant a le choix entre utiliser un jeu du commerce, fabriquer son propre jeu ou détourner des outils existants, même si ce ne sont pas initialement des jeux à proprement parler. L'utilisation de Google Earth, par exemple, afin de créer un scénario de simulation et d'attribuer des tâches aux élèves qui doivent jouer un rôle particulier, permet de créer un véritable " pretend game " (Sanchez et Jouneau-Sion, 2009). L'enseignant fabrique le jeu et organise la séquence pédagogique, il reste le " maître du jeu ", son rôle est essentiel.
Extraits de Dossiers d'actualité n°48-octobre 2009

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Quelles relations entre jeu et apprentissages à l'école ? | Ici on joue ! Jouer pour apprendre...

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Une question renouvelée par Marie MUSSET & Rémi THIBERT. (...) De nombreux travaux de recherche éclairent la place spécifique et le rôle original du jeu dans le processus d'apprentissage.

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Gilles Brougère

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Jeu loisirs et éducation informelle Éducation et Sociétés n° 10 février 2002

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Jérôme Bruner

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Le jeu dans le développement de l'enfant

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Le jeu dans le développement de l'enfant

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Maryse Metra

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MÉTRA, Maryse. Le jeu dans le développement affectif, cognitif, corporel et social de l'enfant, Lyon  UFAIS, 2006.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe

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Dominique Bucheton

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Rôle du jeu dans le développement de l'enfant

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Georges Chappaz

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Enseigner : Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude

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Enseigner : Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude

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Enseigner : agir dans l'urgence,
décider dans l'incertitude

Savoirs et compétences dans un métier complexe

Paris, ESF, 1996, 2 e éd. 1999.

Ce livre ne peut être mis intégralement à disposition sur le Web. On trouvera ici :

Résumé de l'ouvrage

Qui oserait encore prétendre qu'il suffit de maîtriser des savoirs pour les enseigner ? Les transformations et les crises du système éducatif, ses ambitions accrues, l'élargissement et le renouvellement des publics scolaires, la dégradation des conditions d'enseignement dans certaines zones à hauts risques exigent des enseignants, plus que jamais, de véritables compétences professionnelles. Elles sous-tendent la transposition didactique des savoirs en classe, l'organisation de situations d'apprentissage, l'analyse des difficultés des élèves, la différenciation de l'action pédagogique, la négociation d'un contrat permettant le travail scolaire quotidien dans des conditions minimales de sérénité, de continuité, de respect mutuel. Elles permettent aussi de coopérer avec d'autres enseignants, de contribuer à un projet d'équipe et d'établissement, de communiquer avec les parents et la communauté locale, ou encore de piloter sa carrière et sa formation continue.

L'objectif de la formation initiale ou continue est désormais de préparer les enseignants à affronter la complexité, la diversité et la mouvance des situations professionnelles auxquelles ils sont ou seront confrontés. Les " référentiels de compétences " dont se réclament les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres suffiront-ils à faire contrepoids à la tradition d'empires disciplinaires plus habitués à transmettre des savoirs qu'à développer des compétences ? Parviendra-t-on à se défaire de la tentation de croire que les compétences viennent par surcroît ? à reconnaître qu'on ne peut les construire sans inventer des dispositifs de formation ordonnés à cette fin, articulant théorie et pratique ?

En amont de la formation, pour mieux cerner le métier auquel elle destine, ce nouveau livre de Philippe Perrenoud reprend et prolonge un certain nombre de ses travaux sur les pratiques, les savoirs, l' habitus et les compétences des enseignants.

Table des matières de l'ouvrage

Savoir à enseigner, savoirs pour enseigner

Savoirs et connaissances comme représentations du réel

La notion de compétence, une auberge espagnole

Enseigner, c'est faire face à la complexité

L'irruption des antagonismes

Ce qui accroît la complexité aujourd'hui

Quelques stratégies sans avenir

Affronter vraiment la complexité

Les établissements et leurs chefs face à la complexité

Et les enseignants ?

Un regard normatif et une affaire de pouvoir

Affronter la complexité

Pratique réfléchie et stratégies de formation

Les non-dits

La comédie de la maîtrise et de la rationalité

Quelle pédagogie de maîtrise et pour qui ?

L'utopie égalitaire ou comment prouver la marche en marchant

L'organisation pédagogique et les limites de la rationalité

La mémoire courte

L'impossible consensus sur les objectifs

Routine, fantaisie et bricolage pédagogique

Le refus de réduire l'école aux apprentissages

Un rapport stratégique au travail

Les stratégies des maîtres

Oublier Illich ?

L'équipe pédagogique entre coordination et team teaching

Les enjeux pour les établissements et le système éducatif : une nouvelle culture professionnelle

Les enjeux pour les personnes ou comment partager sa part de folie

Une politique et des compétences

La professionnalisation, une transformation structurelle du métier

Les compétences professionnelles exigent beaucoup plus que des savoirs !

