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Impulse für guten Unterricht in einer digitalen Welt­ 

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Impulse für guten Unterricht in einer digitalen Welt­ 

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Ihr zentrales Informationsangebot zu gutem Unterricht und Schulentwicklung in einer digitalen Welt

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Edumail #98: Einladung zu mehr pädagogischer Demut 🙏

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Professionelle Lerngemeinschaften: Wie Lehrkräfte gemeinsam Unterricht erproben 

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Professionelle Lerngemeinschaften: Wie Lehrkräfte gemeinsam Unterricht erproben 

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Am Gymnasium Vegesack treffen sich seit Schuljahresbeginn sieben Lehrkräfte aus der Mathematikfachschaft mehrmals im Jahr. Der Einstieg war bewusst freiwillig und niederschwellig. Die Gruppe legte zudem einen klaren Zeitrahmen und einen festen Sitzungsablauf fest. So startet sie mit einer kurzen Runde, in der jede Person eine Minute bekommt, um von Belastungen aus dem Schulalltag zu berichten. „Diese ,Auskotzrunde' ist für uns die Gelegenheit, die vielen Dinge, die einem im Job auf die Nerven gehen, loszuwerden", sagt Borowski. Diskutiert oder nachgefragt wird in dieser Phase nicht.

Danach geht es an die Arbeit: Alle erzählen, was sie seit dem letzten Treffen im Unterricht ausprobiert haben und welche Erfahrungen sie damit gemacht haben. Die anderen fragen nach: Was hat gut funktioniert? Warum? Was ist verbesserbar? Welche Unterstützung wäre hilfreich? Nach 40 Minuten ist dieser Rückblick abgeschlossen, es folgt eine halbstündige Inputphase. Hierfür ist in jeder Sitzung eine Person aus der Lerngemeinschaft verantwortlich. Beim ersten Treffen gab etwa Daniel Borowski einen Einblick in ein Lernmodell aus der Kognitionspsychologie. Oder zwei seiner Kollegen ließen sich vom Podcast „Psychologie fürs Klassenzimmer" inspirieren, der wichtige Forschungsergebnisse für Lehrkräfte verständlich aufbereitet - zum Beispiel dazu, wie Lehrkräfte mit Mitschriften im Unterricht umgehen können oder wie sich komplexe Themen veranschaulichen lassen. Die beiden Kollegen stellten die zentralen Inhalte der Podcast-Folgen vor und diskutierten sie anschließend mit der Gruppe.

In der folgenden zehnminütigen Phase formuliert jede Lehrkraft ein konkretes Vorhaben für ihren Unterricht, einen „personal action plan": Was nehme ich mir bis zum nächsten Treffen vor? Manche greifen dafür den Input des Austauschs auf, andere arbeiten an einem eigenen Thema weiter. Die Sitzung endet mit einer fünfminütigen Reflexion des Treffens. Außerdem legt die Gruppe fest, wer beim nächsten Mal den Input übernimmt.

„Diese Verbindung aus Input und Reflexion hat für uns gut funktioniert", meint Borowski. Auch der strikte Zeitrahmen von 90 Minuten erhöhe die Akzeptanz des Formats. „Die Kolleginnen und Kollegen wissen: Nach eineinhalb Stunden ist Schluss."

Entscheidend ist der Blick auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler

Damit professionelle Lerngemeinschaften tatsächlich zur Unterrichtsentwicklung beitragen, braucht es nach Einschätzung von Martin Bonsen einen klaren Fokus auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Der Bildungsforscher hat viele Schulen begleitet und beobachtet: In bestehenden Teams geht es häufig um den Lehrplan oder um organisatorische Absprachen. Fragen zum Schülerlernen spielen dagegen oft nur eine untergeordnete Rolle.

In professionellen Lerngemeinschaften dagegen schauen Lehrkräfte gemeinsam auf Aufgaben, Schülerarbeiten oder Unterrichtssituationen. Daraus leiten sie nächste Schritte für ihren Unterricht ab. Daten spielen dabei häufig eine wichtige Rolle, wobei Bonsen bewusst von einem breiten Datenbegriff spricht. Denn auch ein ausgefülltes Arbeitsblatt kann zum Ausgangspunkt für die gemeinsame Analyse werden: Was kann die Schülerin oder der Schüler bereits? Wo entstehen Schwierigkeiten? Welche Aufgaben könnten helfen, den nächsten Lernschritt zu gehen?

„Man arbeitet eigentlich immer exemplarisch und schaut auf das Lernen einzelner Kinder", sagt Bonsen. Den gesamten Unterricht in Lerngemeinschaften vor- und nachbereiten zu wollen, hält er nicht für sinnvoll. „Es geht um Unterrichtsentwicklung. Darum, die gemeinsame Sicht im Team abzugleichen und eine geteilte Sprache zu finden." Solche Gespräche brauchen Zeit und Verlässlichkeit. Bonsen nennt 60 Minuten pro Woche als sinnvollen Rahmen, um eine Routine aufbauen zu können. Entscheidend sei, dass diese Zeit im Schulalltag verankert und von der Schulleitung unterstützt werde.

Kooperation lässt sich nicht verordnen

Am Gymnasium Vegesack läuft die Arbeit bislang mit weniger festen Terminen. Vier Treffen haben im ersten Jahr stattgefunden, weitere sind geplant. „Dass wir in einer regelmäßigen Runde gemeinsam an unserem Unterricht arbeiten - das hatten wir vorher an unserer Schule nicht", sagt Lehrer Borowski. An vielen Schulen entstehen solche Formate zunächst in kleinen Gruppen. Martin Bonsen empfiehlt, mit Kolleginnen und Kollegen anzufangen, die Interesse daran haben. Und schon zwei bis drei Lehrkräfte könnten eine professionelle Lerngemeinschaft bilden. „Idealerweise haben Lehrkräfte das Gefühl: Das, was ich hier gerade in der Kooperation mache, ist eigentlich Unterrichtsvorbereitung", sagt er. Denn: „Es gibt in keinem Bundesland die Möglichkeit, Kooperation zu erzwingen."

Demnächst will die Gruppe um Daniel Borowski das Konzept und ihre Erfahrungen damit den anderen Fachschaften in einer Konferenz vorstellen - in der Hoffnung, dass sich die Idee im Kollegium weiter verbreitet. Ob dann weitere Lerngemeinschaften entstehen? Ein Anfang ist auf jeden Fall gemacht: Unterricht ist für einige Lehrkräfte schon jetzt keine Privatsache mehr.

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Professionelle Lerngemeinschaften: Wie Lehrkräfte im Team besser arbeiten

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Ein Blick nach Bremen an das Gymnasium Vegesack. Was unterscheidet das Konzept von „normaler" Teamarbeit? Lehrkräfte am Gymnasium Vegesack haben es ausprobiert.

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Wie lernen Schulen in der digitalen Transformation?

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Wie lernen Schulen in der digitalen Transformation?

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Auszug aus der Praxishandreichung für die digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsarbeit. (2026)

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Die Initiative für mehr Freiheit und weniger Bürokratie in unseren Schulen

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Wie wir Lernen neu denken – gemeinsam, mutig, wirksam

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Wie kommt die Schule aus der Krise? Wie sieht das Lernen von morgen aus? »Spektrum« bat renommierte Fachleute aus Forschung und Schulpraxis, ein Positivbild von Schule entwerfen.

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Nina Autenrieth & Daniel Autenrieth (Grund)Schulentwicklung und KI: Sind hierarchische Strukturen noch zeitgemäß?

in: lernen:digital Magazin „Künstliche Intelligenz“

https://lernen.digital/magazin/

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Freies Lernen an der Evangelischen Gesamtschule GE-Bismarck 

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Freies Lernen an der Evangelischen Gesamtschule GE-Bismarck 

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Video (35 min)

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Freies Lernen an der Evangelischen Gesamtschule GE-Bismarck | Prof. Stebner | ferdi fragt #1

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Präsentation

fobizz

David Luhr

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Begleitet Schulleitungen und Steuergruppen bei schulischen Entwicklungsprozessen – klar, partizipativ und mit Blick auf Beziehung, Beteiligung und Anschlussfähigkeit. Der KollegiumsKompass ist ein nicht-kommerzielles Bildungsinstrument und steht unter der Lizenz CC BY-NC 4.0 (© Micha Pallesche).

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Begleitet Schulleitungen und Steuergruppen bei schulischen Entwicklungsprozessen – klar, partizipativ und mit Blick auf Beziehung, Beteiligung und Anschlussfähigkeit. Der KollegiumsKompass ist ein nicht-kommerzielles Bildungsinstrument und steht unter der Lizenz CC BY-NC 4.0 (© Micha Pallesche).

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mit dem Kollegium über Unterricht ins Gespräch kommen

https://www.bildungdigital.eu/schulentwicklung/

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Ein Reader mit Praxismaterial

https://www.bildungdigital.eu/schulentwicklung/

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Online-Kurs fobizz

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Damit Schulentwicklung gelingt, müssen Entwicklungsprozesse durchdacht geplant und umgesetzt werden. Für die Planung von Entwicklungsprozessen benötigen Schulen einerseits Wissen über die zielgerichtete Planung und Umsetzung von Prozessen und müssen darüber hinaus über den Zugang zu notwendigen Methoden und Herangehensweisen zur Prozessgestaltung verfügen.

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Eigene Abbildung, aus: “Grundlagen für einen wirksamen Unterricht” (Trautwein, Sliwka, Dehmel)

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https://unterrichten.digital/2025/12/09/ki-unterricht-lernen-angebots-nutzungs-modell/

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[Abbildung und übersichtliche Darstellung zum Forschungsstand in: https://link.springer.com/article/10.1007/s42010-022-00145-y ; 29.11.2025; Bildrechte mit freundlicher Genehmigung von Prof’. Dr. Svenja Vieluf]

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Integrierendes Schichtenmodell wechselseitiger Beziehungen (nach Vieluf et al. 2020)

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Integrierendes Schichtenmodell wechselseitiger Beziehungen (nach Vieluf et al. 2020)

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https://unterrichten.digital/2025/12/09/ki-unterricht-lernen-angebots-nutzungs-modell/

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Online-Kurs

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Warum Mikrofortbildungen an Schulen so effektiv sind 

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Warum Mikrofortbildungen an Schulen so effektiv sind 

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Mikrofortbildungen sind schulinterne Fortbildungen im Kurzformat (30 bis 60 Minuten), bei denen Kolleginnen und Kollegen von- und miteinander lernen können. Dabei geht es oft nicht um die großen Fragen - etwa, wie KI das Lernen verändert -, sondern um ganz konkrete Anwendungen, die die tägliche Arbeit erleichtern. Zum Beispiel, wie eine neue Lern-App funktioniert, wie man mit einem Tool kurze Videos schneidet oder wie im Unterricht ein Podcast oder ein E-Book entstehen können.

