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différenciation et numérique by emilielebret on Genial.ly

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différenciation et numérique by emilielebret on Genial.ly

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L'académie de paris recrute des professeurs des écoles contractuels

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Comme en 2021, afin de permettre aux lycéens de passer sereinement les épreuves écrites du Bac 2022, un délai supplémentaire leur est accordé pour répondre à leurs propositions d’admission.

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Le parcours de préprofessionnalisation permet une entrée progressive et rémunérée dans le métier avec un accompagnement et une prise de responsabilités adaptés.
Pour déposer une candidature, voir ci-dessous, rubrique "Candidature et composition du dossier" .

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La région académique d'Île-de-France regroupe les académies de Créteil, Paris et Versailles. Le recteur de la région académique d'Île-de-France est le recteur de l'académie de Paris et le chancelier des universités.

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Conférence de consensus sur la différenciation

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Conférence de consensus sur la différenciation

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Différenciation : recommandations du CNESCO

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Différenciation : recommandations du CNESCO

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"L'autorité ne va plus de soi. La relation d'autorité chez les enseignants est un poste d'observation privilégié de cette remise en cause... Pour nous l'exercice de l'autorité enseignante relève de la mise en oeuvre de savoirs dans l'action et notre travail vise à mettre au jour ces savoirs". Dans une édition renouvelée de "L'autorité éducative dans la classe" (ESF Sciences humaines), Bruno Robbes (CY Cergy Paris Université) attaque le mythe de "l'autorité naturelle". Il critique aussi l'abandon de l'autorité par certains enseignants. Et il dessine, à travers 12 situations concrètes, les outils d'une autorité s'exerçant dans la classe. Dans cet entretien, il présente sa conception de l'autorité éducative. Vous dites que "l'autorité ne va plus de soi". Mais est-elle allée un jour "de soi" ?
A une époque elle était beaucoup moins discutée qu'aujourd'hui. Ceux qui avaient un statut social, en général, étaient obéis sans trop de discussion, même s'il y a toujours eu des contestations de l'autorité. Il y avait un consensus social plus fort. Les trois types d'autorité traditionnelle définis par Weber sont remis en question aujourd'hui. Depuis 68 les gens n'acceptent plus d'obéir sans comprendre.
Comment expliquer cette évolution ? Vous dites, dans l'ouvrage, que c'est lié au libéralisme. Vous parlez de "crise des modèles normatifs". Que voulez vous dire ?
C'est une évolution longue qui trouvent ses racines dans la naissance du protestantisme. A partir de là on discute l'autorité. Aujourd'hui il est clair que les société libérales actuelles accroissent cette contestation de l'autorité. Notamment du fait que l'individu est la valeur dominante. Il a ses propres normes et a donc du mal à suivre les règles collectives. Mais il y a aussi le fait que dans notre société commerciale , l'éducation est en concurrence déloyale avec des logiques commerciales qui excitent les pulsions primaires alors que tout l'enjeu de l'éducation est d'accepter une discipline du surseoir. Ces société concurrencent les parents et les enseignants dans leur rôle d'éducateur.

Mais c'est aussi le rapport au savoir qui a changé. L'économie de la connaissance est une mention utilitaire du savoir. Or l'école a un rapport au savoir qui n'est pas utilitaire. Le savoir de l'école sert à se construire comme personne. Tout cela aboutit à ce que le métier d'enseignant mute.
N'est-ce pas un problème typiquement français ? Pisa, par exemple, montre que la discipline est un problème particulièrement chez nous. Il y a un style d'autorité scolaire qui est propre à la France.
Je suis d'accord. Quand on va dans les autres pays on voit que la question ne se pose pas de la même manière. D'ailleurs dans les pays anglo saxons on parle de "class management et non d'autorité. Dans les autres pays, on trouve des études sur le management ou la gestion de classe. Les rapports avec l'autorité sont moins tendus. Il y a bien en France une représentation traditionnelle du professeur qui pèse lourd. La défiance envers les élèves est installée. Et les enseignants sont souvent démunis pour gérer ces situations. Il y a aussi moins d'alliance entre l'école et les familles en France.
Dans le livre, vous évoquez le refus d'exercer l'autorité chez certains enseignants. Derrière la question de l'autorité il y a la crise du métier ?
Refuser d'exercer l'autorité c'est dire à l'élève "ton sort m'indiffère". Evidemment il ne s'agit pas que les enseignants se transforment en assistante sociale ou en psychologue. Mais il y a des dimensions éducatives du métier que les enseignants ne peuvent pas ne pas prendre en compte. D'abord parce que l'enseignant est un adulte et qu'il doit déjà jouer ce rôle. Les parents attendent cette continuité éducative de l'école.