Savoirs et schèmes

Savoirs savants et savoirs de sens commun sont tous, à leur manière, des savoirs d'expérience

Les savoirs de sens commun cernés par les savoirs savants

La connaissance dans l'action

Ce qui sépare l'enseignement d'une profession à part entière

Tout, tout de suite ?

Une compétence pour chaque situation ?

Des familles construites par l'acteur

Le temps de réfléchir

Situations et compétences : rien n'est simple !

La construction de l'espace d'action

Compétences, savoirs et habitus

Unité et diversité des savoirs utiles à l'action

Introduction de l'ouvrage

Comme l'écrit le Boterf :
" La compétence n'est pas un état. C'est un processus. Si la compétence est un savoir-agir, comment fonctionne celui-ci ? L'opérateur compétent est celui qui est capable de mobiliser, de mettre en œuvre de façon efficace les différentes fonctions d'un système où interviennent des ressources aussi diverses que des opérations de raisonnement, des connaissances, des activations de la mémoire, des évaluations, des capacités relationnelles ou des schémas comportementaux. Cette alchimie reste encore largement une terra incognita " (Le Boterf, 1994, p. 43).
Lorsqu'on se réfère aux compétences des enseignants, c'est souvent pour qualifier l'orientation globale d'une formation. La construction de compétences s'oppose alors à la transmission de savoirs, sans qu'il soit requis de décrire ces compétences. Lorsqu'on construit des "référentiels de compétences", notamment pour orienter la formation initiale des enseignants, on tient en général des listes assez abstraites et générales, qui ne disent pas grand chose de la réalité quotidienne du métier. Tout se passe comme si le discours sur les compétences pouvait être déconnecté d'une observation méthodique des pratiques, alors qu'une approche plus ergonomique, ou inspirée de la psychosociologie du travail, partirait de l'analyse des tâches : "Dis-moi ce que tu fais ou permets-moi de t'observer durant ton travail, je te dirai quelles compétences tu as".

Dans le champ de l'éducation et de la formation, ce sont probablement les démarches d'analyse des pratiques qui s'approchent le plus de la réalité du travail des enseignants. En se centrant sur l'action face à des situations professionnelles complexes et singulières, elles mettent involontairement à nu la réalité des compétences des enseignants, bien loin des banalités du type "savoir planifier un cours" ou "savoir construire une épreuve". Hélas, dans la mesure où ce n'est pas leur propos, ces démarches ne contribuent guère à la construction d'une théorie des compétences. De fait, nous ne disposons pas d'un inventaire construit et partagé des situations les plus fréquentes dans la vie d'un enseignant et des réponses effectivement apportées. Nous sautons souvent cette étape de l'analyse pour en arriver à une synthèse d'autant plus discutable qu'elle n'est pas fondée sur des observations fines, mais sur des images déjà synthétiques du métier. Le débat sur tout référentiel de compétences est en réalité un débat sur la nature du métier et des pratiques (Paquay, 1994). Hélas, il n'est pas toujours explicite et ne se donne donc pas les moyens de progresser.

Je ne puis ici qu'insister sur un point : les compétences nous permettent d'affronter la complexité du monde et nos propres contradictions. Il serait étonnant qu'elles se laissent enfermer dans quelques listes. Ce qui nous manque le plus, ce ne sont donc pas des inventaires, mais des représentations de ce qui se joue dans la construction et la mise en œuvre des compétences. Je ne refuse pas qu'on tente d'identifier de grandes familles de compétences, qui peuvent organiser le travail de formation ou d'évaluation, mais pas sans avoir au préalable fait un détour par une conceptualisation de la pratique et de ce qui la sous-tend.

L'enseignement appartient, du point de vue de la sociologie du travail, aux métiers qui confrontent quotidiennement à des situations :
peu définies et dans lesquelles les contextes d'action sont peu structurés : on pense à des situations inhabituelles pour lesquelles des procédures ne sont pas prévues ou bien ne peuvent pas être appliquées sans contrôle. Il faut alors mobiliser des ›savoir-que-faire› qui vont permettre de définir ce qu'il faut faire, d'analyser le contexte, de réélaborer le but à atteindre, d'organiser l'action au sein d'un collectif. (...) Dans ces situations le raisonnement est conditionnel et les fonctionnements par routines ou par adaptation des règles au contexte sont peu pertinents. De plus, les choix à faire sont d'autant plus complexes que les solutions sont de plus en plus nombreuses et variables et que les prises de décision se font dans des contextes d'urgence, d'incertitude et parfois de risque. Enfin la structure organisationnelle repose sur une déconcentration de la décision et sur des processus de coordination à base de communications et de coopérations (De Terssac, 1996, p. 227-228).
S'il fuit l'urgence et l'incertitude, un enseignant peut se ménager des oasis de relative tranquillité et de certitudes provisoires, surtout s'il peut choisir l'école, les filières, les niveaux où il enseigne et les classes dont il assume la charge. L'évolution des sociétés développées et des systèmes éducatifs rend de tels choix de moins en moins faciles, mais ils restent possibles ; c'est donc en partie une question d'identité et de projet, tant personnels que professionnels. L'urgence et l'incertitude sont plutôt le lot de ceux qui s'engagent dans une "mission impossible" : éduquer et instruire ceux qui n'aiment pas l'école, qui ne s'y rendent pas de leur plein gré, qui n'en voient pas le sens et ne doivent à leur socialisation familiale ni les attitudes et le rapport au savoir, ni le capital linguistique et culturel qui prédisposent à entrer dans le jeu scolaire et à y réussir. La réflexion sur les compétences des enseignants est inséparable d'une interrogation sur la professionnalisation de leur métier et d'une orientation sans équivoque dans ce sens (Perrenoud, 1994 a et b). C'est pourquoi l'analyse est souvent une projection : les compétences inventoriées ne sont pas nécessairement requises par l'état actuel du métier, ni désirées par tous ceux qui l'exercent.

