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Disciplina de Altas Habilidades

*Na disciplina de Educação Inclusiva, observei que o meu paciente de 17 anos, que foi atendido no ano de 2019 a 2020, poderia ser considerado como portador de Altas Habilidades superdotado;

Por quê?

*Durante a apresentação do grupo de Altas Habilidades, foi afirmado que um aluno dentro deste perfil pode se destacar a partir de uma ou mais áreas do conhecimento;
E que poderiam manifestar sintomas de depressão , na medida, em que se senteriam desconectados com a escola , ou com o meio em que estão inseridos.

* Dados do paciente

* Diagnóstico de TDAH com uma possível Fobia Social;
* Não gostava de ir para a escola;
* Não gostava de fazer trabalhos em grupo;
* Sozinho e introspectivo
* Demonstrava habilidades no conhecimento lógico-matemático;
* Se destacava em física, química e principalmente na matemática;
* Amava teatro, filmes, séries, animes e desenhava muito bem;
* Apreciava jogos de estratégia e muito detalhista no xadrez, e atento no jogo de varetas;
* Sentia-se incompreendido e necessitava de apoio para realizar as tarefas escolares;
* A escola não fazia sentido;
* Falava inglês fluente;

*Gostava de ser desafiado;

*Tinha déficits de vocabulário, ortografia e acentuação;
*Apresentava dificuldades na escrita e na motricidade;
*Tocava bateria;

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🖌️Pessoas resilientes e criativas são inteligentes;
🖌️Maior em funcionalidade o cérebro de Altas Habilidades;

🖌️Respostas diferencias, não seguem o passo a passo;

🖌️Intensas de emoção e conhecimento;

🖌️Felizes até a ponta do cabelo ou tristes até a ponta do pé;

🖌️Curiosidade extrapola a pele;

🖌️Um cérebro que precisa ser nutrido;

🖌️Uma habilidade em determinada área;

🖌️Precisa saber dar condição;

🖌️Beiram à excentricidade;

Problemas de interação e de relacionamento

🖌️Superdotados não são alunos nota dez; Domínio da lógica.

🖌️Criatividade e envolvimento na aprendizagem, que não fosse escolar;

🖌️Desafios suplementares;

🖌️Áreas de interesse;

🖌️Áreas de domínio;

🖌️Trabalhar com o potencial;

🖌️Habilidade;

🖌️Envolvimento com a tarefa;

🖌️Linguagem lógico-matemática -espacial;

🖌️Inventivo e não gosta de rotina;

🖌️Não liga para as convenções;

Vai além do conteúdo da escola

🖌️Tendência em conversar com pessoas mais velhas;

Assincronismo

🖌️Gosto por jogos de estratégia;

🖌️Precocidade;

🖌️Insistência em fazer do jeito dele;
🖌️Fúria de dominar sua área de interesse;

🖌️Habilidade acima da média.

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*Lógico-Matemática;

*Musical;

*Inteligência Espacial;

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Cartilha: Política educacional para alunos com altas habilidades/superdotação – Porto Alegre 2006 : Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades/Superdotação no Rio Grande do Sul - FADERS

Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisas nas Altas Habilidades/Superdotação - CEDEPAH

Manual para o professor : Alunos com altas habilidades superdotação – Ministério da Educação 2007

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Artigo extraído do livro "Superdotación y Asperger", da Autora e Psicóloga Yolanda Benito, Editora Fundamentos Psicopedagógicos, escrito em espanhol e por mim traduzido.

SAMUEL, 4 ANOS E 8 MESES. JULHO DE 2.006 "Hoje eu vim aqui para que me coloque óculos, porque um menino da minha classe usa óculos e eu quero coloca-lo para que para que pensem que eu sou outro garoto" (sobre a ida dele ao oftalmologista, a seu pedido).

No informe realizado pela Psicóloga Clínica da Universidade de Saúde Mental Infanto Juvenil do Hospital Universitário, com data de 2.005 reconhece a seguinte valoração : "Samuel apresenta um quoeficiente intelectual que se engloba dentro do grupo muito superior, baseando-se nas provas realizadas. Observou-se que houve uma certa distração na realização das provas e uma tendência a ignorar as instruções fazendo outras tarefas que pareciam a si mais interessantes.

No informe de avaliação, realizado em 2.008 pela Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica com data de 2.006, as conclusões foram :

"De acordo com a categorização de base de dados ATDI proposto pela Conselheira de Educação, as necessidades educativas de Samuel incluem :

- Tipologia : Precocidade Intelectual

Pontos Fortes : Capacidade de aprendizagem rápida, boa compreensão e fluidez verbal, facilidade para assimilar experiências, um desenvolvimento generalizado na maioria das provas acima de sua idade.

Pontos deficientes : motricidade fina, habilidades perceptiva visual e motora.

Processos de atenção : é difícil centrar-se em uma tarefa e manter a atenção sobre ela, tende a trocar continuamente o seu objeto de atenção. Resiste a trocar de atividade quando é de seu agrado.

Processo auto-regulatório : Não pode permanecer quieto por muito tempo ; excitado e em certos momentos impulsivo, fantasia muito , se ilude, uma conduta geral explosiva, não se pode anteceder.

O motivo da consulta é : O problema começou no primeiro ano da escola. A criança se adaptou muito mal, começou a mostrar-se agressivo, a desobedecer mais do que o habitual, até o ponto de que havia momentos em que era impossível conseguir que fizesse algo e dizia que não, inclusive as coisas que disse que sabia e que gostava.

Custa muito a aceitar as regras, é muito ranzinza, é absolutamente intolerante as frustrações, não sabe lidar com os seus iguais (pares) e, em consequência tinha problemas terríveis para se adaptar a escola e estes problemas resultaram em casa em má conduta e a sensação de que sempre está em tensão, medindo forças com qualquer um e pensa que as pessoas riem dele e não o querem. Um exemplo : Um dia, chega em casa e disse que não estava se sentindo bem. Depois de muito insistir e perguntar (e fazia como se não estivesse realmente se sentindo bem), eu o levei ao pediatra e ele me recomendou para um oftalmologista. O oftalmologista fez as provas de praxe e encatandora disse a ele com toda a doçura que a sua vista estava boa e que não era preciso usar óculos. Ele , então, se põe sério e contesta : -Hoje, eu vim aqui para que me colocasse óculos, porque um garoto da minha classe os usa e eu quero coloca-los para que pensem que eu sou outro menino"...

Segundo o pai, o motivo da consulta era "o maior problema é a causa da agressividade de Samuel, isto junto com a desobediência e a falta de flexibilidade, fazem com que seja muito difícil de conviver com ele. Cada vez, ele tem mais força e temos receio de que algumas de suas explosões prejudique alguém'.

Por outro lado, é um problema a sua falta de observação das convenções sociais, esse descaramento que para meninos mais velho parece muito gracioso, faz com que se meta e nos meta em situações complicadas e que os demais meninos tendem a ficarem longe dele".