An der niedersächsischen Oberschlule Berenbostel hat der Lehrer Jan Vedder „Mikrofobis" eingeführt - ursprünglich, um seine Kolleginnen und Kollegen fit für den Umgang mit Tablets zu machen, erklärt Vedder, Mitglied des Didaktikteams seiner Schule. Heute sei eher KI das Thema, aber im Grunde könnten „Mikrofobis" zu allen denkbaren Themen angeboten werden. Das Konzept definiert sich durch die begrenzte Zeitspanne. „Alles, was sich nicht in maximal 60 Minuten vermitteln lässt, ist dann eben keine Mikrofobi mehr", so Vedder. Mikrofortbildungen sollten sich ohne zu großen Aufwand vorbereiten und durchführen lassen. Sie funktionieren bottom-up und geben jedem die Chance, Wissen zu teilen.

Gute Gründe für Mikrofortbildungen

Im direkten Vergleich zu externen Fortbildungsformaten haben Mikrofortbildungen eine ganze Reihe von Vorteilen:

„Each One Teach One": Die Expertise kommt von den eigenen Kolleginnen und Kollegen. Das bedeutet zum einen, dass man ohne Vorstellungsrunden und Warmwerden direkt auf den Punkt kommen kann. Und zum anderen, dass der Referent sich sein Wissen unter den gleichen Rahmenbedingungen (technische Ausstattung, Lernkultur der Schule etc.) angeeignet hat und weitergibt. Das spart Zeit für den Transfer.

WeQ statt IQ: „Wir-Intelligenz statt Ich-Intelligenz" - das Format senkt die Hemmschwelle, das eigene Wissen weiterzugeben. Dadurch profitiert das ganze Kollegium von Erfahrungen anderer, und die Kollegin oder der Kollege fühlt sich wertgeschätzt, motiviert und bestärkt. Natürlich können sich für eine Mikrofortbildung auch mehrere Experten zusammentun.

Guide on the Side: Die internen Anbieter von Mikrofortbildungen sind auch später noch persönlich ansprechbar. Sei es für Nachfragen oder auch als Mentor, Mentorin, wenn eine Lehrkraft sich zu einem bestimmten Themenbereich oder einem konkreten Projekt eine längerfristige Begleitung wünscht.

Kurz & knackig: Mikrofortbildungen sind kurz und können an unterschiedlichen Stellen des Schulalltags oder des Feierabends eingeschoben werden. Die Kürze führt dazu, dass die Teilnehmer das Gelernte eher zeitnah anwenden und im eigenen Unterricht ausprobieren.

Vielfalt: Je mehr Kolleginnen und Kollegen ihr Wissen teilen, desto vielfältiger wird das Angebot der Mikrofortbildungen. Auch hier ist Ausprobieren angesagt. Umfragen (zum Beispiel über ein Onlinetool wie „Mentimeter") helfen, den konkreten Fortbildungsbedarf im Kollegium besser einzuschätzen. Schließlich hat jede Schule ihre eigenen Herausforderungen.

Geringer Aufwand: Die Kürze des Formats und die Vermittlung direkt vor Ort verursachen weniger oder keinen Unterrichtsausfall und sparen Reise- und Übernachtungskosten. Ein unkomplizierter Anmeldemodus ( Padlet, Aushang im Lehrerzimmer) erhöht dabei die Teilnehmerzahlen.

Mikrofortbildung in der eigenen Schule etablieren

Jeder kann mitmachen - als Vermittler oder Lernender. Dennoch sollte eine Person „den Hut aufhaben". Diese übernimmt in Absprache mit der Schulleitung die Organisation der Inhalte. Über das konkrete Format und den zeitlichen Rahmen kann abgestimmt werden. Denkbar ist auch, zunächst verschiedene Formate auszuprobieren und das Kollegium im Anschluss entscheiden zu lassen, was für die Schule am besten passt.

Der Ablauf einer Mikrofortbildung ist variabel. Bewährt hat sich aber, dass die Teilnehmer nach einer Inputphase selbst üben können und abschließend ein Handout oder Links zu Tutorials zur Verfügung gestellt bekommen.

Interessierte Expertinnen und Experten können sich mit ihren Ideen ebenso beim Koordinator melden wie Lehrkräfte, die einen bestimmten Fortbildungsbedarf sehen. Auch Schülerinnen und Schüler können eingebunden werden. Schließlich haben sie gerade in Sachen KI oft einen enormen Wissensvorsprung, den sie an die Lehrkräfte weitergeben können. Damit eine Mikrofobi sich auch lohnt, sollte man vorab eine Mindestteilnehmerzahl festlegen. Jan Vedder berichtet, dass die Mikrofortbildungen an der OBS Berenbostel jeweils von 5 bis 16 Personen besucht wurden.

Mikrofortbildungen: Formate im Überblick

Mikrofortbildungen sind in unterschiedlichen Formaten denkbar. „Der Kreativität sind da keine Grenzen gesetzt", sagt Jan Vedder. Welche Variante gut funktioniert, sei auch stark von der Rhythmisierung des Unterrichts abhängig.

Wissen vor 8: Ein kompakter Input noch vor Unterrichtsbeginn. Gerade bei frühen Mikrofortbildungen ist es sinnvoll, einen festen Tag zu etablieren (zum Beispiel: alle zwei Wochen dienstags). So haben auch Kolleginnen und Kollegen, die einen längeren Weg zur Arbeit haben oder selbst Kinder in die Schule bringen müssen, die Chance, den Termin möglich zu machen. Für „Wissen vor 8" eignen sich kurze Wissenssnacks von 15 bis 20 Minuten.

Digitale (Mittags-)Pause: In Schulen, die ein Mittagsband haben, können hier auch Mikrofortbildungen untergebracht werden, die länger sind (zum Beispiel 45 oder 60 Minuten). Für Schulen, die bisher keinen Ganztagsbetrieb haben, eignet sich dieses Format eher weniger. Hier ist eine „Digitale Pause" denkbar, die parallel zur Hofpause der Schülerinnen und Schüler stattfindet.

Kurskiosk: Hier gibt es Fortbildungen auf Bestellung. Auf einer digitalen Pinnwand werden Themenwünsche und Angebote für Impulse gesammelt. Melden sich genug Interessierte für ein Thema, wird die Fortbildung realisiert. Vorteil: Weil die Nachfrage vorab geklärt wird, hat dieses Format immer ausreichend Teilnehmer.

Feierabend-Input: Mikrofortbildungen nach Schulschluss haben einen entscheidenden Vorteil - es ist ruhig in der Schule. Ob aber gerade Kolleginnen und Kollegen in Ganztagsbetrieb noch die Muße für eine 30 bis 60-minütige Fortbildung haben, hängt sehr vom persönlichen Bedarf ab.

Webinar: Ein 30- bis 60-minütiger Onlinekurs per Videokonferenz und geteiltem Bildschirm hat als Format Vor- und Nachteile. Einerseits kann die Fortbildung ortsunabhängig und auch am Abend angeboten werden. Andererseits fehlen gerade für die wichtigen Praxiseinheiten der persönliche Kontakt und der Austausch zwischen den Kolleginnen und Kollegen.

Mikrofortbildungen müssen nicht perfekt sein

Ganz gleich, für welches Format oder für welche Mischung von Formaten sich die Lehrkräfte einer Schule entscheiden - wichtig sei, einfach mal anzufangen, erklärt Jan Vedder. Er ermutigt seine Kolleginnen und Kollegen dazu, weniger perfektionistisch zu denken. Ein Wissenssnack muss nicht komplett didaktisch durchdacht sein. Es gehe darum, die eigene Erfahrung zu teilen, die man mit einem konkreten Tool oder einer App im Unterricht gemacht hat. Nach dem Motto „Don't deliver a product, deliver an experience". Dazu müsse man nicht alles komplett durchdrungen haben. Denn wenn man so lange warte, passiere oft gar nichts, so seine Erfahrung. Mikrofortbildungen funktionieren nur, wenn man flexibel, agil und offen denkt, sagt Vedder. Denn der große Vorteil der Peer-to-Peer-Weiterbildung sei ja, dass man unter sich sei und das Format eine gewisse Komfortzone biete. Er empfiehlt auch der Schulleitung, Mikrofortbildungen anzubieten und zu besuchen. Das sende das positive Signal, dass jeder dazulernen kann und sollte.

Fazit

Mikrofortbildungen dienen mit dem individuellen und direkt anwendbaren Kompetenzerwerb auch der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Durch ihre Kürze und den geringen organisatorischen Aufwand lassen sie sich flexibel „zwischendurch" einbauen und können regelmäßig angeboten werden. Sie stärken den kollegialen Austausch und eine professionelle Lernkultur und haben auch das Potenzial, Schülerinnen und Schüler als Expertinnen und Experten einzubinden. Da unter den Vorzeichen von KI die Entwicklung rasant voranschreitet, eignen sich Mikrofortbildungen zwar besonders für die unkomplizierte Vermittlung digitaler Kompetenzen, können aber auch für pädagogische Themen eingesetzt werden. In den Bundesländern, in denen es eine Fortbildungspflicht gibt, können Schulleitungen Mikrofortbildungen auch in ihr Pflichtprogramm aufnehmen.

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Kurz & knackig - Warum Mikrofortbildungen an Schulen so effektiv sind - Deutsches Schulportal

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Mikrofortbildungen nutzen das Wissen im Kollegium. Schulentwickler Jan Vedder erklärt Vorteile und verschiedene Formate.

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Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung: (pädagogische) Diagnostik in der Schule 

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Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung: (pädagogische) Diagnostik in der Schule 

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Leistungsmessung & Leistungsbewertung in der Schule – Infos & Tipps - Lehrer-Online

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Informationen und Tipps zu Leistungsmessung, -beurteilung und -bewertung: Pädagogische Diagnostik für Lehrkräfte kompakt erklärt.

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Design Thinking in der Schulentwicklung 

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Design Thinking in der Schulentwicklung 

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Erklärvideo (3 min)

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Design Thinking in der Schulentwicklung - Kurz erklärt

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School Leadership Networks in the Context of Digital School Development 

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School Leadership Networks in the Context of Digital School Development 

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School of Education, University of Wuppertal, Gaußstraße 20, 42119 Wuppertal, Germany

Author to whom correspondence should be addressed.

1. Introduction

In times of increasing digitalization, it is important that schools keep pace with this societal development. Digitalization in schools can contribute to expanding students' digital competencies and positively influence instructional practice in the long term by enabling teachers to create diverse and adaptable learning environments. However, this requires the transformation of teaching and the school as a whole organization ( Hillmayr et al., 2020). This understanding is also increasingly reflected in scientific research. Issues relating to school development are becoming an increasingly important part of the discourse on digitalization in educational science ( Heinen & Kerres, 2017). Our study aims to contribute to this focus by further exploring the subject of digital school development. To describe this multifaceted developmental process, several models have been proposed:

Digital school development. In Germany, the five dimensions of digital school development by Eickelmann and Gerick ( 2017) are frequently applied in the analysis of digital school development ( Hasselkuß et al., 2022; Labusch et al., 2020). The model builds on Rolff's ( 2023) existing school development model but includes two additional dimensions: technological and cooperative development, which places a focus on school development in the context of digitalization. The five dimensions can be described as follows:

(1) Professional development in the field of education refers to the enhancement of teachers' professional abilities through various forms of in-service teacher training focusing on the utilization of digital media and technologies. (2) Organizational development addresses the development of school structures and processes within the educational organization. Eickelmann and Gerick ( 2017) emphasize that a clear strategic direction and support of teachers from the school leadership teams are key factors for the success of digital school development from an organizational perspective. This also includes the establishment of digital concepts and guidelines that regulate the use of digital media. (3) The concept of instructional development focuses on the integration of digital media into the teaching and learning process. This dimension includes the development of instructional approaches and integration of digital media in the classroom ( Fischer et al., 2015; OECD, 2015; Schaumburg, 2018). (4) Technological development refers to the maintenance of the necessary technical infrastructure within the school, which is, according to Eickelmann and Gerick ( 2017), a prerequisite for successful digital school development. (5) Collaboration focuses on the development of collaboration within the teaching staff, with external partners, and across hierarchies, including supportive collaboration by the school leadership team ( Hasselkuß et al., 2022).