Quand l'autorité est évacue par l'enseignant ce sont les autres, la vie scolaire par exemple, qui l'exerce. La grande manifestation du refus d'exercer l'autorité c'est l'exclusion de cours. Je termine une recherche sur elle. On voit que les motifs sont très variés. Mais ce sont toujours les mêmes enseignants qui excluent les mêmes élèves.

Contrairement à B. Moignard, je pense que dans les exclusions ponctuelles il y a des petits incidents qui sont souvent liés à la question de l'autorité et qui méritent d'être repris en s'appuyant sur les enseignants qui font classe sans exclure.
Vous défendez un modèle "d'autorité éducative et didactique". Que voulez vous dire ?
L'autorité didactique c'est quand l'élève s'approprie la question posée par l'enseignant et que c'est cette situation qui fait autorité et non l'enseignant. Dans une activité d'apprentissage l'enseignant n'a plus besoin de réguler les prises de parole. Cela suppose que ce travail réponde à une question de l'élève. Et donc qu'on amène les élèves à s'en poser.

L'autorité éducative c'est l'idée que celui qui détient un statut , comme l'enseignant, exerce une influence sur l'autre en s'efforçant que l'autre reconnaisse que cette influence est exercée pour son bien. C'est le consentement et la confiance.

La confiance crée par les enseignants produit un cercle vertueux qui construit de la confiance. IL y a une volonté d'influencer chez le professeur et de rechercher le consentement chez l'élève. Ca passe par le champ de la communication mais aussi par des dispositifs pédagogiques et didactiques comme par exemple la pédagogie institutionnelle.
Vous écrivez que pour exercer l'autorité il faut que le professeur "s'autorise et fasse autorité". Que voulez vous dire ?
S'autoriser renvoie à la confiance en soi. Et là on n'est pas tous égaux comme enseignants selon l'éducation que l'on a reçue. Ca se construit aussi. Certains enseignants qui ont encadré des colonies de vacances ou un sport sont plus assurés dans la relation avec un groupe. Ce n'est pas une autorité "naturelle" mais construite. Du coup certains sont plus à même de gérer l'imprévu qui est l'ordinaire du professeur.

Que le professeur fasse autorité renvoie au dispositif pédagogique. Il faut des compétences pédagogiques pour faire autorité. Robert Gloton dit que l'autorité comme l'amour s'éprouve et ne se commande pas.
L'autorité ça s'apprend ? ET si oui, comment ?
Tout le dernier chapitre du livre est consacré à cette formation. Je décline 12 situations de classe plus ou moins longues. Ce sont des situations apportées par des formateurs et des enseignants. Par exemple, un élève qui refuse de sortir son livre et de se mettre au travail. On analyse ce qui se passe et on cherche , pas des solutions, mais des principes d'action.

Il n'y a pas de recettes. Mais il y a des principes comme éviter de se retrouver dans une situation où on exige la soumission de l'élève.

Parmi les 12 situations, deux ont été recueillies en Rep et on voit bien la dimension sociale. Par exemple le test de la casquette ou la contestation des notes. La façon dont l'autorité s'exerce varie selon les milieux. Mais son enjeu est toujours de maintenir le lien avec l'autre. C'est lui qui permet l'action.
L'autorité a une dimension sociale ? Propos recueillis par F Jarraud Bruno Robbes, L'autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l'exercer. ESF Sciences Humaines. ISBN 978-2-7101-4005-4. 25€ Extraits sur le site de l'éditeur B Moignard sur les sanctions

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"L'autorité ne va plus de soi. La relation d'autorité chez les enseignants est un poste d'observation privilégié de cette remise en cause... Pour nous l'exercice de l'autorité enseignante relève de la mise en oeuvre de savoirs dans l'action et notre travail vise à mettre au jour ces savoirs".

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Voici un petit pense-bête, à la fois théorique et pratique, permettant de favoriser la mise en place de pratiques différenciées dans sa classe.
1/ Dans une classe, l'hétérogénéité est la règle ! L'homogénéité étant l'exception, il faut cesser d'être surpris de ne pas pouvoir faire avancer tout le monde de la même manière même si les programmes en donnent l'illusion.