Desenvolvimento evolutivo : Samuel andou aos 10 meses, com um ano falou a sua primeira palavra, com um ano e meio era capaz de manter um diálogo. Sempre foi considerado como um menino muito esperto, atento, observador e com boa memória. Algumas de suas aprendizagens foi precoce : aos 18 meses contava até 10, com 2 anos conhecia as cores, com dois anos e meio sabia o abecedário e aos 3 anos aprendeu a jogar xadrez. Já mostrava curiosidade pelas coisas, fazia perguntas exploradoras, o vocabulário era adiantado. Começou a ler aos dois anos e meio, mas, atualmente, não lê um livro com facilidade. Tem interesse pela ortografia das palavras, desde os dois anos e meio.

Fazia fileiras de carros perfeitas nos jogos.

Manifestou interesse precoce pelo tempo, as horas do relógio, a torração dos planetas, Aprendeu a contar as horas no relógio aos dois anos e meio.

Está agressivo ; bate nas pessoas por qualquer motivo, ou mesmo sem motivos, é agressivo verbalmente também. Não consegue representar um personagem. Pede que representemos para ele. Pede que leiamos para ele.

Os prêmios e castigos que damos nele parece que não funcionam. As vezes gagueja. É desobediente, irritável, nervoso, mimado, discute com facilidade. Perde as estribeiras facilmente, se magoa facilmente, pede ajuda para coisas que pode fazer sozinho. Fala excessivamente, não termina as coisas que começa, é excitável, impulsivo, troca constantemente de atividade. É destrutivo, as vezes com as coisas, é questionador e exigente.

Os pais observaram que ele é distraído e tem gaguejado. Gosta de tudo muito frio. Banho frio, comida fria.

As vezes são observados movimentos estereotipados. Está sempre se movimentando (agitado). As vezes repete parte de um diálogo, um conto e outras não.

Tem manias com os granulados das comidas. Quando come a salada, tem que comê-la com um garfo e a carne com outro garfo.

O texto sobre as descrições de Samuel é imenso, mas, desde que ele entrou no Colégio, aos 3 anos, ele tem problemas de agressividade, bate, morde, belisca os outros. É dependente da professora e carinhoso com ela. Mas, chegou, inclusive, a agredir os professores.

Tem dificuldade de se relacionar socialmente. Não guarda o nome de nenhum colega ou professor. Não mede as palavras. Fala sem pensar. Não gosta de jogar ou brincar com os meninos de sua idade e gosta de conversar com os meninos mais velhos, mas, somente sobre os assuntos de seu interesse.

Os testes de QI dele deram entre 140 a 156.

Foram realizadas várias provas de avaliação em Samuel, avaliando : O desenvolvimento de sua linguagem, o aprendizado dos conceitos básicos, a capacidade de raciocínio lógico. Escalas de conduta, escala de depressão, escala de agressividade, escala de hiperatividade, e obteve pontuação alta para : agressividade, hiperatividade, depressão e atipicidade (indicador de problema de conduta, como morder a roupa, ingerir coisas não comestíveis, Escala de ansiedade (a preocupação excessiva é uma característica central dos transtornos de ansiedade).

Escala de adaptação que mede a capacidade de adaptar-se a mudanças de rotina e a novos professores, troca de uma tarefa para outra e compartilhar jogos ou pertences com outros garotos. A pontuação de Samuel foi baixa nesta escala.

Nas Escalas de BASC foi observado graves problemas comportamentais de Samuel e uma baixa capacidade nas escalas de adaptação e habilidades sociais.

: Considerando o conjunto de valorização Samuel é uma criança de 4 anos e 8 meses de inteligência excepcional (superdotação intelectual) com excepcional capacidade para a aprendizagem.

A idade mental de 7 anos e 8 meses na prova de Stanfor-Binet prova recomendada a nível mundial para medir inteligência superior.

O nosso Diagnóstico , segundo a DSM-IV-TR, Samuel apresenta Transtorno de Asperger. A desarmonia observada nos comportamentos e a inadaptação de Samuel NÃO É DEVIDO Á SUA EXCEPCIONAL INTELIGÊNCIA, dado que existem crianças com a mesma capacidade ou superior e que não apresentam as dificuldade de adaptação e desajustes emocionais que se observam em Samuel.

As relações de Samuel são com meninos superdotados de idades parecidas no programa de enriquecimento extracurricular. Custa-lhe manter uma conversa que não está relacionada com o seu tema de interesse. Mostra uma resposta especial a estímulos auditivos, mostra uma sensibilidade diminuída a dor e a frio, mostra sintomas de hiperatividade e negativismo e tem observado movimentos estereotipados.

De um modo geral, nos primeiros anos de vida, o interesse das crianças superdotadas convencionais é restritivo e ocasionalmente apresentam interesse obsessivo em alguns temas : os números, as letras, a geografia, as bandeiras, o universo, os sinais de tráfego, etc, mas a diferença das crianças SD convencionais para as crianças superdotadas com Asperger é que quando eles (SD convencionais) ficam mais velhos, a partir dos 6 anos, aproximadamente, o campo de interesse deles se abre e não mostram interesses e nem atividades restritivas. Por outro lado, crianças SD convencionais tb podem ter dificuldade de adaptação escolar, mas conseguem manter relações de amizades nos outros lugares que frequentam, no parque, com a família, nas aulas extra curriculares e conseguem a aceitação dos adultos.

A maioria das crianças superdotadas, que têm sido pela Autora do livro avaliadas, são crianças sem transtornos associados. Os transtornos associados, com maior frequência são TDAH, Transtorno de Aprendizagem e transtorno de Ansiedade.

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Estudo de caso de um garoto superdotado com Síndrome de Asperger

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Artigo extraído do livro "Superdotación y Asperger", da Autora e Psicóloga Yolanda Benito, Editora Fundamentos Psicopedagógicos, e...

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"Ainda que semelhanças possam ser encontradas entre ambos os quadros, Hosda & Romanowski, e Antshel et al., defendem a existência de características específicas para quando estiverem associados. O sujeito que apresentar TDAH/AH/SD poderá ter um desempenho acadêmico inconstante, o que corriqueiramente não acontece com aqueles que possuem somente AH/SD, além de prejuízos em habilidades motoras finas e, consequentemente, na escrita, como em indivíduos somente com TDAH. Poderá ser observada também, área de interesse relacionada a conhecimentos não acadêmicos, ". "Esses sujeitos apresentarão maior facilidade na aquisição de um conhecimento, mais rapidamente que um sujeito com apenas o TDAH, ". "Interessantemente, em estudo exploratório realizado por Silva, foi encontrada a prevalência de 37,8% de sintomas de TDAH em crianças com alta inteligência"

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Conforme o caso citado, nós percebemos que a prática cotidiana é envolta em mitos e desafios referentes aos processos de identificação e ao atendimento às necessidades diferenciadas apresentadas por eles. Sabe-se que ambos os desafios são interligados e podem gerar uma série de dificuldades a partir do momento em que não são cuidadosamente realizados. Ou seja, o MEIO ambiente em que esses indivíduos estão inseridos, pode ser limitado, faltando à compreensão do mesmo, pois o desajuste muita vezes não está na criança e sim no contexto em que convive.
Contudo, não se trata de procurar culpados, de responsabiliza a família, a escola ou a sociedade pelas barreiras que se opõem aos direitos e necessidades dos estudantes que carecem de atendimentos especializados. Do mesmo modo, não se trata de acusar inflexivelmente o sistema educacional engessado e, por vezes, falido que está longe de ser o “ideal”.
Trata-se de problematizar todos os fatores envolvidos nestes ambientes e Instituições sociais, para ser possível a busca por alternativas que promovam efetivamente a qualidade da educação, respeitando-se os princípios da inclusão, da solidariedade e da justiça social.
“SE A CRIANÇA PRECISA CRESCER EM COMPETÊNCIA, TUDO O QUE PRECISAMOS FAZER É PERMETIR QUE SEU CORPO E CÉREBRO CRESÇAM ATÉ SUA CAPACIDADE MÁXIMA.”