These five dimensions of digital school development can be linked to other models of digital school development, such as the innovative digital school model (IDI) by Ilomaki and Lakkala ( 2018). This internationally utilized model differentiates various elements, illustrated as rooms in a house, which are here presented along the five dimensions of digital school development, as described previously: (1) Professional development: The IDI includes this dimension into the category of "school-level knowledge practices". (2) Organizational development: corresponding aspects of the dimension are evident in two categories, the "vision of the school" and "leadership", respectively. (3) Instructional development includes the category "pedagogical practices". When digital resources are utilized school developmental processes, the dimension (4) comprehensively addresses all the relevant aspects of technological development of digital technology for school development. (5) Teacher collaborations: the room "Practices of the teaching community" and parts of the category "leadership" as the IDI refers to the networking of the principal as part of the category "leadership" and can be linked to the dimension of collaboration.

These two models provided the background for our integrated model, called the "KoKon house model", as shown in Figure 1.

Our model synthesizes key elements from both approaches, translating them into a practice-oriented framework which is focused on organizational processes. The KoKon house model is based on the IDI house structure. Various subcategories are represented as rooms in a house, including school vision, school leadership practices, organizational development, external collaboration, teacher collaboration, instructional development, and digital technology for school development. Moreover, to symbolize interactions across all categories of the areas of school development, we added a staircase representing the overall organizational learning in the school. This conceptualization considers school development from the perspective of organizational processes and the overall development of the institution, while incorporating all previously described areas-the rooms of the house. This conceptualization examines school development from the perspective of organizational processes and the development of the whole institution-all the described rooms of the house. An example of this perspective is the way personnel development is captured in the model. Eickelmann and Gerick ( 2017) treat personnel development as one of the five dimensions of digital school development. In our model, it is understood as a sub-category of organizational development. Therefore, the focus in our model is similarly less on depicting the individual advancement of each teacher and more on identifying the organizational practices and frameworks established for personnel development.

Compared to other models, the KoKon house model has the advantage of treating school leadership practices as a core element of digital school development. The staircase metaphor illustrates the reciprocity of leadership practices, connecting all aspects of digital school development with leadership practices. This emphasizes their general significance. Therefore, our model allows for a closer look at leadership practices to comprehend the processes and relationships involved in digital school development. As the consideration of leadership practices as a central dimension of school development and its connection to the other relevant dimensions has so far rarely been emphasized in other models of digital school development, our model serves as a basis for our study. By examining the connection patterns of school leadership teams, which are conceptualized in the model as part of leadership practices, we seek to further address this research gap ( Schäfer et al., 2024).

Leadership practices. To describe leadership practices in the context of digital school development, various models exist:

As one conceptual framework the model proposed by Huber ( 2022) outlines key leadership dimensions relevant to school development. The framework delineates a range of responsibilities, including the fostering of continuous professional development for teaching staff and the promotion of collaboration. It also describes tasks associated with the implementation of digital technologies in school administration and management as areas of responsibility for school leadership teams ( Huber, 2022). In addition to Huber's ( 2022) model, the leadership practices that set directions for IT conceived by Dexter ( 2018) can be considered in the context of digital school development and the focus on leadership practices.

Dexter ( 2018) distinguishes between three key functions of practices for leadership of IT in schools: (1) setting directions, (2) developing people and (3) developing the organization. (1) The key function of setting directions refers to the identification of a shared vision, the creation of a shared meaning, the development of expectations and performance monitoring, and the communication of the vision and goals. (2) The second key function, developing people, summarizes the leadership practices of harnessing the power of individuals, developing groups of teachers, and leading by example. The third key function, (3) developing the organization, encompasses the leadership practices of building a culture of collaboration, structuring the organization, allocating resources, and connecting to the wider environment.

The dimensions of leadership in the context of school development, as outlined by Huber ( 2022), and the leadership practices, described by Dexter ( 2018), emphasize close collaboration between school leader, teaching staff, and essential stakeholders as a key function. Setting directions, the first key function defined by Dexter ( 2018), emphasizes leadership practices that capture the joint process of developing goals. These include jointly formulating concrete goals and ensuring transparency through close collaboration with teaching staff. The second key function, staff development, incorporates close collaboration to involve all teachers in the school development process. School leadership teams must have comprehensive knowledge of the individual strengths of teaching staff to promote them effectively. The practices summarized by Dexter ( 2018) in the third function also accentuates the importance of collaborating and networking with teaching staff and other stakeholders when implementing the practices. The model outlines specific practices that can be employed to foster a collaborative culture. The practical implementation of leadership practices, which require close networking and direct collaboration with the teaching staff and individual key actors, suggests that school leadership team's ability to exercise leadership practices depends on (their) functioning connection patterns. Research indicates that the collaboration between school leadership team and other key actors plays an especially important role for school development ( Capaul, 2021; Prasse, 2012).

Key actor(groups) in the context of digital school development. Since previous research has not yet provided insights into the connection patterns of school leadership teams and their connection to other key actors in the context of digital school development, this study seeks to address this gap. Hereby, we examined connection patterns at schools in North Rhine-Westphalia, Germany.

In North Rhine-Westphalia, school leadership teams which includes the principal, the deputy principal, and the extended leadership team, plays a significant role in school development. Extended school leadership team includes lower, middle and upper school level coordinators, as well as the so-called head of teaching and learning, who is responsible for coordinating instructional work as well as providing pedagogical guidance to teachers ( Qualitäts- und UnterstützungsAgentur-Landesinstitut für Schule, 2020). The tasks described by Huber ( 2022) highlight the wide range of requirements that school leadership teams will encounter when it comes to digital school development. Against this backdrop, collaboration with other relevant stakeholders could be crucial ( Prasse, 2012).

Operating as facilitators of their school's digital transformation, digital coordinators participate in developing teaching and learning in a digital world. Their responsibilities primarily include supporting teachers using digital media in their classroom activities. These responsibilities are to be defined annually in close consultation with the school leader or the school leadership team, which already indicates close collaboration between the two key players ( Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022).

Connection patterns of the school leadership team. To examine the connection patterns of school leadership teams, we conducted social network analyses at schools. In our study, social network analysis cannot only be understood as an evaluation method; it also forms the conceptual framework of our investigation. Social network analysis can be used to analyze relationships between different actors and to locate individual actors within groups. Hereby the focus lies on their connection to each other. In the context of school development, social network analysis can offer various advantages: it offers insights into flows of information within groups of people. Additionally, social network analysis can be used to identify key actors, analyze relationships between them, diagnose dysfunctions and gaps and raise awareness of social relationships within groups of actors ( Daly, 2012). For these reasons, the method is suitable for analyzing school leadership teams' connection patterns. It maps their contacts and information flows, while also embedding the school leadership team within the social structure of the entire teaching staff. Because of its various applications the method of social network analysis has been increasingly used in educational research in recent years ( Grunspan et al., 2017; Hasselkuß et al., 2022; Kolleck & Schuster, 2019). The focus was primarily directed to student level, but teachers' connections were also analyzed using this method ( Daly, 2012; Schuster et al., 2021; Wentzel et al., 2014). Individual studies have already examined the social networks of school leaders with this method. Spillane and Kim ( 2012), for example, investigated the network positions of school leaders within teaching staffs' instructional advice and information networks by using a social network analysis. The study provides initial insights into the connection patterns of school leaders. They demonstrate that not only school leaders occupy an important role in this information networks but also individuals in other formal leadership roles hold relevant positions ( Spillane & Kim, 2012). While the study addresses the network positions of school leaders, the connection patterns of school leadership teams in the context of digital school development remain unexamined. Given the importance of connection patterns for leadership practices, the need for systematic research on this issue becomes evident. A more refined understanding of the connection patterns of school leadership teams, together with insights into relevant partners, can advance our understanding of leadership practices. This understanding facilitates the development of practical implications for digital school development ( Schuster et al., 2021).

Research questions: In order to address the existing research gap and gain a deeper understanding of the connection patterns of school leadership teams, this study will explore the following two research questions:

How are the connection patterns between the school leadership team and the teaching staff structured in the context of digital school development?

How are the connection patterns between the school leadership and the teaching staff structured in comparison to the connections of the digital coordinator?

2. Materials and Methods

2.1. Participants and Study Design

The analysis was conducted at 13 secondary schools in Germany (NRW) between August and September 2024. These schools are actively involved in the KoKon project. The KoKon project offers the schools access to a data-driven school profile, complemented by individual recommendations that are specifically aligned with each school's developmental needs and systematical support in their digital processes over a period of two years. The schools were recruited for participation via various channels such as newsletters from media offices, district government email lists and social media. The acquisition strategy may have introduced systematic bias into the results. This is suggested by the survey's overall findings, which indicate that the participating schools are, on average, comparatively advanced in terms of digital school development ( Oswald et al., 2012). Participation in the project was on a voluntary basis and the schools had no further participation requirements apart from the type of school and the location. Accordingly, the findings can be interpreted as representative of motivated schools, who are actively involved in scientific projects with the goal of digital school development.

A total of 817 teachers participated in the survey across the 13 schools, corresponding to a response rate of 70% of the teaching staff. On average, five members of each school's leadership teams took part in the study. In each school, a different number of teachers are members of the school leadership team (school 1, four members of the leadership participated in the survey; school 2, six members; school 3, five members; and from School 4, four members. Seven members of the leadership of school 5 took part, five school 6, and seven from school 7. At school 8, nine members participated, while six members of school 9 and four members of school 10 contributed to the survey. At schools 11, 12, and 13, five school leadership team members participated in each case).

The digital coordinator at one participating school did not complete the questionnaire. Therefore, the school could not be included in the analysis of the second research question. The comparative analysis between school leadership team and digital coordinators was conducted using data from 12 schools.

2.2. Social Network Analysis

When conducting the method, it is important to differentiate between an egocentric network analysis and a social network analysis. We chose to conduct the analysis using social network analysis, as this approach makes it possible to examine the entire network of the teaching staff. An egocentric network analysis, which focuses on the connection of individual actors, does not provide sufficient opportunities for analyzing the connection patterns of the school leadership team ( Carolan, 2013; Newman, 2018).