2/ La différence entre élèves est normale ! Qu'il s'agisse d'écarts de vitesse, d'autonomie, de motivation, d'intérêt, de compréhension, on ne peut plus être " indifférents aux différences " mais devons inclure cette approche dans le fonctionnement habituel de la classe.

3/ Dans aucune classe, le travail est accompli en même temps avec la même efficacité. Il est donc nécessaire d'anticiper sur ces différences d'autant plus qu'un travail inadapté et l'attente sont des facteurs inducteurs de désordre. C'est donc à tout moment qu'un élève doit pouvoir trouver un travail intéressant à faire.

4/ La différenciation n'est pas un problème, c'est une solution ! Ça peut sembler difficile, surtout pour une pratique que l'on n'a le plus souvent ni vue ni vécue. Mais il est encore bien plus difficile de s'en tenir à la coercition. La souplesse pédagogique est la vraie rigueur, la rigidité étant signe de laxisme.

5/ Tous les élèves ont besoin de différenciation ! Dans un système scolaire où trop d'élèves s'ennuient, il faut aussi penser la pédagogie différenciée à destination des meilleurs élèves.

6/ La différenciation n'est pas le différentialisme ! Il ne s'agit pas d'enfermer un élève mais de lui permettre de s'en sortir. C'est justement le moyen d'échapper au déterminisme et à la reproduction sociale.

7/ L'individualisation s'équilibre avec une pédagogie coopérative. La différenciation ne consiste pas à personnaliser en permanence le travail de l'élève mais à l'adapter au bon moment. La coopération entre élèves garantit l'échange, l'entraide, la communication, le tutorat, la vie de classe.

8/ Pour différencier le travail des élèves, on doit actionner tous les leviers d'une classe :

Le temps (en donner plus ou moins)

La difficulté (graduer le travail autour d'une même notion avec des exercices différents)

Les outils (autoriser ou pas le dictionnaire, le cahier de leçons, les anciens exercices, les affichages...)

La quantité (plus ou moins de travail à faire en un même temps)

Les aides (avec ou sans celles de l'adulte ou des camarades)

L'autonomie (un travail aux étapes indiquées ou pas)

L'organisation (temps de travail collectif et individuel)

9/ Inverser l'idée qu'on se fait du travail collectif en classe : non pas une tâche que ne finissent jamais les derniers mais un travail que tout le monde réalise, la différenciation intervenant pour ceux qui ont réussi le plus vite au travers d'activités en autonomie :

Approfondir par un autre exercice

Ecrire un texte libre qu'on présentera à la classe

Effectuer des recherches pour un exposé à venir

Mémoriser sa poésie, une chanson, une leçon, son texte de théâtre (selon projet)

Fabriquer un exercice ou un jeu en lien avec le travail collectif

Mettre à jour sa correspondance (lettre, invention de jeux, mise au propre)

Lire en silence (notamment pour préparer une présentation d'ouvrage à la classe)

Préparer une lecture pour une autre classe (notamment maternelle)

Faire des jeux d'entraînement sur l'ordinateur

Rédiger son courrier pour les boîtes aux lettres de la classe (propositions, problèmes, félicitations...)

Illustrer sa poésie, sa correspondance, avancer dans le projet d'arts visuels

Créer une construction géométrique pour la classe (mesurer, tracer, utiliser les outils)

Avancer dans son plan de travail notamment dans les fichiers de lecture ou de maths

Faire des jeux : sudoku, mots mêlés, mots croisés, charades...

Aller aider les autres qui le demandent et sans faire à leur place

Dans ce cadre, la pratique du plan de travail reste très accessible. Les élèves ont un nombre minimum de tâches à effectuer au moment prévu à l'emploi du temps (30 minutes à une heure par jour) ou quand ils ont fini un travail collectif. Ils renseignent au fur et à mesure un tableau à double entrée pour que l'enseignant puisse suivre l'avancée du travail.

10/ Quand un enfant dit " j'ai tout fait ! ", ne pas lui dire d'ouvrir la fenêtre ;-) mais lui demander ce qu'il aimerait faire maintenant. On sera parfois surpris des bonnes idées que peuvent avoir les élèves pour occuper leur temps intelligemment.