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#Elisa Riffel Pacheco
#Marilei Borges Girolometto
#Nádia Gomes Lopes
#Patrícia Maciel Correia
#Sabrina Senger
#Vanessa Carolina Lora

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A DUPLA-EXCEPCIONALIDADE: RELAÇÕES ENTRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO COM A SÍNDROME DE ASPERGER, TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.

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A "dupla-excepcionalidade" pode ser definida como a presença de alta performance, talento, habilidade ou potencial, ocorrendo em conjunto com uma desordem psiquiátrica, educacional, sensorial e física ¹. Envolve, também, a ideia de que pessoas que demonstram capacidades superiores em uma ou mais áreas poderiam apresentar ao mesmo tempo deficiências ou condições incompatíveis com essas características ². Como exemplo, na área cognitiva, pode-se citar casos em que crianças possuem Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) juntamente com transtornos do neurodesenvolvimento, como a Síndrome de Asperger (SA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtornos de Aprendizagem (TA), dentre outros ³.

A literatura aponta que o reconhecimento dessa dupla condição é, sobretudo, resultado de observações clínicas, muito mais do que de estudos teóricos e empíricos, haja vista também que até o momento nenhuma teoria específica tenha sido elaborada para explicá-la ⁴. Esse tema vem se constituindo cada vez mais em uma área de grande interesse científico, mesmo com a escassez de estudos no Brasil, e tem sido tomado como detentor de grande potencial para a compreensão mais global da população com necessidade educacional especializada ⁵.

Especificamente em relação às AH/SD, ainda é comum em práticas institucionais observar-se o mito de que os indivíduos que as possuem não apresentam dificuldades educativas, emocionais, comportamentais ou especiais 6, ⁷, mesmo estando inclusas pela lei brasileira como uma condição que necessita de atendimento educacional especializado ⁸. De acordo com material disponibilizado pela Organização dos Estados Ibero Americanos ( www.oei.es/quipu/brasil/educ_especial.pdf), de 2012, é papel da educação especial ser "uma modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos".

Faz-se notar que uma grande parcela de profissionais das mais diversas áreas, desde a educação até a saúde, corriqueiramente não possui preparo teórico e/ou clínico para o reconhecimento de que sujeitos com algum tipo de déficit possam possuir melhores habilidades do que aqueles com desenvolvimento considerado normal ⁹. Os educandos continuam sendo "categorizados" e atendidos, em sua grande maioria, apenas por suas dificuldades ¹⁰. Os modelos prevalentes de avaliação cognitiva, principalmente em âmbito nacional, frequentemente também apresentam foco em características deficitárias (como, por exemplo, em expectativas estereotipadas de baixo desempenho, em atrasos desenvolvimentais, nos déficits em oportunidades e experiências, nas visões restritas de superdotação e nas preocupações específicas com a deficiência), mesmo quando realizados interdisciplinarmente ³. Pouca atenção tem sido dada ao quadro oposto, marcado pela alta habilidade em alguma área ou mesmo para uma possível dupla-excepcionalidade.

Além disso, nota-se um despreparo na operacionalização das práticas previstas nas legislações, somadas à grande quantidade de concepções equivocadas acerca do fenômeno e problemas na formação docente, de modo que prejuízos podem ser notados não somente no reconhecimento, mas também na forma como reabilitar e estimular esses quadros ¹¹. Justifica-se, assim, a importância do trabalho com todos os profissionais que lidam direta e principalmente com crianças, os quais devem ser incentivados com o objetivo de ampliar seu papel na indicação e atuação em relação àqueles que possuam a dupla-excepcionalidade ¹².

Neihart ¹³ afirma que é possível se observar a existência de três grandes grupos de crianças duplamente-excepcionais com AH/SD, os quais exigem características diferentes para identificação e formas de intervenção. O primeiro grupo engloba aqueles em que a alta capacidade linguística possibilita bons desempenhos no ensino infantil, mas os níveis de desempenho e realização diminuem conforme a elevação das exigências do currículo escolar, principalmente quando relacionadas à área da dificuldade, tornando os déficits mais evidentes. O segundo grupo é referente a crianças que apresentam dificuldades percebidas precocemente, as quais, muitas vezes, acabam mascarando seus talentos. Tais crianças são encaminhadas frequentemente para salas de reforços, mas não para as de aceleração de suas potencialidades e talentos. Por fim, há crianças cujos talentos mascaram as dificuldades, atuando de forma a impedir a percepção e estimulação do seu potencial, as quais podem, inclusive, nunca serem identificadas. Ainda de acordo com o autor, de forma geral, os comportamentos, atitudes e realizações de crianças com essas características não se assemelham com as comumente atribuídas a pessoas com habilidades cognitivas desenvolvidas, pelo contrário, são comuns aspectos como: resistência e comportamentos perturbadores em sala, hiperatividade, negativismo, desempenho abaixo da média em leitura, escrita e matemática, imaturidade social, etc. McEachern & Bornot ¹⁴ verificaram que esse último seria o grupo mais prevalente desse tipo de dupla-excepcionalidade, e atingiria cerca de 41% da população com esse quadro. Reconhece-se, assim, a possibilidade de existência de diferentes modos da superdotação, bem como a heterogeneidade dos indivíduos que compõem esse grupo ¹⁵.

Nesse sentido, Kalbfleisch & Iguchi ⁵ propõem que três grandes áreas devem permear o atendimento e pesquisa sobre essa dupla-excepcionalidade: (a) identificação apropriada, (b) intervenção e (c) suporte emocional e social. Na primeira estariam os cuidados a serem tomados na identificação do quadro, considerando-se principalmente que o processo de identificação é complexo e envolve, além de dados psicométricos, a utilização de uma variedade de recursos 11, ¹⁶, os quais contemplam análises clínicas do histórico do indivíduo, resultados de uma bateria de conhecimentos, teste de inteligência e de criatividade, indicadores de processamento cognitivo e observações comportamentais, assim como avaliação de pais e professores. Tais informações podem auxiliar na decisão acerca da presença de critérios indicativos da dupla excepcionalidade, já que muitas vezes os testes podem não apresentar claramente esse perfil, exigindo experiência dos que estiverem envolvidos na avaliação. Entretanto, Kerr & Sodano ¹⁷ chamam a atenção para o fato de que, muitas vezes, infelizmente, após todo o processo avaliativo, os resultados da avaliação das AH/SD mostram-se inconclusivos, apontando que alterações devem ser feitas também na própria estrutura dos instrumentos, cujos processos de validade preditiva e de normatização deveriam ser realizados de modo a contemplar essa população específica, considerando-se suas especificidades ¹⁸.