Our social network analysis is grounded in data derived from the questionnaire section, as outlined by Lin and Lee ( 2018). The questionnaire captures collaboration und communication flows in the context of digital school development. A detailed description of the scales can be found in Section 2.2. In order to enable flexible participation and to reach a broad number of respondents within each school, the questionnaire was given to schools via LimeSurvey ( Limesurvey, 2023). The analysis was conducted in the following manner: Each participant named contacts for collaboration (first name and surname). The names were pseudonymized by a research associate using the anonymous code each teacher had created before. Furthermore, they were asked how frequently they contact each person. For this purpose, a selection of contact frequency categories was provided. The participants could choose from various time intervals: 1-2 times per year, 1-2 times per half-year, 1-2 times per month, 1-2 times per week, 3-4 times per week or daily. Regarding teachers' collaborations, we also asked whether they have any duties concerning digitalization or leadership (e.g., digital coordinator, principal, etc.). In addition to teachers' collaborations we also asked whether they have any duties concerning digitalization or leadership (e.g., digital coordinator, principal, etc.).

Based on this information, node- and edge-tables were generated, linking one member of the teaching staff, who is conceptualized as a node within the social network analysis, with their contacts, representing the directly connected nodes. The connections between them are illustrated as edges ( Fuhse, 2018). The tables, which provide information about the network partners, were integrated in a further step into the Gephi tool (Version 0.10.1; Gephi Contributors, 2023) and processed for further evaluation.

For gaining a deeper understanding of the structural integration and connectivity of the school leadership team, the following metrics were calculated:

(1)

Social embeddedness of school leadership team in the intra-school network is assessed through their network centrality, operationalized using the closeness centrality metric ( Newman, 2018). It indicates which actors have good access to all information in the network or which actors exert a direct influence on all other actors. For this purpose, the shortest path from a given node to every other node in the network is determined, the mean of these path lengths is calculated, and the inverse of this average is taken ( Newman, 2018).

(2)

Given the wide range of responsibilities school leadership team faces, we also examine the connectedness of their direct partners using the authority metric in addition to analyzing the school leadership team's own network positioning. This allows for investigating the network position of the immediate collaborators of the different actors and their role within the overall network. From a broader perspective, a higher authority can also indicate the relevance of an actor in the network in terms of content or topic, as this actor is often contacted by other well-connected actors ( Newman, 2018).

(3)

To examine the connections between the school leadership team and other relevant actors, such as the digital coordinator, the network metric path length can be used It indicates the number of intermediaries through which information must pass to reach another actor. As one member of the school leadership team at schools 3, 5 and 8 does not have any direct partners, this member could not be included in the calculation of the average path length of these schools ( Newman, 2018).

(4)

Participation in information exchange is analyzed through incoming and outgoing connections, operationalized via the (weighted) degree. We decided to examine the weighted degree because school leadership teams in the context of digital school development requires both incoming and outgoing connections ( Newman, 2018). Leadership practices for ICT require school leadership teams to collaborate with other stakeholders (outgoing connections) and to position themselves as direct contacts for these stakeholders (incoming connections) ( Dexter, 2018). The (weighted) degree provides information on the number of direct connections of an actor weighted according to the frequency of connection ( Zander et al., 2017).

Beyond the computation of network metrics, Gephi tool also enables the possibility to present the social networks visually. The visual image of social network analysis can be used to uncover informal structures and connections ( Newman, 2018). To present the network visually, we used ForceAtlas2, as it is used as a standard layout. Its advantage is that smaller groups and individual, very isolated actors in particular, can be presented ( Kolleck & Schuster, 2019).

2.3. Analysis of Variables

The network metrics associated with the individual actors are extracted from Gephi tool to serve as the basis for subsequent analyses. As the analytical focus lies on the school leadership team rather than on individual members, the individual-level network metrics are aggregated by calculating mean values for the leadership team of each school. These aggregated metrics serve as indicators of the average connectedness of the school leadership team within the broader school network. Each of the previously defined network metrics is examined separately and incorporated into the analysis in accordance with the specific research question.

To address the first research question, the various network metrics of the school leadership teams are compared between the schools. The average network metrics of the different school leadership teams were assigned to quartiles, showing a visual representation of the variation in network metrics across the schools. This arrangement into three categories: 25%, 50% and 75% facilitates the identification of potential connection patterns and trends in the network metrics of school leadership teams by segmenting the data. It allows for the uncovering of differences among various school leadership teams concerning different network metrics, highlighting those with metrics of closer connections.

To address the second research question, network metrics of the digital coordinators of each school were incorporated into the analysis in order to contextualize and comparatively assess the average network metrics of the school leadership teams. To statistically examine potential differences between the two groups, the school leadership and the digital coordinators, independent two-tailed t-tests were conducted, each comparing a specific network metric (closeness centrality, degree and authority) between the school leadership teams and digital coordinators. The selection of these three network metrics was made to address relevant connections that may be required for the enactment of leadership practice for IT ( Dexter, 2018). Closeness centrality reflects the connection patterns of the school leadership team to the entire teaching staff. The network metric authority captures the relevance of school leadership team within the information network in the context of digital school development. (Weighted) degree describes the direct connections of school leaders that are required to ensure the individual professional development of teachers or to give experts the chance to decide as leaders.

3. Results

3.1. Networks of the School Leadership Teams in the Different Schools

To answer the first research question, which aims to examine the connection patterns of school leadership teams Table 1 provides an overview of the average network metrics, with further disaggregation into the metrics of each school. The digital coordinator of school 9 did not participate in the survey, therefore the network metric path length could not be determined for this school.

The descriptive statistics ( Table 1) of the average network metric of individual schools illustrates first results. The network metric of closeness centrality shows descriptive differences between the mean values of the school leadership teams across different schools. This observation also applies to the network metric of authority. More detailed insights into the differences between the schools can only be obtained through the visual analysis facilitated by the quartile segmentation (e.g., Figure 2). In contrast, the descriptives of the network metric path length indicated that none of the average values is greater than or equal to two, which refers to the similarity in the average path length from the school leadership team to the digital coordinator across all schools. As previously mentioned, the digitalization coordinator from School 9 did not participate in the survey; therefore, the analysis of this network metric includes only 12 schools.

The leadership's social embeddedness is operationalized by the network metric closeness centrality as shown in the following Figure 2. The division into quartiles highlights both differences and similarities in the network metric across the individual schools.

The results show that school leadership teams vary considerably in terms of their closeness centrality. The average closeness centrality of school leadership teams ranges from 0.342 (0.344) to 0.845 (0.120). The majority of school leadership teams demonstrate an average closeness centrality that falls within the second and third quartiles. The values for Schools 2 and 4 are both situated in the upper quartile. By contrast, the leadership team of school 6 displays a comparatively low closeness centrality (0.342).

Figure 3 depicts the social networks of schools 2 and 1, which illustrate the social networks of the teaching staff of both schools. The blue nodes represent members of the school leadership teams. The size of the nodes indicates the individual closeness centrality of each node. The larger a node, the higher its closeness centrality. It can be seen that within the school leadership team, the nodes vary in size. When comparing the size of these nodes with those representing individual members of the rest of the teaching staff, it can be seen that the nodes of the school leadership teams are relatively large.

Comparing the participating 13 schools, the average authority value of the school leadership teams diverges between 0.000 and 0.168. The result can be seen in Figure 4, where the average authority values of the different schools are structured in quartiles. Across different schools, it is evident that the average authority of school leadership teams varies across different schools across the four quartiles. This implies that the direct contacts of school leadership team members are interconnected to varying degrees. The average authority of school leadership teams across different schools ranges from 0.00 (0.000) to 0.168 (0.325). The majority of school leadership teams have an authority value within the first and second quartiles. The proportion of schools whose leadership exhibits very low authority value is relatively high. Notably, School 6 stands out due to its exceptionally low authority of 0.00 (0.000). Additionally, Schools 1, 3, and 12, which do not exhibit notably low or particularly high closeness centrality, also display very low authority values. Furthermore, the schools with particularly high authority values differ from those exhibiting high values when considering the network metric of closeness centrality.

Considering the network metric path length, it becomes evident that the school leadership teams of all schools show an average path length less than two (<2). Most of the individual school leaders are directly connected with the digital coordinator.

The connection between the school leadership teams and the digital coordinator can also be seen by focusing the visual representation in Figure 5. A school network of school 4 is shown as an example to illustrate the results. The figure illustrates the direct linkage and collaboration between the digital coordinator and the members of the school leadership team. The visualization clearly indicates that they are directly connected, with no intermediary actors present. This configuration suggests the potential for an unmediated flow of information between school leadership team and the digital coordinator. The blue nodes mark the school leadership team members, while the red node marks the digital coordinator. The connection between the school leadership team members and the digital coordinator is visualized by the red edges between them:

3.2. Networks of the School Leadership Team Compared to the Digital Coordinators

The second main research question aims to compare the connection patterns of school leadership team and digital coordinators. In order to be able to interpret the network metrics of the school leadership teams in greater detail, a comparison of the average network metrics of the school leadership teams with those of other relevant stakeholders was conducted. In the context of digital school development, the network metrics of the digital coordinator were used here. As no digitalization coordinator from School 9 participated in the survey, the subsequent analysis could include only 12 schools in the comparison.

A t-test was conducted to compare the differences between the different stakeholders (groups). The average network metrics of the school leadership teams were compared with the ones of the digital coordinator. The results are presented in Table 2.

The results of the t-test show that the mean score of the closeness centrality of the digital coordinator) is higher than the mean score of the closeness centrality of the school leadership teams. This difference is not significant, t(11) = −2.135, p = 0.06 (two-sided). The estimated standardized effect size for this difference is small d = 0.21, 95% CI [−1.23, 0.02]. Since the difference in closeness centrality between the actor (groups) is not statistically significant, no conclusion can be drawn regarding a higher centrality of either of the groups.

The analysis shows that the digital coordinator has a higher authority than the school leadership team at all of the twelve schools. The results of the t-test show that the mean score of the authority of the digital coordinator is higher than the mean score of the authority of the school leadership team. This difference between the mean scores of the two groups is significant t(11) = −6.531, p < 0.001 (two-sided). The estimated standardized effect size for this difference is d = 0.25, 95% CI [2.8, −0.91], indicating a small effect. This significant difference indicates that the digital coordinator's direct network partners are more intensively connected than those of the school leadership team. Furthermore, the findings indicate that the digital coordinator is frequently approached by highly connected actors, as reflected in their extensive involvement in connections (as can be seen in the results presented for the (weighted) degree).

The results for the t-test of the network metric (weighted) degree show that the mean score of the (weighted) degree of the digital coordinator is higher than the mean score of the (weighted) degree of the school leadership team. This difference is significant t(11) = −5.507, p < 0.001 (two-sided). The estimated standardized effect size for this difference is d = 1.590, 95% CI [2.44, −0.71]. This very large effect size indicates a high difference between the groups. The observed significant difference in the (weighted) degree points to a higher degree of connection in the case of the digital coordinator. The coordinator is not only involved in a higher frequency of connections but also maintains connections (outgoing and incoming ties) with more individuals than the school leadership team.