Même pour les enseignants qui vivent leur métier comme une aventure à hauts risques, l'urgence et l'incertitude ne sont pas permanentes, il y a des moments tranquilles, des décisions faciles. Comme dans tout métier qualifié, qui peut le plus peut le moins : l'activité professionnelle n'est pas faite que de tâches difficiles, même l'aventurier le plus audacieux passe par des phases de routine et de quiétude. Pourquoi alors avoir retenu ces deux figures ? Parce qu'elles sont emblématiques et posent avec force le problème de la nature des compétences des enseignants.

Agir dans l'urgence, c'est agir sans avoir le temps de penser, encore moins de peser longuement le pour et le contre, de retourner à des ouvrages de référence, de s'entourer de conseils, de différer le passage à l'acte pour mieux identifier les paramètres de la situation et mieux envisager les diverses possibilités. Décider dans l'incertitude, c'est décider quand la raison commanderait de ne pas décider, c'est décider à la manière dont on tente un " coup de poker,au feeling, parce qu'on ne dispose ni des données ni des modèles de la réalité qui permettraient de calculer avec une certaine sécurité ce qui se passerait si

Pourtant, dans l'urgence et l'incertitude, une partie des enseignants ont des compétences qui leur permettent d'agir sans savoir, sans tout raisonner et calculer, et pourtant avec une certaine efficacité dans la gestion des situations complexes. Toute la question est de savoir quelles sont ces compétences.

Tel est le propos de ce livre. Il ne vise, cependant, ni à proposer un nouveau "référentiel de compétences", ni à envisager des dispositifs de formation ou d'évaluation des compétences. C'est plutôt sur les notions mêmes de savoirs et de compétences qu'il est urgent de s'arrêter. Il se pourrait bien en effet que nos référentiels souffrent d'un excès de rationalité, voire de naïveté, quant aux ressources mises en œuvre dans la pratique quotidienne d'un enseignant expert. Le débat sur le rôle formateur des stages participe, de façon souvent implicite, de la même naïveté : on envoie les futurs enseignants "sur le terrain", notamment, pour mettre leurs savoirs à l'épreuve du réel et leur apprendre à s'en servir "en situation" (Perrenoud, 1994 f et g). On vise donc, potentiellement, à construire des compétences. Toutefois, avant de proposer des dispositifs et des démarches de formation, il reste à mieux saisir la genèse des schèmes, des compétences et des savoirs qui sous-tendent les pratiques.

Dans l'idéal, avec un temps de formation initiale illimité, rien ne s'opposerait à ce que les enseignants de tous degrés maîtrisent une ou plusieurs disciplines au plus haut niveau et soient eux-mêmes des chercheurs. Ce n'est ni nécessaire, ni possible. Ce n'est pas possible parce qu'en ajoutant une formation didactique et pédagogique, même légère, à une formation académique de très haut niveau, on en arrive à des formations initiales de durée prohibitive pour la plupart des personnes et des collectivités. C'est pourquoi on se borne à faire en sorte que les enseignants en sachent " raisonnablement plus " que leurs élèves, qu'ils ne découvrent pas le savoir à enseigner la veille de leur cours et qu'ils le dominent suffisamment pour n'être pas en difficulté à la moindre question imprévue. À partir de cette évidence, les opinions divergent, compte tenu à la fois des enjeux statutaires et des incidences didactiques. C'est ainsi que nombre de systèmes éducatifs ont longtemps proportionné le niveau de formation académique des professeurs à l'âge de leurs futurs élèves. Cela justifie la hiérarchie des statuts et des revenus au sein du corps enseignant, notamment entre le premier et le second degré. Lorsque cette proportionnalité n'est plus respectée, on assiste à un important remaniement des stratifications internes du corps enseignant, qui s'esquisse en France depuis la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et d'une certification unique à bac + 5. De nombreux pays maintiennent les hiérarchies traditionnelles, recrutant les instituteurs au niveau du baccalauréat, pour une formation pédagogique et didactique de deux ou trois ans, recrutant les enseignants du second degré au niveau licence ou maîtrise, avec une formation professionnelle moins poussée, partiellement en emploi.