Na segunda área, da intervenção, há algumas modalidades de programas que vêm sendo implementados e estudados em diferentes países no atendimento às necessidades de pessoas com AH/SD, dentre eles: programas de enriquecimento curricular, programas de aceleração e programas de treinamento ¹⁹⁻²¹. No caso da dupla-excepcionalidade, independentemente do programa, a literatura tem reforçado a necessidade de se investigar como realizar a estimulação das habilidades e a superação das dificuldades, ambas ocorrendo concomitantemente. Estratégias que possam envolver as habilidades na superação das deficiências são uma das táticas que devem ser abordadas. Infelizmente, na prática, essas ações não atingiram todas as escolas ou cidades do Brasil, pois há ainda problemas na identificação desses alunos ².

Em relação ao suporte emocional, deve-se tomar um grande cuidado em relação a esses indivíduos duplamente excepcionais. A literatura tem apontado que grandes dificuldades emocionais, comportamentais e sociais podem aparecer em comorbidade a esses casos, mas que frequentemente somente aspectos cognitivos são levados em consideração em processos de avaliação e intervenção 8, 13,20,22-24. Por outro lado, pesquisas vêm investigando como a forte motivação, aliada à utilização de estratégias de coping, permite a compensação das dificuldades em muitos casos 5, ²⁵.

Considerando-se as características gerais que foram expostas até o momento sobre a dupla-excepcionalidade envolvendo as AH/SD, o presente estudo, teórico, foi proposto. Dessa forma, objetivou-se apresentar e discutir a presença das AH/SD em transtornos que mais comumente acometem a infância, especificamente a SA, TDAH e nos TA 3, ¹⁸, a partir de uma revisão da literatura.
MÉTODO
Foi realizada revisão da literatura de estudos teóricos e empíricos sobre a dupla-excepcionalidade. Investigaram-se livros (presentes na biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Campinas), bases de dados eletrônicas nacionais ( Scientific Electronic Library Online e a base de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e internacionais ( American Psychological Association, Education Resources Information Center, PubMed e Scopus).

Nas bases de dados foram utilizados e cruzados os seguintes descritores na busca das publicações: dupla-excepcionalidade, inteligência, autismo, Síndrome de Asperger, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDAH, transtornos de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, superdotação, altas habilidades; nas bases internacionais foram utilizadas suas respectivas traduções em inglês. Foi delimitado tempo de busca de 2000 a 2015. Foram selecionadas as investigações que possuíssem no título os descritores citados, bem como seus objetivos de análise tivessem sido a ocorrência da dupla-excepcionalidade nesses casos. Os aspectos metodológicos e resultados que compunham essas produções foram brevemente descritos e formaram o corpo das três principais seções desse artigo: discussões sobre a dupla-excepcionalidade na (1) SA, no (2) TDAH e nos (3) TA. Ao final de cada seção, foi realizado um resumo dos achados encontrados considerados mais relevantes sobre cada temática.
DUPLA-EXCEPCIONALIDADE EM TRANSTORNOS DA INFÂNCIA Síndrome de Asperger
A SA diferencia-se do autismo clássico e possui critérios diagnósticos próprios, sendo os mais evidentes: prejuízo grave e persistente na interação social; desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades; alto poder de memorização e velocidade de raciocínio relacionados às atividades repetitivas; nenhum atraso significativo no desenvolvimento da linguagem; não há atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo (inteligência) ou no desenvolvimento de habilidades de autoajuda apropriadas à idade ²⁶. Atualmente, está inclusa dentro do Transtorno do Espectro Autista, sendo sua nomenclatura considerada em desuso pelo Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V) ²⁷.

Tendo como foco estudos sobre a SA e a dupla-excepcionalidade, primeiramente aqueles teóricos e de levantamento bibliográfico, pode-se citar o estudo realizado por Neihart ²⁸. A autora destaca a alta frequência de relações feitas entre essa síndrome e as AH/SD, muitas vezes sem base científica, tanto na própria literatura como no senso comum, provavelmente em razão de que, em alguns casos, os indivíduos que apresentam SA também apresentam inteligência acima da média. A autora aponta, também, que clinicamente são verificadas dificuldades na realização do diagnóstico das AH/SD em crianças com SA, pois esse tipo de autismo muitas vezes está relacionado à dificuldade de aprendizagem, ao contrário do que é frequentemente pensado, sendo tal dificuldade usualmente focada na avaliação e no diagnóstico, não havendo a preocupação em identificar as AH/SD. Nesse sentido, a autora propõe que algumas observações mais centrais sejam realizadas para que haja o correto diagnóstico da dupla-excepcionalidade entre a SA e as AH/SD (SA/AH/SD): unidos a critérios diagnósticos para AH/SD, devem ser observadas também maiores dificuldades de mudança de rotina e de contato social, ausência de compreensão de abstrações (considerando tudo "ao pé da letra"), maiores complicações de ordem motora e estereotipias.

Outras características que podem ser observadas em sujeitos com essa dupla-excepcionalidade são apontadas por Alencar & Guimarães ²⁹, Horn ³⁰ e Norris & Dixon ³¹: discurso fluente aliado a um pensamento original e analítico (na SA pura haveria um discurso mais pedante e menos coeso); assim como somente ocorre na SA, nesses indivíduos haveria uma maior dificuldade em comportamentos que envolvam empatia e expressão da afetividade; são criativos com jogos de palavras e em trocadilhos, mas o humor estará alterado, não entendendo piadas e situações que exigiam maior abstração (comumente isso não ocorre em crianças com AH/SD puramente); as dificuldades no contato social serão frequentes, corriqueiramente esses sujeitos falarão incessantemente sobre um tema de interesse sem perceber a reação do outro (o que não acontece com aqueles que possuem somente AH/SD).

Dentro desse quadro duplamente-excepcional, importante estudo foi conduzido por Vieira & Simon ³², tendo como objetivo o levantamento das publicações científicas sobre a temática, entre os anos de 2000 a 2011, em livros, artigos e teses pertencentes a diversas bases de dados nacionais e internacionais. A partir desse estudo, as autoras pretendiam conhecer as características comuns e diferentes dos sujeitos com SA e AH/SD. Para tanto, agruparam as características em quatro categorias: cognição, interação social, comportamento adaptativo e comunicação. Categorias semelhantes também foram apontadas por Simões et al. ³³.