In summary, digital coordinators do not have a significant more central network position (closeness centrality) than the school leadership. Digital coordinators exhibit a considerably higher number and frequency of direct ties (weighted degree). Furthermore, their immediate network partners also tend to engage more frequently with a broader set of actors (authority). This indicates that the digital coordinator is, overall, more strongly embedded in the network than the school leadership team.

4. Discussion

In summary, the results of the first research question show that the connection patterns of the school leadership teams in context of digital school development differ greatly between schools. Although the schools operate under similar conditions, their leadership teams reveal distinct results across the different network metrics. When examining the differences in the network metric closeness centrality among school leadership teams of the individual schools their values differ over three quartiles. Their direct contacts appear to be networked to varying degrees, as their average authority differs over all quartiles. All have in common that most individual members of the school leadership teams share a direct link to the digital coordinator. These results from the first research question must be linked with those of the second question to obtain an impression of the connection patterns of the school leadership teams by directly comparing their network metrics with those of the digital coordinator. The school leadership teams are less connected than the digital coordinators with the teaching staff of their schools. Especially in terms of their direct connections (weighted) degree, the digital coordinators have significantly higher network metric. They also appear to be more relevant, as they are contacted more frequently by other highly connected individuals, which can be inferred from their small higher authority. These key insights will be taken up and further explored in the following discussion:

The substantial variability in closeness centrality between the different school leadership teams could be explained in several ways. One possible explanation is the individual personality types and experiential backgrounds that school leadership team members bring to their roles ( Christiansen, 2020). Another potential explanation is the availability of resources, such as the school's software infrastructure. School leadership teams working in better-equipped schools are more accessible to the faculty and can more easily establish contact with the entire staff ( Orhani et al., 2024).

Considering the results of the network metric authority, it can be stated that the remarkable differences in the authority of the different school leadership teams are quite unexpected. Authority can be seen as a measure of an actor's influence. Varying influence of school leadership teams could be attributed to both their individual leadership styles and their institutional roles, which collectively shape the influence and decision-making power of school leadership team in various digital school development issues ( Diamond & Spillane, 2016; Schäfer et al., 2024).

The short path length of the actors' close network connections, which can be found in all schools, can be interpretated as an attribute to their respective functions and the responsibilities associated with their roles ( Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022). In the course of the ICILS study, about 85% of school leaders stated that they support a joint development of a concept for the school in the context of digitalization ( Gerick et al., 2023).

It might therefore be assumed that the school leadership team would have a high value in the network metric degree. Without direct and frequent contact, they would not be able to support this development adequately. As this expectation of a high degree could not be supported, it can be assumed that they may only be able to perform them inadequately if they do not delegate them to other key individuals. These findings corroborate the results of previous studies, which likewise point to a central network position occupying other formally designated leadership positions outside the school leadership team. The recommendation from Spillane and Kim's ( 2012) study, that school leaders should exercise particular caution when assigning other formal leadership positions, also applies when examining the results of our study, to the role of digital coordinators. The findings of Prasse ( 2012) emphasize that close collaboration among key stakeholders is important for digital school development. This corroborates the high network metrics of the digital coordinator identified in our study.

To conclude, the findings indicate that, despite similar contextual conditions, school leadership teams show considerable variation in their network metrics. The factors accounting for these differences remain speculative. The results of the relevance of the digital coordinator support previous studies that emphasize the relevance of other stakeholders and collaboration with them. They further demonstrate that, due to their more advantageous connection patterns, digital coordinators may in some aspects be more relevant for the process of digital school development than the school leadership team itself.

Implications for future research. To derive the implications additional outcome variables could be taken into account to obtain an insight into how the different connection patterns affect various aspects of digital school development. International comparative studies have shown that teachers in Germany tend to engage in professional collaboration less frequently, also in the context of media-related collaboration. Therefore, a similar analysis conducted in other national contexts could reveal alternative patterns of networks among teachers and school leadership teams ( Gerick et al., 2019; Richter & Pant, 2016). From a theoretical perspective, further research could help to close the existing research gap by examining in detail how individual members of school management teams are connected to each other, and the concrete effects that well-functioning connection patterns have on the process of developing schools in their digitalization. It would therefore be advisable for future research to extend the insights of our study through the incorporation of additional variables. To be able to link the findings with concrete, practical recommendations and conditions for success of digital school development, it would also be useful to examine the specific leadership practices of the school leadership teams. In light of the findings of this study, practices that emphasize collaboration and networks of the school leadership team and digital coordinators deserve closer examination in future studies.

Practical implications. The results demonstrate the connection patterns of school leadership teams and allow for first implications for educational practice. Implications for practice that can be derived from the results and by including the results of other studies can be summarized as follows: The school leadership teams should obtain transparent information about their low network metrics. Only if school leadership teams are transparently educated about the fact that other stakeholders possess closer connection patterns can they take this into account in their daily work. The importance of the digital coordinator can thus be taken into account in the future when distributing tasks and responsibilities. In the feedback and recommendations provided to our project schools, we already take these findings into account. The recommendations encourage schools to assign greater responsibility to their digital coordinator. Our results also indicate the relevance of distributed school leadership as a potential solution. In particular, tasks and responsibilities should be delegated to other strongly networked key actors, such as the digital coordinator, to better utilize their connection patterns. Therefore, a more differentiated view of the role of school leadership team in digital school development should be considered, with a stronger focus on its connection to key stakeholders in these processes.

Limitations. While this study provides first insights into the connection patterns of school leadership teams, it is important to acknowledge certain limitations that may impact the interpretation and generalizability of the results. The generalizability of the results could be limited by small number of cases of the study (N = 13). To gain a broader understanding of school leadership teams networks in the context of digital school development, a similar study with a larger number of schools would be necessary. Another limitation to acknowledge is the potential bias that, as a result of the recruitment strategy, the participating schools are likely to be more motivated toward digital school development than schools on average. The design and framing of the network analysis may have led to the non-participation of relevant actors, potentially due to concerns regarding the protection of their anonymity. As a result, the network analysis only partially reflects the actual network structures within each school, given that approximately 30% of teachers per school did not participate. The geographical location of the schools also needs to be cited as a limitation, as it could result in a restricted consideration of (educational policy) conditions.

In order to gain further insights into the connection patterns of school leadership teams, the project schools will continue to be accompanied throughout the course of the project. In addition to specific feedback and individualized recommendations, teachers at the participating schools have the opportunity to take part in professional development programs. Furthermore, in a subsequent meeting with the schools, it is planned to evaluate our recommendations against the backdrop of their practical feasibility.

5. Conclusions

This study has contributed to addressing the identified theoretical research gap of the connection patterns of school leadership teams in the context of digital school development. It contributes to the understanding of diversity of connection patterns across different leadership teams. Moreover, it underscores the pivotal role of the digital coordinator as a relevant partner of the leadership team, even though social networks in schools must receive increased attention in future research to obtain further knowledge about this topic. The next step in the project will be to investigate how school networks are linked to school innovation.

If an attempt is made to empower all teachers to jointly shape the school's digital development and to co-determine the school's goals and vision, then a first step can be to give decision-making power and responsibility to networking individuals. This can not only reduce the load on the school leadership teams, which has a multitude of tasks to manage, but can also turn the school into a place where everyone can shape processes through participation opportunities. On the basis of the 'KoKon' house model, we need to obtain a clear understanding of the connection patterns of school leadership teams if we want to offer practical recommendations for digital school development. A future recommendation that could be derived from this is to empower the digital coordinator. School leadership teams need to learn how to delegate responsibilities to implement innovations better, faster and more agilely.

Author Contributions

Conceptualization, A.S. and N.C.v.G.; methodology, A.S., N.C.v.G., K.F. and C.G.; software, A.S. and N.C.v.G.; validation, A.S. and N.C.v.G.; formal analysis, A.S., N.C.v.G., K.F. and C.G.; investigation, A.S. and N.C.v.G.; writing-original draft preparation, A.S.; writing-review and editing, N.C.v.G., K.F. and C.G.; project administration, K.F. and C.G.; funding acquisition, K.F. and C.G.; All authors have read and agreed to the published version of the manuscript.

Funding

This research was funded by the European Union-NextGenerationEU and supported by the German Federal Ministry of Education and Research. The views and opinions expressed are solely those of the author and do not necessarily reflect the views of the European Union, European Commission or the Federal Ministry of Education and Research. Neither the European Union, the European Commission nor the Federal Ministry of Education and Research can be held responsible for them. Research Unit KOKON [Grant number 01JA23E02A].

Institutional Review Board Statement

Ethical review and approval were waived for this study because, according to the German legislation on research involving human subjects, ethical approval is only required when sensitive data are collected, when physical interventions are performed, or when subjects could be harmed.

Informed Consent Statement

Informed consent was obtained from all subjects involved in the study.

Data Availability Statement

The raw data supporting the conclusions of this article will be made available by the authors on request.

Acknowledgments

During the preparation of this manuscript, the author used deepL Translator, for the purposes of improving the quality of the language. The authors have reviewed and edited the output and take full responsibility for the content of this publication.

Conflicts of Interest

The authors declare no conflicts of interest.

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Sprenger A, von Grumbkow NC, Fussangel K, Gräsel C. School Leadership Networks in the Context of Digital School Development. Education Sciences. 2025; 15(10):1320. https://doi.org/10.3390/educsci15101320

Chicago/Turabian Style

Sprenger, Amelie, Nina Carolin von Grumbkow, Kathrin Fussangel, and Cornelia Gräsel. 2025. "School Leadership Networks in the Context of Digital School Development" Education Sciences 15, no. 10: 1320. https://doi.org/10.3390/educsci15101320

Sprenger, A., von Grumbkow, N. C., Fussangel, K., & Gräsel, C. (2025). School Leadership Networks in the Context of Digital School Development. Education Sciences, 15(10), 1320. https://doi.org/10.3390/educsci15101320

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School Leadership Networks in the Context of Digital School Development

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In the context of digital school development, the leadership practices of school leadership teams play a significant role. If leadership teams want to enact leadership practices effectively, they require strong connections to the entire teaching staff as well as close contact with other key actors in the digital process.

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Unterrichtsbeobachtung – Tiefenstrukturen im Blick 

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Unterrichtsbeobachtung – Tiefenstrukturen im Blick 

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Mit den folgenden zwei Werkzeugen arbeitest du entlang der drei IBBW-Tiefenstrukturen Kognitive Aktivierung , Konst…

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Erweitertes Modell digitaler Schulentwicklung durch KI 

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Erweitertes Modell digitaler Schulentwicklung durch KI 

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Das folgende Beispiel zeigt, wie sich die Erkenntnisse meiner Delphi-Studie zu “Distributed Digital Leadership in Grundschulen” konkret auf die Herausforderungen der KI-Transformation anwenden lassen. Die Studie hatte durch systematische Expert:innenbefragung ein erweitertes Schulentwicklungsmodell

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Bildung in unserer Gesellschaft – eine Reflexion

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Bildung in unserer Gesellschaft – eine Reflexion

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Transkript - Nele Hirsch

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Bildung in unserer Gesellschaft – eine Reflexion

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Bildung in unserer Gesellschaft – eine Reflexion

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Podcast - Nele Hirsch

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Neue Wege der professionellen Nutzung intern und extern

erhobener Daten für die Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Eine Handreichung für die Schuladministration und

Bildungseinrichtungen.