+1/ Bonus de mise en garde : la pédagogie différenciée demande à l'enseignant une remise en cause de l'approche traditionnelle d'enseignement. Elle peut être source de travail supplémentaire pour sa mise en place. Elle réclame un certain niveau de maîtrise et d'expertise. Pourtant, le plus difficile peut être à venir ! En effet, la prise en compte des difficultés de l'élève peut être rejetée par les parents qui peuvent vivre cette adaptation comme une discrimination. Certains préfèrent que leur enfant soit en échec en faisant comme tout le monde plutôt que de le voir réussir un travail à part et adapté. Il en est de même parfois pour les élèves. Autant dire que cette pratique s'accompagnera nécessairement d'une bonne communication avec les parents, les élèves, les collègues, mais aussi d'un climat de classe apaisé, confiant et bienveillant.
Sylvain Grandserre
Maître d'école (CM1/CM2) en Haute-Normandie

Auteur (livres et guides), chroniqueur (presse et radio)

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Pédagogie différenciée : 10 conseils + 1 !

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Voici un petit pense-bête, à la fois théorique et pratique, permettant de favoriser la mise en place de pratiques différenciées dans sa classe. 1/ Dans une classe, l'hétérogénéité est la règle ! L'homogénéité étant l'exception, il faut cesser d'être surpris de ne pas pouvoir faire avancer tout le monde de la même manière même si les programmes en donnent l'illusion.

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www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/01/20012016Article635888708796334437.aspx

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Technologie : le numérique pour différencier

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Technologie : le numérique pour différencier

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Académie d'Orléans-Tours | Technologie : Le numérique, un outil pour différencier

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Situation N°1 : Sous-titrage de vidéo En résumé : Niveau 6ème (transférable aux autres niveaux). Le professeur fait visionner une vidéo à ses élèves. De cette vidéo, les élèves doivent notamment tirer du vocabulaire. Le sous-titrage permet dans ce cas une prise d'information avec un meilleur respect de l'orthographe.

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* Faire choisir aux élèves son niveau de compétence dans un devoir où ils choisissent leur note à viser (cf ruse n°68)
ou proposer une série d'exercices avec leur "score maximal" à atteindre (mais ne pas descendre en dessous de 12/20 pour éviter la démotivation)
* "devoir à la carte" avec questions obligatoires et questions facultatives pour stratégie d'apprentissage - raisonner par compétences pour créer le devoir - intérêt motiver correction et écoute lors de la correction - surtout sur les études de textes
* moduler par le niveau "expert", "savant" ou "explorateur" mais évaluation sur 20... Mais on n'évalue pas la même chose donc besoin de coefficienter le devoir selon le niveau.
* création d'évaluation en interaction par les élèves

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Différencier selon les types d'intelligence des élèves

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Différencier selon les types d'intelligence des élèves

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Padlet forum sur la différenciation par les collègues

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Padlet forum sur la différenciation par les collègues

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Diaporama de Mmes Martinet et Julien formatrices sur la différenciation 

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Diaporama de Mmes Martinet et Julien formatrices sur la différenciation 

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VD PAF pratiques et outils pour différencier partie V2

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7 familles d'activités pour personnaliser

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7 familles d'activités pour personnaliser

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"L'accompagnement personnalisé relève de temps dédiés à l'apprentissage de méthodes et à la maîtrise d'outils pour mieux apprendre", nous disent les textes officiels, qui fixent ainsi les horaires par classe:

3 heures

Au moins une heure hebdomadaire

Les élèves seront regroupés en fonction de leurs besoins et au sein de groupes à la composition variable tout au long de l'année (c'est-à-dire pas forcément dans leur groupe-classe) pendant l'accompagnement personnalisé.

Les contenus tiendront compte bien entendu du niveau considéré

On apprend à devenir collégien

On se prépare à la vie au lycée : autonomie

Tous les enseignants peuvent assurer l'accompagnement personnalisé. Il sera alors inscrit dans leur service hebdomadaire. La répartition des heures d'accompagnement personnalisé entre enseignements relève de la responsabilité des équipes pédagogiques. La confiance dans les initiatives des équipes pédagogiques et éducatives est une des clés de la réussite.

Pour permettre aux enseignants de situer leur action au cours d'ateliers d'accompagnement personnalisés, on peut s'inspirer des sept familles d'aide structurées par un verbe d'action, que propose Roland GOIGOUX, enseignant-chercheur à l'ESPE d'Auvergne[[Roland Goigoux, Conférence : " S'emparer de l'aide pour travailler les difficultés les plus fréquentes " Café pédagogique, 2009.]].

Le tableau ci-dessous décline ces sept familles.
Les fiches en téléchargement qui suivent les exposent de façon détaillée, et sont assorties d'exemples.

