# data[].attributes.attachment_link.title
חוברת מתודות תמר שק.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
בהסתמכות על לימוד דוגמאות ספציפיות מתחומים מגוונים ושונים של פעילות האדם - ספרות, שירה, פיסיקה, אמנות ויזואלית, פוליטיקה, מתמטיקה, תיאטרון, כלכלה, אמונות, דתות, לוגיקה, מוסיקה, מדעי החברה, מחול, "אמתות מקובלות" ועוד - נראה באיזה אופן כל תחומי הידיעה הללו שקולים זה לזה והמשותף הבסיסי והמהותי ביניהם גדול משמעותית מן ההבדלים הטכניים שביניהם. נתבונן ביחד כיצד הקווים המשותפים שבין כולם נובעים מתוך רוח האדם ונפשו, וההבדלים נובעים מן המונחים הספציפיים של השפה שהגדיר האדם לכל אחד מן התחומים.

התזה הזאת אינה שגרתית, והיא מפתיעה ומשמחת את אלה הפוגשים בה ומתנסים בה לראשונה. ראשיתה הפתעה ולעתים אף אי-נוחות, והמשכה הוא בדברים מרחיקי-לכת, כגון: הבנה עמוקה של הפחדים שלנו מפני הפרה של 'דעות מקובלות'; הדת החדשה של העידן המודרני שנתנה - ללא כל הצדקה - מעמד בכורה לפיסיקה לומר לנו מהו העולם "באמת"; הבנה של מושג השפה האנושית וכוחה העצום לחיוב ולא פחות מזה לשלילה באופן שהיא שולטת בנפשנו; העובדה שיסודותיו העמוקים ביותר של עולמנו - כפי שאנו בני-האדם מתארים אותו - אינם יכולים להיות מושתתים על הלוגיקה האינטואיטיבית שלנו; התבוננות מחודשת אל משמעותה של הטענה לידיעה: "אנחנו יודעים ש..."; מה מתקבל על דעתנו כתורה (תיאוריה); התקרבות אל המושג 'ענווה' ('ענווה' אינה 'צניעות', אלה שני דברים שונים) ועוד. בחרנו שלא לפרט כאן רשימה של "נושאים לדוגמה" - הנושאים רבים ומגוונים ושזורים זה בזה, וכל רשימה חלקית שנביא רק תמעיט מהעניין ולא תעשה צדק עמו, מפני שאין המדובר בסילבוס של נושאים בלתי קשורים שאותם אנו "מכסים", אלא בגילוי הנרטיב - הסיפור המקשר - העומד בבסיסה של כל ידיעה אנושית, בכל תחום, ובחוויה המרגשת והמפתיעה של המשותף לכל עושר הפרטים שאנו מכירים ברוחנו ובעולמנו.

חוגי הלמידה רחוקים מלהיות שגרתיים - הם נערכים במתכונת מצומצמת ובאווירה ביתית, על מנת לאפשר העמקה, שיתוף פעיל של המשתתפים וסביבה משוחררת ואישית - כל אלה הם תנאים ללימוד חווייתי וטוב. בכל מפגש מוצעות גם משימות לחשיבה או לשיחה והצגה קצרה בחוג במפגש הבא. המפגשים נערכים פעם בשבוע, וכל מפגש נמשך כשעתיים או מעט יותר, על פי המתרחש בחדר. קיימים ארבעה חוגים כאלו, ואופיינית חוג נמשך כ-36-24 שעות סה"כ - תלוי בסוג החוג ובמה שמתפתח בו במתואם עם המשתתפים.

# data[].attributes.attachment_link.title
למידה בחברותא | דעת

# data[].attributes.attachment_link.description
בהסתמכות על לימוד דוגמאות ספציפיות מתחומים מגוונים ושונים של פעילות האדם - ספרות, שירה, פיסיקה, אמנות ויזואלית, פוליטיקה, מתמטיקה, תיאטרון, כלכלה, אמונות, דתות, לוגיקה, מוסיקה, מדעי החברה, מחול, "אמתות מקובלות" ועוד - נראה באיזה אופן כל תחומי הידיעה הללו שקולים זה לזה והמשותף הבסיסי והמהותי ביניהם גדול משמעותית מן ההבדלים הטכניים שביניהם.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
MOOC במערכת החינוך

# data[].attributes.attachment_link.title
למידה בשניים - חברותא בכיתה (קצר ולעניין - מיקרו קרדיטציה)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
במיוחד לתקופת הקורונה: ניתן ליישם את פרקטיקות ההוראה גם בהוראה מרחוק (לפרטים לחצו כאן)