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https://www.forumbd.de/projekte/navigator-bd/

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https://zitbox.ch/products/dimensionen-und-aspekte-der-digitalen-transformation/

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KI-Kompetenzen für Lehrende und Lernende 

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KI-Kompetenzen für Lehrende und Lernende 

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KI-Kompetenzen für Lehrende und Lernende 🎓 — Manuel Flick

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Wie können Lehrkräfte und Schüler:innen KI-Kompetenz aufbauen? Susanne Alles, Joscha Falck, Regina Schulz und ich haben ein praxisnahes KI-Kompetenzmodell entworfen, das Lehrenden und Lernenden Orientierung bieten soll.

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EU

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KI-Kompetenzen in der Grundschule: Ein neues Modell für digitale Grundbildung 

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KI-Kompetenzen in der Grundschule: Ein neues Modell für digitale Grundbildung 

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Vom Labor ins Klassenzimmer - Die Seite für selbstreguliertes Lernen

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KI-Kompetenzen in der Grundschule: Ein neues Modell für digitale Grundbildung - Vom Labor ins Klassenzimmer

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Einleitung: Die Neudefinition basaler Kompetenzen im KI-Zeitalter Die zunehmende Präsenz Künstlicher Intelligenz in allen Lebensbereichen erfordert eine grundlegende Neuausrichtung der Bildungsziele bereits in der Grundschule. Wie das von Joscha Falck, Susanne Alles, Regina Schulz und Manuel Flick entwickelte Kompetenzmodell zeigt, sollen Grundschüler:innen nicht nur oberflächlich mit KI-Technologien bekannt gemacht werden, sondern diese aktiv verstehen, anwenden

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Gestalte mit deinem Team eine Mindmap zu eurem Themenfeld und stellt es vor.

Team 1: Unterrichtsentwicklung https://map.kits.blog/map/158be3a9-78ee-438e-afde-bff18c0cd7fe#b7c2d607-121f-4192-a445-cd18f73d759d

Team 2: Unterricht mit digitalen Medien

https://map.kits.blog/map/70f374fe-705c-448f-94b7-f7718eabece9#345fb0c8-08e8-4d89-9064-d3e8d5db5e0b

Team 3: UE mit Digitale Lernaufgaben

https://mebis.bycs.de/beitrag/digla-unterrichtsentwicklung

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Der konzeptionelle Kern Digitaler Lernaufgaben

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https://www.potenzialentfaltung.org/toolbox/

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ZUSAMMENARBEIT  VON SCHULE UND  ZIVILGESELLSCHAFT  IN EINER DIGITAL  GEPRÄGTEN WELT

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ZUSAMMENARBEIT  VON SCHULE UND  ZIVILGESELLSCHAFT  IN EINER DIGITAL  GEPRÄGTEN WELT

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Checkliste Bestandsaufnahme und Bewertung der IT-Infrastruktur 

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Checkliste Bestandsaufnahme und Bewertung der IT-Infrastruktur 

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Bestandsaufnahme und Bewertung der IT-Infrastruktur Schulen und Schulträger

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Bestandsaufnahme und Bewertung der IT-Infrastruktur Schulen und Schulträger

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Die Reise zur digitalen Schulentwicklung

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Kommen Sie mit auf die Reise und gestalten Sie gemeinsam digitale Schule in Ihrer Stadt, Kommune oder Region. Wir starten unsere Expedition an dem Punkt, an dem Sie sich gerade befinden und zeigen Ihnen Wege, die zu Ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen passen.

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Die Ebenen und Prozessschritte

Alle Stationen sind in vier Ebenen unterteilt. Auf jeder Ebene können Sie das Thema in einem anderen Entwicklungsschritt bearbeiten.

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Willkommen zur ExpeditionBD! Die Reise zur digitalen Schulentwicklung

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Kommen Sie mit auf die Reise und gestalten Sie gemeinsam digitale Schule in Ihrer Stadt, Kommune oder Region.

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Schule der Zukunft erleben und selbst gestalten! 

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Schule der Zukunft erleben und selbst gestalten! 

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Diesen Herbst geben wir dem Lernkulturwandel richtig Anschub! Mit einem Film, einem Buch und vielen Begleitangeboten zeigen wir, wie Schule von morgen heute schon gelebt wird. Wir versprechen geballte Inspiration, Motivation und konkrete Ideen für alle Menschen rund um Schule!

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Lernen mit mobilen Endgeräten in Förderschulen

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Lernen mit mobilen Endgeräten in Förderschulen

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Lernen mit mobilen Endgeräten in der Grundschule

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Lernen mit mobilen Endgeräten in der Grundschule

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Praxisleitfaden zur Umsetzung einer 1:1- Ausstattung

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Praxisleitfaden zur Umsetzung einer 1:1- Ausstattung

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Leifaden- In fünf Schritten zur Digitalen Schule der Zukunft

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Ehebungstool

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… oder Cybergrooming werden oder unbewusst hohe Kosten durch In-App-Käufe verursachen. Ein technischer Kinderschutz im Internet kann hier Abhilfe schaffen.

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Lerntechnologien und Formate im Zeitraffer 

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Lerntechnologien und Formate im Zeitraffer 

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A Flourish data visualization by Lutz Goertz

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Siebengebirgsschule in Bonn - Hauptpreisträger des Deutschen Schulpreises 2024

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KI ALS IMPULS FÜR SCHUL- UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG 

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KI ALS IMPULS FÜR SCHUL- UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG 

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Warum auch Grundschulen

profitieren können

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KI als Impuls für Schul- und Unterrichtsentwicklung: Warum auch Grundschulen profitieren können – Plan BD.

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KI an Grundschulen weckt oft Befürchtungen: Droht Kindern Unterricht per „halluzinierendem Chatbot“? Doch was, wenn KI nicht Problem, sondern Lösung ist? Von individueller Förderung bis zur Kommunikation mit mehrsprachigen Familien – Künstliche Intelligenz eröffnet neue Chancen. Es lohnt sich, genauer hinzusehen, wie KI die Grundschule bereichern kann.

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 digitales Leitbild für die Schulentwicklung 

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 digitales Leitbild für die Schulentwicklung 

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Perspektivwechsel auf OER mit KI-Rollenkarten 

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Perspektivwechsel auf OER mit KI-Rollenkarten 

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Seit langem habe ich mal wieder einen Workshop zu Open Educational Resources (OER) gegeben ( hier schonmal der Link zum digitalen Handout). Bei der Vorbereitung hat mich wieder etwas gestört, das mich schon bei früheren Workshops zu dem Thema genervt hat: der hohe Anteil an Frontalunterricht, besonders bei den Themen rund ums Urheberrecht und Lizenzen. Ich trage die Fakten vor, die Teilnehmenden dürfen jederzeit (Verständnis-)Fragen dazu stellen. Ohne dieses Grundlagenwissen kann man nicht sinnvoll weiterarbeiten, daher ist das sicher auch nötig. Und dennoch hat es mich immer gestört, wenn ich sagen musste: „Sorry, ich bin zwar Verfechterin von offenen Lernstrukturen, aber ... na ja ... da müssen wir jetzt durch".

Ich wollte das gern etwas aktiver für die Teilnehmenden gestalten, aber wie? Gruppenarbeit? Diskussionsrunden? Abstimmungen, ob man CC BY oder CC BY-SA besser findet? Wenn es am Ende nur darum geht, die Teilnehmenden zum Reden zu bringen, ohne ihnen tatsächliche Gestaltungsräume zu geben, fühlt sich das für mich nicht richtig an, und dann kann ich das auch nicht authentisch rüberbringen.

Idee dank EduCamp: Rollenkarten

Beim letzten EduCamp in Essen hat Dirk Ledwig ( Profil bei LinkedIn) mich aber auf eine Idee gebracht. Er hat gezeigt, wie er mithilfe von ChatGPT Rollenkarten für Gruppenarbeiten generiert. Dirk hatte dafür einen richtig umfangreichen Prompt entwickelt und dann eine Canva-Vorlage genutzt, um die generierten Bilder und Texte für Rollennamen und -beschreibungen zusammenzusetzen. Heraus kamen beeindruckende Rollenkarten im Steampunk-Stil mit Rollen wie „Zeitwächter" oder „Ideenverbinder" für den Einsatz im Schulunterricht.

Ich fand die Idee super, wollte aber keine Rollen zur Unterstützung von Gruppenarbeit, sondern solche, mit denen man Perspektiven auf das Thema OER einnehmen kann. Also: Lehrende, Lernende, Autor:innen, Verlage, Bildungsministerien und die Gesellschaft. Das waren die Rollen, für die ich mich nach ersten Gedanken von mir und etwas Buddy-Brainstorming mit künstlicher und menschlicher Intelligenz entschieden habe.

HowTo: Rollenkarten erstellen

Dann habe ich mit ChatGPT die Rollenkarten ausgearbeitet. Ich habe dafür aber nicht Dirks Mega-Prompt übernommen (den hätte ich zu stark umbauen müssen), sondern mich langsam herangetastet. Merke: die echten Expert:innen sagen Chain-of-Thought-Prompting dazu, gemeint ist damit, dass man Schritt für Schritt vorgeht, Ergebnisse nachschärft und die Ergebnisse weiterentwickelt. Dazu gehört auch, dass ich mir die Prompts zur Generierung der Grafiken formulieren lasse, damit ich sie anpassen kann:

Prompt zur Generierung der Profilbilder

Create a sketch/flat-style digital illustration showing six distinct round avatars arranged in two rows with three profiles per row (2x3 grid) on a white background. Each avatar should represent a different role with unique visual elements: 1. **University Lecturer (Lehrende:r):** friendly person with books or whiteboard 2. **Publisher (Verlag):** professional with stack of books or publishing papers 3. **Student (Student:in):** young person with backpack or laptop 4. **Author (Autor:in):** creative person writing or holding a pen 5. **Education Policy Maker (Bildungsministerium):** formal person with a document or podium 6. **Society (Gesellschaft):** group of diverse people or connected globe Each avatar should be framed in a circle, visually distinct but in a cohesive style. Use minimalist lines and light colors in a modern sketch-meets-flat design.

Wichtig war mir, dass alle sechs Profilbilder im gleichen Grafikstil erstellt werden, deshalb habe ich sie alle in einem Bild generieren lassen. Die im Bild generierten Texte werden immer besser, aber die habe ich ohnehin später via Canva zusammengesetzt, konnte die Ergebnisgrafik also einfach auf die jeweiligen Profilbilder zuschneiden.

Die Karten habe ich dann wirklich „zum Anfassen" gebastelt: Bilder ausgedruckt, auf dünne Pappe geklebt, mit Bücherfolie überzogen. (Man könnte sie auch laminieren, falls man ein entsprechendes Gerät besitzt.)

Beim Text bin ich so vorgegangen: Nachdem ich mich auf die Rollen und die exakten Bezeichnungen festgelegt hatte, habe ich die Beschreibungstexte generieren lassen. Dabei habe ich bereits einige Stichpunkte mitgegeben. Hauptaufgabe für ChatGPT war, die Texte gut und treffend zusammenzufassen, damit sie gut auf die Karten passen.