Un tableau tel que celui-ci présente plusieurs avantages :

Sur le mode organisationnel, il permet à l'équipe enseignante d'avoir une vue d'ensemble des modalités d'accompagnement dans une classe, selon les disciplines.

Sur le plan pédagogique, il donne l'occasion d'une réflexion collective et concertée à propos des modalités les plus pertinentes, afin d'éviter de " tomber à côté " des besoins spécifiques des élèves. Par exemple, un élève de 5e peut avoir besoin de s'exercer en mathématiques et bénéficier de la modalité " revenir en arrière " en anglais.
Un autre élève pourra avoir besoin de toutes les modalités pour des difficultés persistantes en français mais il faudra s'interroger sur ce que l'on privilégie dès le premier trimestre de l'année scolaire. Dans ce cas, l'accompagnement personnalisé fera l'objet d'une programmation réfléchie, structurée et organisée, ce qui le rendra bien plus efficace.

Mais ce tableau pourrait aussi révéler un besoin de modalité d'accompagnement redondante dans toutes les disciplines pour un élève. Dans ce cas, il sera utile de tirer collectivement des conséquences afin de l'aider au mieux dans son parcours scolaire.

Enfin, chaque élève peut avoir en sa possession " son " tableau de modalités d'accompagnement personnalisé dans le but de mettre du sens sur ses besoins spécifiques et de se voir progresser. Prendre conscience, en classe de 4 e, que l'on a besoin d'être soutenu pendant quelques séances pour comprendre un texte narratif ou bien des consignes, est déjà un premier pas vers l'accession à l'autonomie.

" Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages. " " Construire et utiliser des outils permettant l'évaluation des besoins, des progrès et du degré d'acquisition des savoirs et des compétences. " (Référentiel de compétences des métiers du professorat, BO n° 30 du 25 juillet 2013.)

Autant de prescriptions qui peuvent s'appliquer à l'ensemble de ces sept familles d'aide, structurées chacune par un verbe d'action.

Bénédicte Dubois
Responsable du Pôle éducation inclusive de l'IFP de Lille.

À lire aussi :
Mettre le paquet sur l'accompagnement personnalisé dans un collège rural
Par Olivier Rosan, principal du collège Madeleine-Cros à Dourgne

Notre dossier sur la réforme du collège : Construisons le collège de demain

Notre Cercle sur l'accompagnement : L'accompagnement des élèves : au cœur du métier d'enseignant ?

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Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège - Les Cahiers Pédagogiques

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L'accompagnement personnalisé se met en place pour tous les élèves à la rentrée prochaine. Il y a bien des manières de procéder et Bénédicte Dubois nous propose sept grandes catégories d'AP, en s'inspirant de la typologie de Roland Goigoux. Un document qui sera utile aux équipes de collège, parfois un peu perplexes devant ce nouvel objet pas toujours bien identifié.

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L'accompagnement personnalisé (AP) intégré aux disciplines tel qu'il est pensé dans le nouveau collège est un moment de différenciation pédagogique propice pour embarquer tous les élèves sur le chemin des mathématiques.

Cet accompagnement repose sur une connaissance fine des élèves et de leurs démarches. Elle passe par des observations, des évaluations diagnostiques, des moments d'explicitation des démarches.
Il est alors possible de personnaliser. Voici quelques pistes.

La classe en ateliers

Au sein de la classe, les élèves peuvent travailler sur des ateliers différents. Par exemple, lors d'une tâche complexe, ils ont la possibilité de solliciter des coups de pouce. L'inscription des coups de pouce utilisés constitue des indices de diagnostic pour le professeur ; il peut ainsi différencier. Un groupe peut travailler sur la compétence " modéliser   " avec des situations de la vie courante à modéliser géométriquement. Un autre groupe peut se focaliser sur la compétence "  communiquer  " en travaillant la restitution du travail. D'autres élèves travaillent sur les outils mathématiques mal maitrisés lors de la tâche complexe.

Créer des fiches sur les erreurs

Le travail sur les erreurs s'inscrit parfaitement dans l'accompagnement personnalisé. À l'issue d'une évaluation, les élèves peuvent travailler sur une fiche recensant les erreurs typiques qu'ils ont commises. Il s'agit alors d'expliquer l'origine de chaque erreur, offrant un travail d'explication, puis de proposer une solution. Les fiches sont ensuite mutualisées sur l'espace commun de la classe. Elles peuvent ainsi servir à tous.