À ces facteurs institutionnels, qui diffèrent selon les traditions nationales, s'ajoutent des différences liées aux options pédagogiques et didactiques dominantes. Pour dispenser un cours ex cathedra, sans doute faut-il maîtriser les savoirs savants autrement que pour conduire une pédagogie du projet. Plus on va vers des didactiques sophistiquées, des pédagogies différenciées et constructivistes, plus on attend de l'enseignant une maîtrise des contenus lui permettant non seulement de planifier et de donner des cours, mais de partir des questions des élèves, de leurs projets et d'intervenir dans la régulation de situations d'enseignement-apprentissage nettement moins planifiables qu'une succession de leçons. À l'inverse, il peut se dispenser peut-être d'une culture encyclopédique et d'une forte structuration discursive, celle qui soutient le " texte du savoir " dans une pédagogie essentiellement frontale. Bref, l'apparente évidence selon laquelle " il faut savoir ce que l'on enseigne " recouvre une grande diversité de représentations quant à l'étendue des savoirs à maîtriser, à la nature de cette maîtrise, au rapport au savoir qu'elle implique et à ses liens avec la transposition didactique.

Une autre question suscite davantage de controverses encore : faut-il, pour enseigner, maîtriser d'autres savoirs que ceux qu'on a en charge d'enseigner ? Les uns pensent qu'il suffit de compléter les savoirs savants par une certaine familiarité avec les programmes et les moyens d'enseignement. Ils méconnaissent ou jugent inutiles les savoirs savants issus de la recherche en didactique et en sciences de l'éducation. Enseigner mobilise un talent personnel qui ne doit pas grand chose à une formation, ni même à l'expérience, et presque tout à la personnalité ou à l'intelligence du professeur : ce qui se pense clairement s'énonce aisément et il suffit de se servir de son bon sens pour communiquer efficacement. D'autres reconnaissent la part de savoirs et savoir-faire personnels, mais ils les estiment construits au gré du bon sens et de l'expérience de chacun, sans nulle dette à l'égard des sciences de l'homme. D'autres, dont je suis, estiment que la formation des enseignants gagnerait à passer également par la maîtrise de savoirs enracinés dans les sciences humaines et sociales, non seulement dans la didactique des disciplines, mais aussi dans la psychologie de l'apprentissage, l'approche psychanalytique et psychosociologique des relations éducatives et des groupes, la sociologie, l'anthropologie et l'histoire de l'éducation.

Le débat, classique, oppose souvent les représentants des disciplines universitaires figurant au programme de l'école &endash; savoirs à enseigner : mathématiques, physique, biologie, lettres ou économie &endash; aux représentants des sciences humaines et sociales, qui se sentent porteuses de savoirs pour enseigner. Les didactiques des disciplines sont, selon les traditions universitaires, soit du côté des disciplines installées, soit du côté des sciences humaines. L'issue du débat est en général l'expression des rapports de force entre sciences "dures" et sciences humaines et, dans le champ des humanités, entre approches philosophiques et littéraires classiques et approches plus scientifiques. Les représentations ne bougeront que si l'on peut établir avec plus de précision la façon dont les enseignants se servent des savoirs qu'ils détiennent.

À cette fin, un détour s'impose par une analyse plus fine des compétences que mettent en œuvre les enseignants. Elles ne se limitent pas à la maîtrise de savoirs, aussi largement définis soient-ils. Les savoirs sont nécessaires, mais avant de les distinguer, de les hiérarchiser et de juger de leur pertinence, pourquoi ne pas s'arrêter à ce qui en permet la mobilisation dans l'action professionnelle quotidienne ?

La notion même de savoir fait l'objet d'approches tout aussi diverses : les uns opposent les savoirs aux connaissances, alors que pour d'autres ces expressions sont interchangeables. Certains nomment "savoir" tout ce qu'un être humain peut apprendre, alors que d'autres opposent les savoirs aux savoir-faire, voire au savoir-être, les connaissances aux "connaissances-en-acte" (Vergnaud, 1990) ou aux schèmes de pensée et d'action dans la mouvance piagétienne.

Il serait vain d'espérer mettre tout le monde d'accord. J'explicite donc simplement ma position personnelle, de sorte à limiter les malentendus. Pour moi, savoirs et connaissances sont des représentations organisées du réel, qui utilisent des concepts ou des images mentales pour décrire, éventuellement expliquer, parfois anticiper ou contrôler, de façon plus ou moins formalisée et structurée, des phénomènes, des états, des processus, des mécanismes observés dans la réalité ou inférés à partir d'observables. Certains savoirs paraissent plus descriptifs, d'autres plus explicatifs, mais même l'information la plus élémentaire est construite et mobilise des concepts et des théories implicites. À l'inverse, la théorie la plus abstraite dit quelque chose de l'état du monde, du moins du monde tel que le perçoit celui qui la professe.