השלב היישומי של הקורסים המקנה לגמול פתוח עבורכם החל מה - 04.05.21.
המעוניינים לעבור לשלב היישומי מוזמנים להירשם בטופס המצורף לכל קורס בסיום פרק הלמידה.
ניתן להירשם ולעבור לשלב היישומי עד התאריך 30.06.21.
- שימו לב -
* כל יישום קורס מקנה 10 שעות לגמול.
* בשונה משנים קודמות, החל מהשנה, תשפ"א, לא ניתן לצבור ולהעביר שעות לצבירת גמול לשנים הבאות. יש לסיים את צבירת השעות (גם משנים קודמות) לשם קבלת גמול, השנה!
למידע מפורט ולשאלות אודות החלק היישומי בקורסי המיקרו לחץ כאן
קורס זה פותח עבור משרד החינוך - המזכירות הפדגוגית, והנו חלק מסדרת 'מיקרו-קרדיטציה. קצר ולעניין!'.(להסבר על המודל לחצו כאן, לצפייה בקטלוג המלא לחצו כאן)
מה שתלמדו:

הכרת מתודת הלמידה בחברותא לקידום שיח והבנת הנקרא.

הכרת היתרונות הדידקטיים והפסיכופדגוגיים של למידה למידה בחברותא.

קידום למידה מותאמת לכיתה הטרוגנית.

היכרות עם מגוון דרכים ליישום הפרקטיקה במסגרת פעילות הערכת עמיתים.

# data[].attributes.attachment_link.title
למידה בשניים - חברותא בכיתה - קמפוס IL

# data[].attributes.attachment_link.description
במיוחד לתקופת הקורונה: ניתן ליישם את פרקטיקות ההוראה גם בהוראה מרחוק (לפרטים לחצו כאן) השלב היישומי של הקורסים המקנה לגמול פתוח עבורכם החל מה - 04.05.21. המעוניינים לעבור לשלב היישומי מוזמנים להירשם בטופס המצורף לכל קורס בסיום פרק הלמידה. ניתן להירשם ולעבור לשלב היישומי עד התאריך 30.06.21.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
על הלימוד בחברותא וצמיחה מחודשת של החבורה

מהי חברותא? חברותא היא מילה בארמית, אך כל דובר עברית מזהה בה את המילה "חבר". השימוש הנפוץ ביותר במילה זו מתאר את צורת הלימוד המקובלת ברוב הישיבות בעולם. בישיבות לסוגיהן מתקיימת מערכת לימוד אינטנסיבית מאוד, שעות רבות ביממה, אך היא אינה מבוססת על הרצאות רבות, או על עבודה בחבורה, כי אם על לימוד זוגי עם חבר - חברותא.

המתקרב לבית המדרש שומע המולה עצומה. המולה זו נוצרת מצורת הלימוד. רוב מוחלט של בתי המדרש שבעולם אימצו את החברותא כמתודת הלימוד העיקרית שלהן. שני בחורים (וכיום גם שתי בחורות) היושבים בסמוך זה לזה (כיום ישנן גם הרבה מאוד חברותות וירטואליות, חוצות אוקיינוסים), הטקסט לפניהם, מסביבם ספרות עזר עשירה ומאגרי מידע ממוחשבים, והם מתמודדים עם האתגר הפרשני הנמצא בפניהם. לעיתים הם מקבלים הדרכה עקרונית מראש, כגון קביעת מסגרת הלימוד, היעד הכללי ומקורות ראשוניים, אך חלק גדול מהיום מתרחש בלעדיה. מטבע הדברים, כאשר מדובר בישיבה, מדובר בטקסט קנוני קשה לפענוח, אך ניתן לאמץ את דרך הלימוד ביחס לכל טקסט.
הבשורה העיקרית במוסד החברותא היא שהאחריות ללימוד מוטלת על הלומדים במובן הרחב של המילה. בראש ובראשונה לגייס הנעה ללמידה ונכונות להשקיע בה מאמץ מתמשך. בהתאם לאתגר, החברותא קובעת את היקף הלימוד, את הרמה שאליה היא חותרת, את המתודה שבה תלמד, ובעיקר את רמת הלימוד ואת ההכרעה מתי הגיעו לרמה הרצויה. כבכל זוגיות, התפקידים בין השותפים משתנים תדיר. לעיתים זה קורא וזה מבקר, לעיתים האחר שואל והראשון משיב; לעיתים מתרחש תהליך דמוי הוראה שבו אחד הלומדים מלמד את רעהו; לעיתים פונים לחברותא שכנה לסיוע; ולעיתים מתחוללת התרחשות אחרת מתוך מגוון גדול של אפשרויות שהחברותא מזמנת.

האידיאולוגיה החינוכית של החברותא נידונה הרבה בדברי חכמים. הם ביקרו מאוד את מי שלומד לבדו, וראו חסרונות רבים בכך. למשל: "[...] חרב על שונאיהן של תלמידי חכמים שעוסקין בד בבד בתורה, ולא עוד אלא שמטפשין" (תענית ז ע"א); הם שיבחו את הלימוד המשותף של שניים - זה עם זה: "מה ברזל זה, אחד מחדד את חברו - אף שני תלמידי חכמים מחדדין זה את זה בהלכה" (שם); הם נקטו דימויים מטפוריים בתארם את התהליך שנוצר בחברותא - "תלמידי חכמים מחדדים זה לזה בהלכה, נוחין זה לזה בהלכה, מקשיבים זה לזה בהלכה, מדגילים [מחזקים] זה לזה בהלכה" (ציטוטים חלקיים מתוך סנהדרין כד ע"א) - ובנו עולם דימויים שלם לתיאור ספרותי של המתרחש בלימוד המשותף.