Expliciter les démarches

Pour pouvoir personnaliser efficacement en mathématiques, il est pertinent de comprendre les démarches des élèves. C'est souvent là que se cachent des malentendus, des erreurs de conceptualisation et de maitrise des connaissances. Par exemple, sur le calcul mental, faire écrire (ou faire dire) à postériori les procédures choisies par les élèves permet de comprendre d'où viennent leurs erreurs. C'est aussi l'occasion de travailler sur les procédures les plus efficaces. Il est donc tout à fait possible de lancer des échanges à partir des démarches que les élèves auront explicitées.

Utiliser un plan de travail

La personnalisation des apprentissages peut passer par l'utilisation d'un plan de travail. Si un créneau d'accompagnement personnalisé est balisé dans la semaine, son organisation peut se baser sur cet outil introduit par Freinet. Il permet au professeur (et encore mieux à l'élève) de planifier son travail pour une période donnée. Ainsi chacun met à son plan de travail une série d'exercices ou de travaux en fonction de ses degrés de maitrise des compétences. L'organisation de la classe doit alors permettre aux élèves d'accéder à des ressources. Pour que ce système fonctionne, les réussites, les manques et les attendus d'évaluation doivent être explicites.

La coopération

Tout à fait intégrable avec le fonctionnement en plan de travail, la coopération entre élèves permet aussi une vraie personnalisation. Elle permet à un élève en difficulté sur une notion de se faire aider plus longuement, mais elle permet aussi à celui qui aide d'approfondir. En expliquant, en reformulant, il augmente son degré de maitrise de la notion ou de la compétence concernée.
Sur une même notion, il est possible de proposer des approches différentes et varier les approches selon les élèves : par l'écrit, par l'oral, par le jeu, la manipulation, etc.

Les exerciseurs

Les exerciseurs permettent de créer des séances ou des parcours propres à chaque élève. Ils peuvent donc être utilisés dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, sous réserve de quelques précautions, évoquées par ailleurs dans ce numéro (cf. "  Quelques limites des exerciseurs  ", à la suite de l'article de Charlotte Joubert "  Le numérique au service des apprentissages individualisés  ").

Les méthodes et outils pour apprendre

Dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, il est possible de travailler le domaine n° 2 du socle commun. Il s'agit pour les élèves d'apprendre à apprendre. Nous ne sommes pas dans de la méthodologie hors-sol, elle est ici intégrée dans l'approche disciplinaire. Il est par exemple possible de travailler sur la manière de mémoriser un théorème de géométrie : par la répétition, par la création d'une carte mentale, d'une capsule vidéo, d'un sujet de contrôle ou d'une antisèche d'évaluation.

Des écrits réflexifs ?

L'accompagnement personnalisé est un excellent moment pour travailler sur l'écriture réflexive, qui a toute sa place en mathématiques. Ce travail peut être de l'écriture pure, comme une narration de recherche, ou des textes libres mathématiques ; mais il peut également s'agir d'un travail sur les écrits intermédiaires que sont les brouillons. Il s'agit d'apprendre aux élèves à les utiliser, à les exploiter, et de leur montrer la force qu'ils peuvent avoir dans la résolution d'un problème. Il est alors possible de leur donner des pistes pour représenter et modéliser (schémas, tableaux, logigrammes, etc.).

Guillaume Caron
Professeur de mathématiques et formateur au collège Lucien-Vadez, Calais

Sur la librairie

Des maths pour tous
Plus que jamais, la question des "  mathématiques pour tous  " se pose. Elle implique qu'on cesse d'appliquer partout et à tous le même "  traitement  " mathématique, et qu'on prenne en compte le rapport spécifique aux maths que chaque élève a construit en fonction de son histoire scolaire, familiale, et personnelle.

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Neuf pistes pour l'accompagnement personnalisé

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L'accompagnement personnalisé (AP) intégré aux disciplines tel qu'il est pensé dans le nouveau collège est un moment de différenciation pédagogique propice pour embarquer tous les élèves sur le chemin des mathématiques. Cet accompagnement repose sur une connaissance fine des élèves et de leurs démarches.

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Différencier en classe entière - comment organiser sa classe ?

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Différencier en classe entière - comment organiser sa classe ?

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Groupe de travail - individualiser en classe entière

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Groupe de travail - individualiser en classe entière

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Favoriser l'engagement des élèves par la différenciation

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Favoriser l'engagement des élèves par la différenciation