Sobre a primeira categoria, a cognição, as semelhanças compartilhadas entre SA e AH/SD seriam a ausência de atrasos significativos na linguagem e desenvolvimento cognitivo, assim como presença de fluência, precocidade em linguagem falada e escrita (hiperlexia), vocabulário sofisticado, linguagem sofisticada e formal, desenvolvimento superior em determinada área de interesse e desenvolvimento não equiparado entre cognitivo e social/afetivo. Em indivíduos com AH/SD, diferentemente daqueles que apresentam SA, encontrar-se-ia um maior desenvolvimento das seguintes habilidades: alto grau de curiosidade, atenção concentrada, interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais, assim como originalidade para resolver problemas, e, consequentemente, criatividade - sendo essa última uma das principais características que os diferenciam ³².

Em relação à área da interação social, as autoras destacam que, ao contrário de sujeitos que possuem AH/SD, os sujeitos com SA apresentam comprometimento grave e persistente nesse quesito, com dificuldades em se colocar no lugar do outro, rigidez de pensamento, dificuldade em discernir a ficção da realidade e dificuldade em perceber o perigo. Em relação ao comportamento adaptativo, enquanto sujeitos com AH/SD mostram-se independentes, autônomos, perfeccionistas, persistentes, contrários a atividades curriculares regulares e questionares de regras, os sujeitos com SA usualmente mostram comportamentos restritos e estereotipados, área única de interesse intenso, movimento repetitivo, contato visual mínimo, respostas afetivas inadequadas, passividade, agressividade, apego a rotina ³².

Por fim, dentre as características de comunicação mais comumente observadas nos indivíduos com SA, e que não se fazem presentes nas AH/SD, estariam as dificuldades para iniciar ou manter conversa, o discernimento de um assunto como adequado, a falta de linguagem corporal adequada, a incapacidade de interpretar a linguagem corporal e expressões faciais alheias, a fala pedante e exagerada, as dificuldades em identificar diferenças e variedade de sons da linguagem (prosódia) ³². Apesar disso, costumam-se diferenciar-se do autismo clássico, quando há a dupla-excepcionalidade em ambos os diagnósticos, por melhores desempenhos em habilidades verbais do que em matemática (essa última seria mais desenvolvida no autismo clássico) ³⁴.

Em relação aos estudos especificamente empíricos, primeiramente pode-se citar o conduzido por Mettrau et al. ³⁵, que teve como objetivo avaliar o Quociente de Inteligência (QI) de 100 crianças diagnosticadas com SA, por meio da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças - 3ª Edição ( WISC-III). Os resultados demonstraram que 5 crianças obtiveram classificação muito superior (QI acima de 130), tanto no QI verbal como no de execução (com exceção de um sujeito classificado como superior nesse último, com 129 pontos de QI), assim como nos índices fatoriais de velocidade de processamento, resistência à distração, organização perceptual e compreensão verbal, todos com classificação muito superior. As autoras concluíram que, dentre algumas poucas crianças diagnosticadas com SA, pôde-se verificar a dupla-excepcionalidade.

Em estudo desenvolvido por Guimarães ³⁶, foi investigado o desenvolvimento, características cognitivas e socioemocionais de um indivíduo com SA (sexo masculino, 11 anos, estudante do 5º ano do Ensino Fundamental na escola regular e frequentador de sala de recursos para AH/SD). Os dados coletados por meio de entrevistas e documentos, assim como acompanhamento das atividades realizadas pelo sujeito, apontaram para uma inteligência superior, habilidades em diferentes áreas (português, língua estrangeira, ciências, matemática, informática e desenho), concomitantemente à presença de dificuldades emocionais e sociais, claramente concluído como um caso de dupla-excepcionalidade. A autora finaliza argumentando que, quando há a dupla-excepcionalidade, pode haver benefícios significativos para a melhora do nível adaptativo do transtorno, principalmente por as AH/SD fornecerem bases importantes para a superação das dificuldades apontadas.

Verificou-se, de forma geral, que em relação à SA e às AH/SD, os estudos visaram diferenciar e entender a integração desses diagnósticos que são frequentemente considerados altamente correlacionados, desmistificando essa afirmação, assim como a de que todo SA apresentaria inteligência superior. O comportamento social foi um dos indicadores mais marcantes e importante de ser investigado mais detalhadamente, assim como também comportamentos de comunicação e emocionais, para que o diagnóstico diferencial de ambos os diagnósticos, principalmente quando houver suspeita de dupla-excepcionalidade, seja bem realizado. Esse comportamento se mostrou em prejuízo sempre quando há a SA, mesmo acompanhada das AH/SD. Já a criatividade se mostrou como um indicativo cognitivo importante de ser observada em um processo avaliativo, pois corriqueiramente não estará desenvolvida em casos puros de SA, ao contrário do que ocorreria nos casos de AH/SD.
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
O TDAH caracteriza-se por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento. Pode-se apresentar em três grupos: predominantemente desatento, predominantemente hiperativo/impulsivo e combinado. Esses sintomas interferem diretamente em atividades da vida diária, sendo um dos transtornos mais comuns da infância ²⁷.

Em relação aos estudos teóricos e de revisão bibliográfica que envolveram a dupla-excepcionalidade entre o TDAH e as AH/SD (TDAH/AH/SD), pode-se citar primeiramente o realizado por Kaufmann et al. ³⁷, que verificaram que, apesar de condições diferentes, apresentam inúmeras habilidades semelhantes, tais como uma fala rápida, impulsividade, alta sensibilidade à estimulação ambiental, intensa curiosidade, tendência a misturar realidade e ficção, comportamentos exacerbados, constantes queixas comportamentais por parte de seus cuidadores, e dificuldades de ajustamento a novos ambientes.

Hosda et al. ³⁸ também afirmaram que os sujeitos com AH/SD ou TDAH apresentam comportamentos aparentemente semelhantes, fato que causa equívocos na caracterização e na identificação de ambos os quadros. Muitos comportamentos típicos do TDAH (tais como agitação constante, problemas em permanecer sentado, distração, respostas impulsivas, dificuldade em terminar tarefas, desorganização e exposição a riscos) também podem ser apresentados por alunos com AH/SD, devido principalmente a fatores como frustração, atividades pouco desafiadoras, currículo escolar insuficiente e procedimentos inadequados de ensino-aprendizagem. Como exemplo, a agitação, principal característica do TDAH, costuma se manifestar nas AH/SD quando o conteúdo que está sendo desenvolvido em sala de aula já é de conhecimento, ou quando o indivíduo conclui suas tarefas em sala de aula e está em período ocioso. A diferença situar-se-ia no fato de que nas crianças com TDAH a agitação está presente na maioria dos ambientes que frequenta e naquelas com AH/SD somente em contextos que fujam da área do seu interesse, sendo comum serem observados questionamentos relacionados a uma curiosidade ou conhecimento fora do que está sendo debatido. Tem-se, então, que a impulsividade e hiperatividade possam ser características de ambos os quadros, mas se diferenciam principalmente em relação à frequência e intensidade, assim como as ocasiões em que acontecem ⁸.