Faut-il opposer savoirs et connaissances ? Il est certainement légitime de distinguer, à un extrême d'un continuum, des représentations intimes et "ineffables" du réel, à l'autre extrême des représentations partagées et verbalisées. Il est non moins pertinent de distinguer les représentations isolées de représentations appartenant à un réseau structuré de notions, de thèses, d'hypothèses et de questions. Toutefois, entre ces extrêmes, il y a mille niveaux intermédiaires. Il y a aussi évolution possible : une connaissance à l'origine privée et ineffable peut devenir partagée et formulée, en passant pas des états intermédiaires ; une connaissance isolée peut s'intégrer à un ensemble plus vaste ; un élément d'une théorie peut, à l'inverse, se détacher de son contexte et vivre sa vie. On ne peut pas davantage délimiter clairement des savoirs institués, publics, détachés de leurs producteurs et de leurs utilisateurs, et des connaissances subjectives, relevant de la pensée privée. La culture n'existe pas en dehors de ceux qui la pense, même si elle dépasse chacun d'entre eux. Brefs, nos représentations ne s'accommodent pas de classifications simples, car elles sont à la mesure de nos rapports au monde, diverses, nuancées et changeantes, inégalement partagées, inégalement instituées. Tout en acceptant la pertinence des distinctions avancées, il ne me paraît pas utile d'opposer savoirs et connaissances comme deux catégories de représentations clairement distinctes. J'utiliserai donc indifféremment l'une ou l'autre expression.

D'un point de vue sociologique, il n'y a aucune raison de donner un statut d'exception aux savoirs scientifiques, ni même aux savoirs savants. Il importe certainement de clarifier le statut, les sources, le mode de construction, d'énonciation, de validation des connaissances et des savoirs et d'analyser leur légitimité dans un groupe social. Savoirs savants et savoirs communs sont distincts et, à l'intérieur du champ des savoirs savants, les savoirs scientifiques se réclament d'une méthode spécifique, qui autorise la communauté qui les produit à les présenter comme les "seuls savoirs dignes de ce nom", en reléguant tout le reste au rang d'opinions, d'idéologies ou de savoirs de sens commun. Sans nier l'impressionnante hiérarchie des savoirs que l'institution scientifique a induit dans les sociétés développées, le sociologue rappellera que les acteurs agissent en fin de compte en fonction de ce qui constitue leur savoir, quel qu'en soit le bien fondé aux yeux des scientifiques.

Toutes les "choses" que nous avons apprises dans notre vie ne sont pas des savoirs ou des connaissances dans le sens qui vient d'être indiqué. Comment alors nommer ce que nous avons appris ? En parlant d'apprentissages, d'acquis, nous mettrions l'accent sur la genèse progressive de ce qui nous constitue et dont nous disposons à tel ou tel moment de notre vie, mais sans cerner pour autant la nature neurophysiologique ou psychologique de ces acquis. On parlera volontiers de représentations, d'informations, d'opinions, de croyances, d'habitudes, d'aptitudes, d'habiletés, de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être, de facultés, de skills, de capacités, de notions, de goûts, de dispositions, de sentiments, d'attitudes, de normes, de modèles, de valeurs, de notions, de connaissances, de schèmes, de façons de faire, de percevoir, de réfléchir... Nous sommes "faits" de tout cela et la plupart de nos actions mobilisent une partie de ces ingrédients. La liste n'est pas stabilisée : selon les théories et les auteurs, ces divers concepts sont, ou non, considérés comme pertinents. C'est ainsi que certains affirment et d'autres nient l'existence de "savoir-être". Les uns distinguent clairement les valeurs des normes et des attitudes, d'autres traitent ces expressions comme presque interchangeables. Il en va de même pour les notions d'aptitude, d'habileté, de capacité. Chaque auteur retient dans ce lexique &endash; qui diffère en outre d'une langue à l'autre ! &endash; les mots qui font sens pour lui. En l'état des sciences de l'homme, comment faire autrement ?
La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités...) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l'ordre du ›savoir mobiliser›. Pour qu'il y ait compétence, il faut qu'il y ait mise en jeu d'un répertoire de ressources (connaissances, capacités cognitives, capacités relationnelles...) (Le Boterf, 1994, p. 16).
L'usage du terme "compétence", qu'il soit intuitif ou savant, tourne souvent autour de ce noyau sémantique. Cependant, loin de tout clarifier, le choix de référer la compétence à une famille de situations complexes ne fait qu'ouvrir un autre débat difficile. Rey (1996) montre bien que la notion de compétence oscille entre une conception très générale, détachée de tout contexte identifiable, et une conception très étroite, assimilant la compétence à un savoir-faire précis dans une situation très spécifique, par exemple lacer ses chaussures ou résumer un texte narratif.

On peut aborder cette question d'une façon très abstraite, à partir des débats de la psychologie cognitive, de la didactique, de la linguistique, de l'anthropologie. Le risque est alors de se mouvoir dans un univers de concepts, sans jamais expliciter les représentations des pratiques et du monde social dont les compétences analysées sont solidaires. J'ai choisi la démarche inverse : donner à voir la pratique pédagogique au prise avec la complexité, sous différentes facettes, et ne reprendre qu'en conclusion la question laissée ici en suspens : qu'est-ce au juste qu'une compétence ?