Einsatz im Workshop

Im Workshop bestand die Aufgabe dann darin, neben der eigenen auch die Perspektive der gezogenen Rolle einzunehmen. Wie bei allen Zwischenfragen im Workshop war es natürlich erlaubt, jederzeit nachzufragen oder sich einzubringen - aber ich hatte auch feste Zeitpunkte eingeplant, um bewusst den Perspektivwechsel einzuleiten.

Letzten Freitag habe ich das Ganze dann beim Workshop an der Universität zu Lübeck ausprobiert. Es hat super funktioniert! Vorteil war natürlich, dass ich eine sehr motivierte und interessierte Gruppe vor mir hatte, die sich den Workshop gezielt ausgesucht hat und nicht dazu verdonnert war. Ich kann also nicht sagen, ob das mit Menschen, die solchen Methoden gegenüber weniger aufgeschlossen sind, auch gut klappt. Die Rollenkarten haben zu guten Diskussionen geführt und den frontalen Teil damit immer wieder aufgelockert. Außerdem gab es immer wieder die Chance zu erkennen, dass Urheber:innen legitime Ansprüche haben und es nicht darum geht, Material in der Freizeit zu erstellen und dann zu verschenken. Oder, dass OER und Verlagsprodukte keine Gegensätze sein müssen.

Sharing is Caring

Wer die Rollenkarten nachnutzen möchte, findet sie hier auf Canva zum Download und Anpassen. Es gibt zwei Versionen: alles auf einer Seite oder Profilbild und Texte jeweils auf Vor- oder Rückseite.

Und weil ich schonmal dabei war, gibt es hier auch noch ein paar Reflexionskarten zum Thema OER - ebenfalls auf Canva zum Anpassen und freien Download.

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Perspektivwechsel auf OER mit Rollenkarten

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Seit langem habe ich mal wieder einen Workshop zu Open Educational Resources (OER) gegeben ( hier schonmal der Link zum digitalen Handout). Bei der Vorbereitung hat mich wieder etwas gestört, das mich schon bei früheren Workshops zu dem Thema genervt hat: der hohe Anteil an Frontalunterricht, besonders bei den Themen rund ums Urheberrecht und Lizenzen.

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Wozu brauchen wir Selbstevaluation in der Schule?

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Wozu brauchen wir Selbstevaluation in der Schule?

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In Professionellen Lerngemeinschaften miteinander und voneinander lernen

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In Professionellen Lerngemeinschaften miteinander und voneinander lernen

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ScrumpliCity ist das perfekte Tool, um die Projektmanagementmethode Scrum praxisnah und spielerisch zu vermitteln! Die Web-App leitet Kleingruppen von Lernenden durch die Scrum-Events, während sie als Projekt Städte aus Papier bauen. Dabei lassen sich die Scrum-Rollen, die Priorisierung von User Stories und vieles mehr ausprobieren.

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Beispiel: Digitaler Medieneinsatz im MINT-Unterricht 

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Beispiel: Digitaler Medieneinsatz im MINT-Unterricht 

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SMARTes Ziel für den Schulentwicklungsplan (SEP)

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Bsp_SMARTes Ziel für den Schulentwicklungsplan

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SMART-Methode einfach erklärt | Ziele messen und erreichen

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SMARTies - Das eigene Lernen planen und reflektieren 

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SMARTies - Das eigene Lernen planen und reflektieren 

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Fragebögen

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Um die Lernenden optimal auf eine digitale Welt vorzubereiten, braucht es eine veränderte Lernkultur und zeitgemäße pädagogische Konzepte. Dieses Handlungsfeld befasst sich mit neuen Lehr-Lern-Prozessen und dem Potential digitaler Anwendungen.

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Das Handlungsfeld beschreibt die strategische Planung und Umsetzung der Schultransformation in der digitalen Welt auf Basis der Werte der Schulgemeinschaft.

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Was Schulen fehlt, ist der Mut zum Weglassen

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Warum De-Implementierung?

Das Bildungssystem steht ohne Zweifel vor großen Herausforderungen: Immer mehr Kinder und Jugendliche leiden unter psychischen Erkrankungen, die schulischen Leistungen gehen laut PISA- und IQB-Studien zurück, und der Lehrkräftemangel spitzt sich weiter zu. Gleichzeitig steigen die Frühpensionierungen und krankheitsbedingten Ausfälle von Lehrkräften, während sich immer weniger junge Menschen für den Lehrberuf begeistern. Die Frage wird in den nächsten Jahren folglich nicht sein, ob Schule mit weniger Ressourcen auskommen muss, sondern an welchen Stellen Ressourcen eingespart werden.

Wie kann es gelingen, die Qualität der Bildung nicht nur zu sichern, sondern sogar zu verbessern? Eine Möglichkeit besteht darin, den wachsenden Schatz empirischer Bildungsforschung zu verwenden, um zu identifizieren, welche schulischen Praktiken tatsächlich wirken - und welche nicht. Nicht subjektive Vorlieben, ideologische Orientierungen oder pädagogische Traditionen sind das ausschlaggebende Kriterium, sondern ausschließlich die empirisch bestimmbare Wirksamkeit. Oder kurz: Was nichts bringt, kommt weg. Statt wertvolle Zeit und Energie in ineffektive Maßnahmen zu investieren, könnte das Bildungssystem gezielt Ballast abwerfen, um Ressourcen für sinnvolle Maßnahmen freizumachen und die Arbeitsbelastung insgesamt zu reduzieren.

Die „Mehr ist besser"-Logik

Die Schulentwicklung in Deutschland der letzten Jahrzehnte basiert ausschließlich auf einer additiven Logik: Noch eine Maßnahme, noch ein Konzept, noch ein Programm, noch eine Handreichung, noch ein Modellversuch. Warum spielen subtraktive Strategien („Weniger ist mehr") fast keine Rolle? Eine Antwort auf diese Fragen liefert die wegweisende psychologische Studie „People systematically overlook subtractive changes". Die Studie verdeutlicht, dass unser Denken oft nach dem Prinzip „mehr ist besser" funktioniert, selbst wenn das Entfernen von Elementen die bessere Lösung wäre. In mehreren Experimenten sollten Teilnehmerinnen und Teilnehmer Probleme lösen, indem sie entweder Komponenten hinzufügten oder entfernten. Die Ergebnisse zeigten, dass Menschen systematisch additive Lösungen bevorzugen. Subtraktive Veränderungen werden selbst dann übersehen, wenn sie einfacher oder kostengünstiger sind.

Neben dieser sehr grundsätzlichen menschlichen Tendenz kommt im Schulsystem noch ein wesentlicher Faktor hinzu, der die „Mehr ist besser"-Logik mitbedingt: Da die Arbeitsqualität von Lehrkräften schwer bis unmöglich bestimmbar ist, hat sich im Schulsystem eine Art Ersatzkriterium etabliert: die Arbeitsquantität. Das Schulsystem „misst" Leistung über den Aufwand, nicht anhand des Ergebnisses. Es setzt Anreize und vergibt Gratifikation anhand dessen, wie viel Beschäftigte machen, nicht wie gut das Ergebnis dieser Arbeit ist. Es geht in erster Linie darum, wer engagiert ist, nicht wer effektiv oder gar effizient arbeitet. „Only a busy teacher is a good teacher." Nebenbei bemerkt führt diese systemische Eigenheit auch zu der (von Außenstehenden oft als etwas seltsam wahrgenommenen) Tendenz von Lehrerinnen und Lehrern, in hohem Maße zu betonen, wie viel sie arbeiten. Der Grundgedanke der De-Implementierung ist dagegen der: Es ist egal, wie viel Aufwand betrieben wird, wichtig ist, welche Ergebnisse mit möglichst wenig Aufwand erzielt werden.

Was kann weg?

Die meisten Akteure im Bildungssystem sind sich einig, dass gerade unter den aktuellen Bedingungen Dinge gestrichen werden müssen. Schwierig wird es aber sofort, wenn diese Dinge näher bestimmt werden sollen. „Wir machen weniger" hört sich leicht an, in der Realität ergeben sich aber bei vielen De-Implementierungsmaßnahmen massive Vorbehalte ( Hören Sie dazu auch das Gespräch mit John Hattie).

Echtes Einsparpotenzial bei gleichzeitig aufrechterhaltener oder sogar gesteigerter Qualität bieten gerade solche Praktiken, die „das Eingemachte" von Schule und der Tätigkeit von Lehrkräften betreffen. Zustimmung zur Notwendigkeit von Reduktionen ist schnell gefunden, doch sobald es darum geht, konkrete dysfunktionale Praktiken zu benennen, folgt bei vielen Bildungsakteurinnen und -akteuren oft ein reflexhaftes „Ja, ABER ...".

Sie können dies für sich selbst anhand folgender Aussagen prüfen:

In einer großen Meta-Analyse konnte gezeigt werden, dass Korrekturen (z. B. von Übungsaufsätzen oder anderen Übungsaufgaben in den Fremdsprachen) zu keinerlei Verbesserung der Sprachproduktion von Schülerinnen und Schülern führen. Korrekturen können massiv reduziert werden.

In einer Studie aus dem Jahr 2018 wurde nachgewiesen, dass die (aufwendige) Vorbereitung von individuellen Materialien durch Lehrkräfte im Vergleich zur Verwendung vorgefertigter Materialien keinerlei nachweisbare positive Effekte auf Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern hat. Eine individuelle Unterrichtsvorbereitung ist nicht nötig.

Laut einer Meta-Analyse zum Thema Differenzierung existieren für die meisten Maßnahmen der Anpassung von Arbeitsmaterialien keine Belege, dass diese zu besseren Lernergebnissen führen. Auf die Anpassung von Material an verschiedene Voraussetzungen von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe kann in den meisten Fällen verzichtet werden.

Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder durch Dekoration im Klassenzimmer mehr abgelenkt sind, mehr Zeit abseits ihrer Aufgaben verbringen und geringere Lernfortschritte zeigen als dann, wenn die Dekoration entfernt wird. Die zeitintensive Erstellung von Klassenzimmerdekoration kann eingespart werden.

Ein Review zur Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildung zeigt: One-shot-Fortbildungen (einmalige Veranstaltungen zum Beispiel mit Vortrag und Workshops) wirken weder auf die Kompetenz von Lehrkräften noch auf die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern. Auf One-shot-Fortbildungen kann komplett verzichtet werden.

Lehrproben und Unterrichtsbesuche sind völlig ungeeignet, um die Unterrichtsqualität festzustellen, da sie eine extrem niedrige Reliabilität aufweisen, die Bewertung in hohem Maße von der Leistungsfähigkeit der Lernenden abhängt und auch geschulte Personen nicht in der Lage sind, anhand von Beobachtungen effektive Lehrpersonen von wenig effektiven zu unterscheiden. Unterrichtsbesuche und Lehrproben als Formen der Bestimmung der Arbeitsqualität sind abzuschaffen.