Ainda que semelhanças possam ser encontradas entre ambos os quadros, Hosda & Romanowski ³⁹ e Antshel et al. ⁴⁰ defendem a existência de características específicas para quando estiverem associados. O sujeito que apresentar TDAH/AH/SD poderá ter um desempenho acadêmico inconstante, o que corriqueiramente não acontece com aqueles que possuem somente AH/SD, além de prejuízos em habilidades motoras finas e, consequentemente, na escrita, como em indivíduos somente com TDAH. Poderá ser observada também área de interesse relacionada a conhecimentos não acadêmicos ⁴¹. Esses sujeitos apresentarão maior facilidade na aquisição de um conhecimento, mais rapidamente que um sujeito com apenas o TDAH ³⁷. Interessantemente, em estudo exploratório realizado por Silva ⁴², foi encontrada a prevalência de 37,8% de sintomas de TDAH em crianças com alta inteligência.

Os sujeitos que possuem ambas as condições podem ser reconhecidos somente por um padrão de comportamento durante o processo de avaliação, o que será prejudicial para um bom prognóstico. Budding & Chidekel ⁴³ apontam que um dos grandes diferenciais de uma criança que possui apenas TDAH ou apenas AH/SD para uma criança que possua o TDAH/AH/SD é o desempenho criativo e o pensamento divergente, que tendem a estar mais desenvolvidos nesse último quadro e deverão ser detalhadamente observados no processo avaliativo. Outro cuidado apontado refere-se à avaliação da inteligência, visto que alguns autores ⁴⁴ observaram que os testes comumente aplicados no grupo com TDAH tendem a não demonstrar seus verdadeiros potenciais intelectuais, de modo que o aspecto clínico deve prevalecer sobre o raciocínio nos testes a serem utilizados, sem desconsiderar como os comportamentos característicos do TDAH podem influenciá-los e, dessa forma, facilitar a identificação das AH/SD.

Em termos de resultados empíricos, Germani ⁴⁵ estudou crianças que apresentavam AH/SD, TDAH e TDAH/AH/SD. O objetivo de sua pesquisa foi investigar quais padrões de comportamento seriam semelhantes e diferentes entre os três grupos. A metodologia utilizada foi a qualitativa, baseada em análise de entrevistas realizadas com os professores, pais e com as próprias crianças. Após análise de tais entrevistas, foram organizadas oito categorias de comportamento: (1) aprendizagem; (2) relacionamento social entre seus pares; (3) motivação e persistência; (4) criatividade; (5) organização e planejamento; (6) atenção e memória; (7) regras e comunicação e (8) interesses e/ou habilidades. Foram verificadas muitas diferenças entre os diagnósticos de AH/SD e TDAH em praticamente todas as categorias. Entre os quadros de TDAH/AH/SD e AH/SD foram verificadas maiores diferenças nas categorias 1, 5, 6 e 7, com melhor desempenho do último grupo. Entre os quadros de TDAH/AH/SD e TDAH foram vistas poucas diferenças, mais em relação às categorias 4 e 7, com piores desempenhos das crianças com TDAH, a autora afirma que a observação de tais categorias poderá ser decisiva em um processo de avaliação.

Também Ourofino & Fleith ⁸ desenvolveram estudo com o objetivo de comparar alunos com AH/SD, TDAH e TDAH/AH/SD em relação a criatividade, inteligência, autoconceito, déficit de atenção e hiperatividade/impulsividade, comportamento antissocial e dificuldades de aprendizagem. Participaram do estudo 114 crianças, sendo 52 com AH/SD, 43 com TDAH e 19 com TDAH/AH/SD. Os resultados indicaram diferenças significativas entre as crianças dos três grupos em favor dos que possuíam AH/SD em praticamente todas as habilidades investigadas, com diferença estatística significativa nas medidas de inteligência, autoconceito e criatividade (originalidade verbal). As crianças com TDAH apresentaram um escore mais elevado nas medidas de desatenção, hiperatividade/impulsividade, comportamento antissocial e dificuldades de aprendizagem, em comparação aos outros grupos. Especificamente em relação ao grupo com dupla-excepcionalidade quando comparado ao grupo com TDAH houve somente uma diferença: apresentaram resultado maior em inteligência.

Por outro lado, em estudo realizado por Fugate et al. ⁴⁶, foi encontrado um outro perfil de diferença em criatividade. Os autores realizaram uma investigação que teve por objetivo avaliar e comparar a memória de trabalho e criatividade de alunos com AH/SD (n=20) e TDAH/AH/SD (n=17). Foram encontradas diferenças significativas em memória de trabalho, com os alunos TDAH/AH/SD apresentando pior desempenho. Foram encontradas diferenças significativas em criatividade também, porém com o grupo TDAH/AH/SD apresentando melhores desempenhos, ao contrário do que visto no estudo anterior.

Foley-Nicpon et al. ⁴⁷ buscaram examinar a autoestima e autoconceito de crianças e adolescentes com TDAH/AH/SD. Os dados foram coletados em 112 sujeitos, com idade entre 6 e 18 anos, identificadas como tendo alta capacidade cognitiva (QI de 120, percentil 91, ou superior), sendo que 54 também preenchiam critérios diagnósticos para TDAH. Os autores verificaram que os alunos TDAH/AH/SD apresentaram menores escores em medidas de autoestima e autoconceito do que os que possuíam somente AH/SD. Além disso, as crianças relataram maior felicidade geral do que os adolescentes, em ambos os grupos.

Whitaker et al. ⁴⁸ realizaram uma investigação que buscou identificar possíveis diferenças entre processos estratégicos de memória verbal entre crianças com AH/SD, TDAH/AH/SD e TDAH; 125 participantes foram avaliados por meio da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (4ª Ed.) e o California Verbal Learning Test para crianças (CVLT-C). Os resultados revelaram diferenças significativas entre os grupos, com as crianças TDAH/AH/SD obtendo pontuações mais baixas no CVLT-C em comparação às crianças que possuíam somente AH/SD, mas escores mais altos do que aqueles que possuíam somente TDAH.

Verificou-se que o TDAH e AH/SD, muitas vezes, compartilham comportamentos semelhantes e que, corriqueiramente, são atribuíveis somente ao TDAH. A presença contextual de comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade se mostrou como um dos principais focos de investigação no diagnóstico, tanto para diferenciá-los como para considerá-los concomitantes. No TDAH, eles tenderiam a ser mais generalizados, nas AH/SD se apresentariam quando os sujeitos são expostos a situações já conhecidas (como, por exemplo, uma atividade escolar) e, consequentemente, não motivadoras. A criatividade também se mostrou como um foco rico de investigação quando ocorre a dupla-excepcionalidade, uma vez que, em alguns estudos, a identificaram como desenvolvida e outros não, quando comparada a casos de AH/SD puros. De modo geral, tal habilidade encontrou-se mais desenvolvida em casos de TDAH/AH/SD do que em casos puros de TDAH. Além disso, foi encontrado um estudo sobre memória verbal, que apontou piores desempenhos de crianças com TDAH/AH/SD quando comparadas a crianças com AH/SD.
Transtornos de aprendizagem
Os TA caracterizam-se como dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, com substancial desempenho abaixo do esperado para idade cronológica, que não devem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidades psicossociais, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. Podem ser encontrados também sob as nomenclaturas de "distúrbios de aprendizagem", "dislexia" (para transtorno específico de leitura), "discalculia" (para transtorno específico de matemática) e "disgrafia" (para transtorno específico de escrita) ²⁷.