Il serait sans doute préférable de proposer une représentation bien ordonnée des pratiques pédagogiques. Hélas, la recherche ne progresse pas de façon linéaire. Je doute d'ailleurs qu'on puisse faire méthodiquement "le tour" d'une pratique aussi multiforme. Je n'entends donc pas décrire ici, de manière systématique, tous les aspects du métier d'enseignant, mais en explorer quelques uns qui me semblent fort bien illustrer la problématique des compétences et des savoirs des enseignants. Je ne reprendrai donc pas ici le thème du bricolage, de l'improvisation, de la dispersion, des deuils et paradoxes, qui ont été analysés dans d'autres ouvrages, notamment à propos de la formation des enseignants (Perrenoud, 1994 b) et des pédagogies différenciées (Perrenoud, 1995 a).

Ce livre mêle des articles écrits dans des contextes divers et des textes originaux. Les premiers chapitres mettent plutôt l'accent sur des pratiques pédagogiques, la problématique des compétences constituant un arrière-fond. Les chapitres 6 et 7 tentent au contraire une approche plus théorique et directe des rapports entre habitus, savoirs et compétences. La brève introduction qui suit propose un fil rouge, mais ces chapitres peuvent, jusqu'à un certain point, se lire dans le désordre. La conclusion tentera de revenir à la question de la nature des savoirs et des compétences des enseignants.

Le chapitre 1, "L'école face à la complexité", tente de concrétiser une idée à la mode, mais assez abstraite. L'éducation est un métier impossible parce que c'est un métier complexe, qui oblige à affronter des contradictions irréductibles, tant dans l'esprit de l'acteur que dans les rapports sociaux. Si la tâche d'enseigner était simplement compliquée, il suffirait, comme le souligne Edgar Morin, de la décomposer en tâches plus élémentaires, d'apporter à chacune une réponse optimale et d'assembler le tout, comme le fait la NASA lorsqu'elle construit une fusée. Entre l'épanouissement de l'individu et son intégration à la société, entre le souci d'égalité et le respect des différences, entre les intérêts de l'enseignant et ceux de l'enseigné, entre le projet personnel du professeur et sa fidélité au mandat reçu, il existe une tension indépassable. L'enseignant navigue à l'estime ou, si l'on préfère, il avance comme un funambule, jamais assuré d'avoir trouvé un équilibre stable, tentant de concilier l'inconciliable, de marier l'eau et le feu. La tension croît avec l'incohérence ou l'hypocrisie des politiques de l'éducation et des pratiques de l'institution, mais nul ne peut délivrer complètement l'enseignant de la contradiction ou masquer durablement l'un de ses termes. C'est pourquoi la pratique est, en fin de compte, un jeu entre raison et passion, entre jugement et désir, entre désintéressement et intérêt. Il importe de saisir la nature profonde de la complexité pour ne pas se leurrer sur la nature des compétences. Certes, l'enseignant est appelé à maîtriser en temps réel, souvent dans l'urgence, de nombreux paramètres constitutifs du triangle pédagogique et didactique. Si les situations éducatives étaient "simplement" caractérisées par la multitude des facteurs à intégrer et la nécessité de réagir rapidement, la compétence de l'enseignant s'apparenterait à l'habileté du tourneur d'assiettes ou du pilote de Formule 1. Tout cela, sans être absent, ne rend pas compte de la spécificité d'un métier de l'humain, qui confronte à l'autre, donc à soi même et à toutes les contradictions, ambivalences et incohérences de la condition humaine. Écrit à l'origine à l'intention de chefs d'établissement, ce texte concerne en fin de compte triplement les enseignants : parce que les uns et les autres sont confrontés aux mêmes contradictions, parce que la part de complexité qu'assume le chef d'établissement en première ligne infléchit les conditions de travail des enseignants et, enfin, parce que le métier d'enseignant se borne de moins en moins à une pratique individuelle et s'exerce aussi à l'échelle de l'équipe pédagogique et de l'établissement.

Le chapitre 2, " La communication en classe : onze dilemmes,prolonge l'analyse de la complexité, cette fois à l'échelle de la salle de classe. La communication avec les élèves n'est qu'une facette du métier d'enseignant, mais elle met particulièrement en évidence les dilemmes qui constituent le pain quotidien du praticien. Sans doute n'en a-t-il pas toujours conscience. Dès qu'il prend le temps de réfléchir sur sa pratique, il se rend compte qu'il avance sur un fil, constamment menacé de déséquilibre. Il est alors conduit, par exemple :

à accepter l'ambiguïté et la complexité des phénomènes de communication ;

à repérer dans son propre fonctionnement ce qui engendre régulièrement des malentendus ou des dysfonctionnements ;

à clarifier ses intentions et ses enjeux essentiels dans les diverses situations ;

à apprendre de l'expérience, en faisant la part des erreurs de stratégie et celle des limites &endash; provisoirement &endash; indépassables de l'influence de l'enseignant ;

à associer les élèves à l'analyse des phénomènes de communication et plus globalement à une métaréflexion sur le sens des savoirs et du travail scolaires ;

à travailler sur ces questions en équipe pédagogique et donc à transférer des apprentissages du monde de la coopération entre adultes à celui du rapport pédagogique ou inversement.