Weg mit den Zeitfressern

Die Befunde geben eindeutige Hinweise darauf, dass gerade die Tätigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern, die einen erheblichen Anteil der Arbeitszeit außerhalb des gehaltenen Unterrichts ausmachen und/oder zu den höchsten Belastungen führen, nicht oder wenig dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler gut lernen können oder die Qualität von Schule insgesamt gesteigert wird. Folglich ergibt sich die Frage, welches Einsparpotenzial sich ergeben würde, wenn man diese Praktiken stark reduzieren oder entfernen würde.

Wie kann das konkret aussehen?

1. Lehrerinnen und Lehrer könnten Zeitfresser durch eine systematische Arbeitszeitanalyse identifizieren. Ihre Vorbereitungs- und Korrekturpraxis ließe sich effizienter gestalten, indem sie kooperativ Unterrichtsmaterialien vorbereiten, auf bereits vorhandene Materialien zurückgreifen und aufwendige Detailkorrekturen durch zeitsparende Feedback-Verfahren ersetzen.

2. Schulleitungen könnten Anreizsysteme anpassen, indem sie Leistungsprämien, Auszeichnungen und Beurteilungen stärker auf Effektivität und Effizienz ausrichten. Zudem wäre eine systematische Evaluation bestehender Maßnahmen sinnvoll, um Programme, Konzepte oder Veranstaltungen zu streichen, für die keine nachweisbar positive Wirkung besteht. Neue Maßnahmen sollten nur eingeführt werden, wenn gleichzeitig eine bestehende Maßnahme entfällt.

3. Auch die Schulverwaltung und die Bildungspolitik könnten zur Entlastung der Schulen beitragen, indem sie die verpflichtende Einführung sämtlicher Maßnahmen ohne belegte Wirksamkeit sofort stoppen. Schulen sollten empirische Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit und Unwirksamkeit schulischer Praktiken erhalten. Zudem könnten subtraktive Entwicklungsziele, etwa im Rahmen der externen Evaluation und Schulinspektion, eingeführt werden.

Nach Jahrzehnten des ständigen Hinzufügens braucht es endlich eine andere Perspektive. Was dem Schulsystem wirklich fehlt, ist der Mut zum Weglassen.

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Was Schulen fehlt, ist der Mut zum Weglassen

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Besser weniger, weniger besser. Schulpsychologe Benedikt Wisniewski erklärt das Prinzip der De-Implementierung.

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Deeper Learning lässt sich mit Universal Design for Learning kombinieren. Das Universal Design Konzept stammt ursprünglich aus der Architektur und beschreibt dabei, dass es jeder Person ermöglicht wird, ein Gebäude nach ihren individuellen Ansprüchen und Möglichkeiten zu nutzen. Dieser Grundgedanke wurde auf Bildungsprozesse übertragen. So soll es allen Lernenden ermöglicht werden, mit ihren individuellen Bedürfnissen am Bildungsangebot teilzuhaben und dabei eine individuelle Förderung zu erfahren. Universal Design for Learning gründet sich auf folgende Leitgedanken:

ENGAGEMENT
Der Unterricht soll das Interesse der Lernenden wecken und sie zu Lern- und Bildungsprozessen motivieren.

REPRESENTATION
Die Inhalte werden auf verschiedenen Wegen vermittelt, sodass alle Lernenden die Möglichkeit haben, diese zu verstehen.

ACTION & EXPRESSION
Den Lernenden stehen verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung, ihr Wissen zu präsentieren.

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Das Deeper Learning Unterrichtsmodell | Heidelberg School of Education

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Wie Kinder selbstorganisiert lernen können 

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Wie Kinder selbstorganisiert lernen können 

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Dossier: Wie Kinder selbstorganisiert lernen können

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Das Dossier zeigt Praxisbeispiele für selbstorganisiertes Lernen und wie Schüler mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen.

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TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

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Taxonomie Bloom

https://www.iqesonline.net/bildung-digital/digitale-schulentwicklung/modelle-zur-digitalisierung-von-schule-und-unterricht/

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Relevanz schulischer Medienkonzepte als Orientierung für die Schule im Zuge der fortschreitendenDigitalisierung

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Relevanz schulischer Medienkonzepte als Orientierung für die Schule im Zuge der fortschreitendenDigitalisierung

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IQES Österreich – Zugang für Studierende

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IQES Österreich – Zugang für Studierende

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Infoblatt IQES Österreich Zugang Studierende (1)

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Lernprozess Plattform

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Selbstständig lernen, im Team zusammenarbeiten, Ressourcen besser verteilen und nutzen

Die Web-App für eine neue Lernkultur an Schulen: mehr Flexibilität, mehr Verantwortung, mehr Lernen für die Welt von heute.

Entdecken Sie die lernlog-App in unserer Online-Einführung

Aktuelles

Wie kann Schule Kinder und Jugendliche bestmöglich auf ein Leben und Arbeiten in unserer digitalen Gesellschaft vorbereiten? lernlog unterstützt Schulen auf diesem Weg: als digitales Tool für selbstorganisiertes Lernen und für eine nachhaltige Schulentwicklung.

Entwickelt mit Schulen, für Schulen

lernlog ist eine Entwicklung der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft zusammen mit der onto digital GmbH und über 20 Entwicklerschulen. Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler ist jederzeit zentral. Die Anwendbarkeit in der Praxis und Erkenntnisse aus der inklusiven Lernforschung spielen eine wichtige Rolle.

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft

Auftraggeberin und Projektleitung, Expertin für Bildung im digitalen Wandel, inklusive ganztägige Bildung, Beteiligung und Partizipation

über 20 Entwicklerschulen

Mitentwicklung und didaktisches Design, Expertinnen und Experten für die Praxis aus verschiedenen Anwenderperspektiven: Schülerinnen und Schüler, Lernbegleitende, pädagogische Fachkräfte, Mitglieder multiprofessioneller Teams, Schulleitung, Eltern

onto digital GmbH

Softwareentwicklung und Projektmanagement, Expertin für kooperative Softwareentwicklung und digitales Lernen. Das gesamte Entwicklerteam von onto digital war bei allen Entwicklungs-Workshops mit den Schulen dabei.

Wissenschaftliche Begleitung

Prof. em. Dr. Kersten Reich, Experte für inklusive Didaktik und Schulentwicklung

Dr. Meike Kricke, Vorständin Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, Expertin für inklusive ganztägige Bildung

Dr. Karl-Heinz Imhäuser, Vorstand der Carl Richard Montag Förderstiftung, Experte für Schulentwicklung, Transformationsprozesse an Schulen, inklusive ganztägige Bildung

Wir arbeiten bereits mit lernlog

„lernlog ermöglicht es uns, unabhängig von Ort und Zeit Lernprozesse zu begleiten."

- lernlog-Team, Wilhelm-Heinrich-von-Riehl-Schule

„Das Tool ist eine große Hilfe, wenn ich zu Hause arbeite."

- Schüler*in der Tages- und Abendschule Köln

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Aktuelles

Wie kann Schule Kinder und Jugendliche bestmöglich auf ein Leben und Arbeiten in unserer digitalen Gesellschaft vorbereiten? lernlog unterstützt Schulen auf diesem Weg: als digitales Tool für selbstorganisiertes Lernen und für eine nachhaltige Schulentwicklung.

Entwickelt mit Schulen, für Schulen

lernlog ist eine Entwicklung der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft zusammen mit der onto digital GmbH und über 20 Entwicklerschulen. Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler ist jederzeit zentral. Die Anwendbarkeit in der Praxis und Erkenntnisse aus der inklusiven Lernforschung spielen eine wichtige Rolle.

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft

Auftraggeberin und Projektleitung, Expertin für Bildung im digitalen Wandel, inklusive ganztägige Bildung, Beteiligung und Partizipation

über 20 Entwicklerschulen

Mitentwicklung und didaktisches Design, Expertinnen und Experten für die Praxis aus verschiedenen Anwenderperspektiven: Schülerinnen und Schüler, Lernbegleitende, pädagogische Fachkräfte, Mitglieder multiprofessioneller Teams, Schulleitung, Eltern

onto digital GmbH

Softwareentwicklung und Projektmanagement, Expertin für kooperative Softwareentwicklung und digitales Lernen. Das gesamte Entwicklerteam von onto digital war bei allen Entwicklungs-Workshops mit den Schulen dabei.

Wissenschaftliche Begleitung

Prof. em. Dr. Kersten Reich, Experte für inklusive Didaktik und Schulentwicklung

Dr. Meike Kricke, Vorständin Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, Expertin für inklusive ganztägige Bildung

Dr. Karl-Heinz Imhäuser, Vorstand der Carl Richard Montag Förderstiftung, Experte für Schulentwicklung, Transformationsprozesse an Schulen, inklusive ganztägige Bildung

Wir arbeiten bereits mit lernlog

„lernlog ermöglicht es uns, unabhängig von Ort und Zeit Lernprozesse zu begleiten."

- lernlog-Team, Wilhelm-Heinrich-von-Riehl-Schule

„Das Tool ist eine große Hilfe, wenn ich zu Hause arbeite."

- Schüler*in der Tages- und Abendschule Köln

Erfolgsgeschichten

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Sie wollen lernlog an Ihrer Schule? Los geht's.

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Die Web-App für eine neue Lernkultur an Schulen: mehr Eigenständigkeit, mehr Verantwortung, mehr Lernen für die Welt von heute.

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Schultransformation Beispiel : Vision und Prozesse

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Schultransformation Beispiel : Vision und Prozesse

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Selbsteinschätzung

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Evaluierungsinstrumente

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Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt zur Entwicklung einer Plattform zur digitalen Schultransformation [SchulTransform] wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und wird von Helliwood media & education und dem Bündnis für Bildung
gemeinsam umgesetzt.

developed by Helliwood / Impressum / Datenschutz / Cookies anpassen

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Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt zur Entwicklung einer Plattform zur digitalen Schultransformation [SchulTransform] wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und wird von Helliwood media & education und dem Bündnis für Bildung gemeinsam umgesetzt. developed by Helliwood / Impressum / Datenschutz / Cookies anpassen

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Abschlussvortrag – Educational Data Mining

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Schulen verändern sich – und das in den letzten Jahren in zunehmendem Ausmaß. Manche dieser Veränderungen entstehen aus bildungspolitischen Vorgaben, manche ergeben sich aus gesellschaftlichen, wirtschaftlichen oder technologischen Entwicklungen, und nicht wenige werden durch innovative Ideen einzelner Lehrkräfte oder von Lehrendenteams angestoßen. Schulen können diese Veränderungsprozesse passiv über sich ergehen lassen, sie können sie aber auch aktiv gestalten. Im zweiten Fall spricht man von „Schulentwicklung“.

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Datengestützte Schulentwicklung in Kanada 

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Datengestützte Schulentwicklung in Kanada 

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Infos und Tipps zu beliebten sozialen Netzwerken und Plattformen

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Was ist TikTok? Was ist Snapchat? Was ist Roblox?

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Hier finden Sie Informationen und Tipps zu beliebten Netzwerken oder Plattformen, warum sie so beliebt sind und worauf Sie achten sollten.