Em estudos teóricos e de levantamento bibliográficos relacionados à dupla-excepcionalidade nos TA, pode-se citar primeiramente os realizados por Fetzer ⁴⁹, Lovett ⁵⁰ e Silverman ⁵¹, que verificaram que os TA constituem diagnósticos que mais raramente são reconhecidos como passíveis de acompanhar um quadro de AH/SD. Atualmente, os modelos mais atuais na área das AH/SD permitem que sujeitos com dificuldades acadêmicas também possam receber esse diagnóstico 15, ⁵²⁻⁵⁴.

De forma geral, autores apontam os seguintes comportamentos como característicos de crianças TA/AH/SD ⁵⁵⁻⁵⁷: ao contrário do que é frequentemente visto em crianças que possuiriam somente AH/SD, costumam ser consideradas crianças desleixadas, desorganizadas e com dificuldades em memória, dentro do ambiente escolar; frequentemente fracassam em atividades que exijam atividades de leitura, escrita e/ou aritmética, esperadas para sua série e idade escolar; apresentariam maior disposição à depressão e ansiedade que crianças que somente possuam TA; necessitam de um tempo maior para realização de atividades acadêmicas do que uma criança somente com AH/SD; possuem alta produção criativa; possuem facilidade em atividades que envolvam processamento visual, como quebra-cabeças; apresentam facilidade em atividades que envolvam pensamento abstrato; bom vocabulário; boa percepção de condutas sociais; são observadoras; apresentam-se motivados em tarefas que exijam a resolução de problemas não acadêmicos; autoconceito mais rebaixado que uma criança com AH/SD.

De acordo com Baum ⁵⁸ e Baum et al. ⁵⁹, as crianças com TA/AH/SD podem ser divididas em três grupos: (1) que apresentam claramente um determinado talento e sutis dificuldades de aprendizagem; (2) aquelas em que não fica clara a presença de ambos os quadros, pois suas habilidades mascarariam suas dificuldades e proporcionariam um desempenho acadêmico mediano; (3) aquelas que possuem claramente ambas as características, desde o início de seu desenvolvimento e vida escolar.

O primeiro grupo seria facilmente diagnosticado, em razão de seu alto desempenho, principalmente em testes de QI. No entanto, conforme os sujeitos se desenvolvem, as discrepâncias entre o desempenho acadêmico e inteligência começam a ficar mais evidentes. Nos anos escolares iniciais, nos quais há um maior tempo para realização das atividades, maior ênfase na independência e na compreensão daquilo que está sendo trabalhado, esses estudantes, muitas vezes já possuidores do diagnóstico de AH/SD, apresentariam também bom desempenho escolar. No entanto, com o passar do tempo, por exemplo, costumariam impressionar seus professores por suas altas habilidades em linguagem oral, enquanto que, na linguagem escrita (especificamente leitura, escrita e soletração), o desempenho ficaria cada vez mais rebaixado (quando houver um transtorno com dislexia ou disgrafia). Seus cuidadores e educadores, frequentemente, acreditam que, caso as crianças se desempenhem individualmente em superar as dificuldades, as farão sem maiores problemas. Porém, se realmente possuírem algum TA, isso não irá ocorrer, e causará confusão e muitas demandas emocionais para todos os envolvidos, principalmente para as crianças 58, ⁵⁹.

No segundo grupo estariam aquelas crianças que não costumam ser diagnosticadas nem com TA nem com AH/SD. Suas altas capacidades estariam constantemente trabalhando de forma a superar as dificuldades acadêmicas, no caso o TA mascararia a AH/SD e vice-versa. Seus talentos e habilidades costumariam aparecer em alta demanda em forma de criatividade para diversos modos de aprender, ao contrário de crianças sem dificuldades de aprendizagem com AH/SD, que investiriam seu potencial em desempenhos que estariam além do esperado para seu nível de desenvolvimento. De acordo com Lovett & Sparks ⁶⁰, deve-se ainda tomar cuidado com a análise dos testes psicométricos utilizados na avaliação, pois essas habilidades também podem mascarar desempenhos em instrumentos de medida de habilidades escolares. Esses estudantes são os mais difíceis de serem diagnosticados, pois não necessitam tão claramente de atendimento especializado (sejam por suas habilidades, quanto por suas dificuldades). Os TA frequentemente serão descobertos no ensino médio ou quando adultos, quando ao acaso têm contato com informações do que seria um TA, identificando-se 58,59,61.

As crianças pertencentes ao último grupo frequentemente são identificadas em grupos de atendimento a TA. Os profissionais que lidarão com crianças com TA/AH/SD ainda não identificadas com AH/SD poderão observar inúmeras habilidades antes nunca observadas, como na resolução de problemas cotidianos (inter e intrapessoais), habilidades musicais, científicas, filosóficas, entre outras. Em contextos fora do ambiente escolar, elas costumam ser bem mais evidenciadas. Durante um processo diagnóstico, a investigação dessa diferença de desempenho em diferentes contextos deverá ser criteriosamente realizada, já que, muitas vezes, na escola não há oportunidade para que haja expressão desses potenciais. De forma geral, esse seria o grupo mais afetado em aspectos emocionais, pois convivem constantemente com a percepção de suas dificuldades desde o início de sua vida escolar. Sentimentos mais introspectivos até comportamentos inadequados no contexto escolar podem ser observados 58, 62,63.

Infelizmente, ainda é senso comum a ideia de que quando há AH/SD dificuldades acadêmicas não existirão ⁶⁴. Salienta-se que o acompanhamento realizado por profissionais especializados em aprendizagem é recomendado também para crianças com AH/SD, por se tratar de crianças em pleno desenvolvimento e que, consequentemente, possam vir a apresentar desempenhos incompatíveis com o que seja o esperado. As dificuldades de aprendizagem num quadro de AH/SD poderão ser decorrentes de inúmeros fatores, como um despreparo pedagógico para lidar com esse diagnóstico, problemas emocionais e sociais, ou mesmo a existência de TA. Cada um necessitará de intervenções específicas, sendo dessa forma essencial para profissionais que as acompanharão (e não menos importante para aqueles que as avaliarão) o conhecimento de que todos esses fatores possam coexistir concomitantemente ⁶⁵.

Em relação a estudos empíricos, pode-se citar primeiramente o realizado por Foley-Nicpon et al. ⁶⁶. Os autores buscaram identificar o conhecimento sobre a dupla-excepcionalidade dentro da comunidade educacional e psicológica, mais especificamente de profissionais que trabalham diretamente com a população de alunos com necessidades educacionais especializadas. Para isso, um questionário on-line, com 14 perguntas, foi respondido por 317 profissionais. Os resultados indicaram que os educadores estavam mais familiarizados com as legislações dentro da sua área de especialização (por exemplo, educação de superdotados ou de deficientes), assim como demonstraram mais conhecimento empírico que teórico sobre o tema. Por sua vez, os profissionais da Psicologia estavam mais familiarizados com o uso de programas de avaliação e intervenção, como os do modelo de Response to Intervention (RtI).