Ici comme dans d'autres registres, la compétence consiste d'abord à identifier et à résoudre des problèmes complexes, en naviguant entre des valeurs contradictoires et en affrontant des conflits intérieurs aussi bien qu'intersubjectifs.

Le chapitre 3, "Dix non-dits ou la face cachée du métier d'enseignant", veut mettre en lumière ce que chacun sait, mais préfère taire ou euphémiser pour accréditer la thèse de l'enseignement comme pratique rationnelle, fondée sur la maîtrise de savoirs savants. Cette cécité empêche de donner sa juste place à ce que Mireille Cifali (1996) appelle une " intelligence du vivant,Carbonneau et Hétu (1996) une " intelligence professionnelle,ce que d'autres nomment la métis, bref ces facultés ou compétences qui nous permettent d'agir même lorsque les conditions d'une action entièrement rationnelle ne sont pas réunies. La rationalité voudrait en effet qu'on puisse " mettre sur la table " tous les éléments de la situation, pour peser le pour et le contre. Or, dans la vie réelle, tout n'est pas sur la table, faute d'être pensé ou d'être dit. Tous nos mobiles, tous nos enjeux ne sont pas avouables, fût-ce à nous-mêmes. La peur, le pouvoir, la séduction, la ruse, la violence symbolique, l'ennui, le désordre, l'évaluation, le bricolage, l'improvisation, l'injustice, le cynisme, le désespoir sont des réalités avec lesquelles flirte constamment le métier d'enseignant. Ce sont en même temps des thèmes partiellement tabous et donc difficiles à intégrer à la pensée commune, voire aux stratégies personnelles. Insister sur les non-dits n'est pas céder à une forme de romantisme. Ces mystères n'ajoutent pas au charme du métier ! La pensée rationnelle n'est déshumanisante que lorsqu'elle réduit la complexité humaine à la complication d'une machinerie. Les compétences consistent à la fois, lorsque c'est possible, à penser l'impensable et à dire le non-dit, et à " faire avec " lorsque c'est impossible. Dans les compétences des enseignants, la capacité de prendre conscience, d'expliciter et de décrire sans juger est essentielle. Elle seule permettra de dépasser la comédie de la maîtrise et de travailler ouvertement et collectivement sur les vrais problèmes.

Le chapitre 4, "La pédagogie de maîtrise, une utopie rationaliste ?", a été écrit dans le cadre d'une réflexion sur les pédagogies différenciées, dont la pédagogie de maîtrise est une des formes historiques constituées au milieu des années soixante. En France, on l'a souvent réduite à la "pédagogie par objectifs", abrégée PPO et volontiers caricaturée comme une entreprise "behavioriste", qui entendait lutter contre l'échec scolaire par une forme de dressage. Une lecture plus rigoureuse des œuvres de Bloom, pour une part accessibles en français (1972, 1979) aurait montré qu'il ne proposait pas d'enseigner par objectifs, mais de réguler en fonction d'objectifs clairs et que, sans être constructiviste, il n'était nullement proche de Skinner. La mise au point d'Hameline (1979) nous garde des excès d'une pédagogie par objectifs, l'ouvrage dirigé par Huberman (1988) tente une intégration des approches constructivistes européennes et de la pédagogie de maîtrise. Ce débat reste d'actualité, mais je reprends ce texte ici pour une autre raison, qui vaut pour toute pédagogie différenciée : comment ne pas succomber à la tentation de l'utopie rationaliste ? Comment ne pas croire qu'on peut concevoir dans le détail un dispositif et des démarches de pédagogie différenciée, puis les livrer aux enseignants dans l'espoir qu'ils les mettront en œuvre avec rigueur et fidélité ?

On aborde ainsi une autre face de l'action pédagogique, dont la rationalité n'est pas limitée par des facteurs idéologiques, affectifs ou relationnels, mais simplement par l'extrême difficulté d'être constamment cohérent et persévérant quand la cohérence et la persévérance demandent un effort surhumain et exigent de faire le deuil de nombreux plaisirs personnels et professionnels, parmi lesquels ceux qui ont poussé quelqu'un à devenir enseignant, puis à rester dans le métier. J'ai analysé ailleurs (Perrenoud, 1992 a, 1995 a) les résistances, les deuils et les paradoxes en jeu dans la différenciation de l'enseignement. L'analyse des utopies rationalistes élargit le propos à l'ensemble des obstacles qu'on rencontre en espérant régler les problèmes de l'école en prescrivant aux enseignants des modèles de plus en plus sophistiqués d'action pédagogique, pensés au sein de la noosphère (Chevallard, 1991) la sphère de ceux &endash; cadres, chercheurs, didacticiens, formateurs, spécialistes des technologies, des manuels ou de l'évaluation &endash; qui pensent l'enseignement sans être confrontés quotidiennement à une classe. La complexité, la fluidité, la singularité des situations éducatives ne permettent pas de livrer "clés en main" des modèles de pédagogie différenciée, pas plus que de pédagogie active, coopérative ou constructiviste. Tout dépend en fin de compte de la capacité du praticien de réinventer au jour le jour, sur la base de trames assez générales, des stratégies d'enseignement et d'évaluation qui se situent dans la ligne des pédagogies différenciées, actives, etc., sans être pour autant calquées sur des modèles. C'est l'enjeu majeur de la professionnalisation du métier d'enseignant (Altet, 1994 ; Bourdoncle, 1991, 1883 b ; Carbonneau, 1993 ; Perrenoud, 1994 a et b). C'est au prix d'une autonomie et d'une responsabilité accrues, donc de compétences de plus haut niveau, que les enseignants pourront s'approprier des idées pédagogiques sans devenir prisonniers de modalités prescrites. Ces compétences ne tourneront pas le dos aux besoins de créativité, de variété, d'originalité, de rupture avec l'ennui, aussi bien que de routine, de sécurité, de prévisibilité. Elles parviendront, au contraire, à les intégrer sans payer le prix fort : l'incohérence ou l'inefficacité des pratiques. Une compétence accrue n'est pas synonyme de rationalité intégrale, mais plutôt un mariage réussi entre raison et subjectivité

Le chapitre 5, "Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux", soutient notamment que "travailler en équipe, c'est partager sa part de folie". Façon d'affirmer que la coopération professionnelle, pas plus que la différenciation ou l'innovation, n'est pure affaire de raison. Travailler avec d'autres enseignants, notamment face aux mêmes élèves, c'est rendre visible ce qui reste d'ordinaire une affaire "privée" entre un professeur et ses élèves, le détail d'un contrat, d'une planification et d'une démarche didactiques, d'une gestion de classe, d'un mode d'exercice du pouvoir, d'une manière d'être en classe, de bouger, de parler, de s'adresser aux élèves, de les écouter, de perdre son sang-froid, de jouer de la séduction et de la répression. Les professeurs qui acceptent de partager des élèves sans être protégés par une stricte division du travail, acceptent aussi de réunir des territoires, d'affronter des phénomènes de préférence et de marché, d'être observés dans des moments où l'on ne contrôle pas tout et où l'on manifeste moins d'aisance professionnelle et personnelle qu'on ne voudrait le faire croire. De ce point de vue, le travail d'équipe est un bon analyseur de l'épaisseur anthropologique et psychanalytique des pratiques enseignantes et des compétences qu'elles mobilisent. La confrontation s'opère dans le registre de l'orchestration des habitus, davantage que du partage des savoirs ou de la coordination délibérée des actions.

Le chapitre 6, "L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant", reprend dans un registre plus théorique la question des savoirs et des compétences. Comme l'ensemble de ce livre, auquel il aurait pu donner son titre, il exprime le refus de considérer que, mieux former les enseignants, c'est d'abord leur permettre de s'approprier davantage de savoirs. Certes, c'est ce que les institutions de formation font le mieux : dispenser des savoirs et en évaluer la maîtrise hors de tout contexte d'action, à travers examens et concours. On peut comprendre la tentation, lorsqu'on admet les limites des savoirs savants, d'y ajouter des savoirs pédagogiques, didactiques, "méthodologiques", "procéduraux", "praxéologiques", voire des "savoirs d'expérience" ou des "savoirs d'action". Cela ne brise pas le cercle : l'action ne se fonde pas que sur des savoirs, ne serait-ce que parce que la référence aux savoirs pertinents au moment opportun ne relève pas d'un savoir, mais de l' habitus. Ce chapitre propose de travailler en formation des maîtres selon trois axes complémentaires :

réorganiser, thématiser les savoirs savants en fonction des contraintes et des exigences de la pratique ;

identifier les compétences effectives des enseignants experts ou novices, analyser l'habitus professionnel dans toutes ses composantes ;

théoriser et mettre en valeur les savoirs issus de l'expérience, les faire circuler, les confronter entre eux, les mettre en relation avec les savoirs savants.

Pour clore cette introduction, je ferai une mise en garde à propos de toute analyse des savoirs et des compétences. La complexité du fonctionnement de l'esprit et des pratiques, aussi bien que la diversité des traditions philosophiques, des disciplines de référence et des imaginaires personnels, interdisent à quiconque de se retrouver complètement dans la pensée d'autrui. On n'établit jamais que des complicités partielles et temporaires, qui permettent cependant de "faire un bout de chemin ensemble". Chacun réfléchit, en effet, à partir de son expérience subjective, intérieure, de la connaissance, de la pensée et de la pratique, chacun échafaude des concepts et des hypothèses, inévitablement, à partir de son propre rapport au monde, au savoir. à l'action. Il serait fâcheux de s'en tenir à l'introspection, les travaux de Piaget, Vermersch et quelques autres montrent que nous ne savons pas tout de notre fonctionnement mental, que la prise de conscience est partielle et partiale, non systématique, suscitée par un obstacle. Il y a une opacité de la pensée à elle-même. En même temps, comment développer une théorie qui n'entre pas en résonance avec des intuitions subjectives, fondées sur une pratique réfléchie ?

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