Interessantemente, por meio de programas de Rti, McCallum et al. ⁶⁷ verificaram que esse modelo de avaliação/intervenção seria uma ferramenta importante na identificação de crianças com TA/AH/SD. Para isso, aplicaram RtI em 1242 crianças com alta inteligência. Os resultados indicaram a prevalência de 5,48% das crianças com dificuldades em matemática e 4,83% em leitura. De modo geral, concluíram, por meio de análises de discrepância, que 10% da amostra necessitariam de uma avaliação mais aprofundada sobre suas dificuldades, a fim de verificar um possível transtorno de aprendizagem.

Gilger et al. ⁶⁸ compararam exames de imagem de ressonância magnética funcional (fMRI) durante a realização de tarefas de rima, leitura e processamento espacial em adultos com dislexia, com AH/SD, com AH/SD e dislexia e controle. Os resultados evidenciaram que o grupo duplamente-excepcional apresentou redes neurais semelhantes às do grupo que somente possuía dislexia durante a realização de todas as tarefas, assim como encontrado em outro estudo realizado Gilger & Olulade ⁶⁹. Por sua vez, o grupo com AH/SD apenas apresentou redes neurais semelhantes ao do grupo controle. Os autores concluíram que as AH/SD, quando em conjunto com a dislexia, não modificam as redes de leitura corriqueiramente alteradas nesse transtorno. Berninger & Abbott ⁷⁰ e Viersen et al. ⁵⁷ verificaram que, muitas vezes, as AH/SD podem mascarar o baixo desempenho em habilidades escolares de crianças com dislexia, mas que, no entanto, quando avaliadas habilidades cognitivo-linguística, como de processamento fonológico, são encontrados prejuízos.

Foram ainda encontrados trabalhos de estudos de caso. Chakravarty ⁷¹ e Kim & Ko ⁷² apontaram para o fato de que, de modo geral, indivíduos com TA/AH/SD apresentariam como característica desempenho criativo acima do que é observado em casos puros de AH/SD. Especificamente em relação à dislexia, os autores afirmam que, provavelmente, esse padrão seria explicado por condições cerebrais: o hemisfério direito seria mais desenvolvido, principalmente o lobo parietal, sendo tal condição responsável pelo talento e por produções criativas. Chakravarty ⁷³ cita alguns casos famosos de AH/SD, como o de Leonardo Da Vinci e de Albert Einstein, que provavelmente possuíam dislexia, e argumenta que tal diferença anatômica cerebral poderia estar presente.

Por fim, dentre os achados mais interessantes, verificou-se que o quadro de TA/AH/SD seria um dos diagnósticos mais incomuns de ocorrência, pois a AH/SD está comumente atrelada a um bom desempenho acadêmico, relação essa desmistificada por estudos mais atuais na área da superdotação. Como visto, em razão da AH/SD, os TA podem se manifestar de diversos modos quando em conjunto e mascarar um ao outro, é preciso que muitas vezes acompanhamentos com caráter avaliativo sejam realizados longitudinalmente, tanto para aquelas crianças com diagnósticos realizados transversalmente de um quadro ou outro. Verificou-se que, quando houver TA/AH/SD, a criatividade provavelmente estará desenvolvida. Estudos de caso, com especulações teóricas sobre grandes pensadores tidos como superdotados, apontaram a criatividade frequentemente como desenvolvida quando há a dupla-excepcionalidade TA/AH/SD, mais do que em um quadro puro de AH/SD.
CONCLUSÕES
Os estudos apresentados aqui apontaram para diferentes padrões de comportamentos característicos das AH/SD quando concomitantes a SA, TDAH e TA. Percebeu-se que as pesquisas buscaram investigar padrões cognitivos esperados, que possam ser semelhantes ou diferentes, em cada quadro duplamente-excepcional, sendo dado maior foco à comparação com casos puros de AH/SD. Fez-se notar que essa dupla-condição é passível de existência em termos probabilísticos, e que as avaliações devem possuir extrema atenção a detalhes, como respostas maquiadas em testes psicométricos, verificar possíveis habilidades em diversos ambientes, assim como ser proposta uma investigação mais longitudinal, sendo realizada uma intervenção com características também avaliativas, como ocorre em programas de RtI.

Observou-se que a criatividade foi uma das habilidades mais frequentemente investigadas quando houve a comparação entre grupos, com resultados apontando que ela deve ser considerada um foco de extrema importância durante o processo avaliativo. Principalmente quando se comparou grupos puros com AH/SD com grupo de indivíduos duplamente-excepcionais, a criatividade mostrou-se estar desenvolvida em ambos, com algumas vezes melhores desempenhos no segundo grupo. Esse dado se torna importante devido ao fato de que crianças são encaminhadas, avaliadas e passam por intervenções somente por suas dificuldades, e que mesmo com testes indicando alto QI, suas habilidades ficam em segundo plano ou, muitas vezes, não são identificadas, em todos esses procedimentos. Vale lembrar que, tanto a criatividade como a inteligência são consideradas elementos constituintes das AH/SD dentro dos modelos explicativos mais atuais desse fenômeno 15, 53,54,74, e ambas devem ser analisadas para que haja um diagnóstico mais completo, como o da identificação da dupla-excepcionalidade.

Como limitação do presente estudo tem-se o número limitado de estudos e transtornos abordados. Outros transtornos e deficiências são passíveis de serem estudados dentro da proposta da dupla-excepcionalidade, além de também ser possível abordar outras características desenvolvidas, não somente as AH/SD.

De qualquer forma, acredita-se que o presente estudo atingiu seus objetivos, e, além disso, espera-se que promova ainda mais o reconhecimento de que habilidades possam estar desenvolvidas em quadros considerados debilitantes.
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1. Psicólogo, doutorando em Psicologia, Pontifícia Universidade Católica (PUC) - Campinas, Campinas, SP, Brasil
2. Psicóloga, professora doutora do programa de pós-graduação em Psicologia, Pontifícia Universidade Católica (PUC) - Campinas, Campinas, SP, Brasil
Correspondência
Rauni Jandé Roama Alves
PUC-Campinas - Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Av. John Boyd Dunlop, s/n - Jardim Ipaussurama
Campinas, SP, Brasil - CEP: 13060-904.
E-mail: rauniroama@gmail.com

Artigo recebido: 30/8/2015
Aprovado: 21/10/2015

Trabalho realizado na Pontifícia Universidade Católica (PUC) - Campinas, Campinas, SP, Brasil.

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A dupla-excepcionalidade: relações entre altas habilidades/superdotação com a síndrome de Asperger, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e transtornos de aprendizagem

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A "dupla-excepcionalidade" pode ser definida como a presença de alta performance, talento, habilidade ou potencial, ocorrendo em conjunto com uma desordem psiquiátrica, educacional, sensorial e física 1. Envolve, também, a ideia de que pessoas que demonstram capacidades superiores em uma ou mais áreas poderiam apresentar ao mesmo tempo deficiências ou condições incompatíveis com essas características 2.