מה הופך את מוסד החברותא מטכניקת לימוד ישיבתית לרעיון שיש להנחילו, לדעתי, לכל מערכת החינוך בעידננו? הלימוד בחברותא מבוסס על הכלים העיקריים הנדרשים בהווה ויידרשו ביתר שאת בעתיד:

א. החברותא מבוססת על המוטיבציה של הלומדים. אמצעי המשמעת הנהוגים בכיתה רגילה כמעט שאינם נהוגים בחברותא. המורה אומנם מסוגל לחייב את הלומדים לשבת "על" טקסט, אך אין הוא יכול לשלוט בפרשנות של הלומדים. הדרך היחידה המשמעותית העומדת לפניו הוא העצמת המוטיבציה של הלומדים באמצעים שונים.

ב. החברותא מבססת את תהליך הלמידה על חקר ועיון עצמאיים. הלומדים נתקלים בחומר לימוד, מתמודדים איתו לגמרי לבדם או פונים לעזרתם של המורה, של חברים, של מאגרי מידע וכדומה. העצמאות היא רחבת היקף, למן תיחום החומר הנלמד, דרך איסוף התכנים וצורת הלימוד, ועד להכרעה מתי נכון להפסיק לעסוק בנושא זה ולעבור לנושא אחר.

ג. החברותא מפתחת כישורי שיתוף פעולה. מחד גיסא, אין מדובר בלימוד עצמי שבו הלומד ניצב לבדו, ואינו מתברך בחילופי מידע וביחסי גומלין הנוצרים בין בני אדם המשתפים פעולה, ומאידך גיסא אין מדובר בכיתה גדולה כמקובל במערכת חינוך. בכיתה קל ללכת לאיבוד, להסתפק בחקיינות, ולהחמיץ את האפשרות למפגש בין־אישי קרוב. לעומת זאת, השותפות במסגרת החברותא הכרחית לתהליך הלמידה. השותפים מפתחים ביחד יכולת לצאת מהבועה של היחיד, ללימוד משותף, לאינטימיות חברית ועוד. מובן שבנושאים שונים יש חברותות שונות, כך שנוצר קשר רחב יותר עם יחידים שונים בחברת הלומדים. מה ששומר על אפשרות הרחבת האופקים של החברותא עצמה נמצא במרחב המשותף, שכן עומדות לרשותה חברותות אחרות שעמן בני החברותא יכולים להתייעץ.

ד. החברותא מיישמת את דרך הלימוד הדיאלוגי. היא מפתחת את כל המיטב הנמצא במרחב. השותפים עוסקים כל הזמן בלימוד; הם לומדים לא רק להקשיב זה לזה אלא גם לדבר זה עם זה; הם טועים הרבה בדרכם - וזה טוב. לא לחינם אמרו חכמים "אין אדם עומד על דברי תורה אלא אם כן נכשל בהם תחילה". החברותא הופכת את הלומדים לפעילים ולא רק לסבילים; היא מאפשרת להשתחרר מהכבלים הקושרים את התלמידים לכיסא; היא מעמיקה את המעורבות בלימוד שכן הלימוד בה חיוני, פעיל וסוער.

ה. חברותא טובה מבוססת גם על ויכוח מתמיד, על הצעות שונות הזורמות משני הצדדים, על הצגה מנומקת של עמדתך שלך ועל סתירה מנומקת של עמדת השותף. בשל כך היא מפתחת חשיבה מחוץ לקופסה, יצירתיות, ותעוזה להציע פרשנות "מנצחת" ואף, אם צריך, להודות בחסרונותיה.

ו. כינון מערכת לימוד מבוססת על מוסד החברותא הוא פשוט ליישום, דורש משאבים מצומצמים, אינו מהווה מהפכה הגוררת בעקבותיה מהפכת נגד. כאמור בפתח דבריי, זהו יתרון גדול מאוד לעמדה השואפת לשינויים גדולים אך נרתעת ממהפכות גדולות.

# data[].attributes.attachment_link.title
העמוד לא נמצא - חינוך בצומת

# data[].attributes.attachment_link.title
התערבות דרך סיכום השיעור, עשרת הדיברות - העקרונות המנחים ללימוד בכיתה,...

# data[].attributes.attachment_link.description
התערבות דרך סיכום השיעור, עשרת הדיברות - העקרונות המנחים ללימוד בכיתה, ללמוד איך ללמוד קניאל, חשיפה לעקרונות בעבודה עם טקסטים, התערבות דרך כתיבת תשובות, ממבחן לאבחון לוי שמעון, תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה ליכטינגר, סכמות - תבניות למידה, סיכום השיעור (על מה להקפיד?, דרכים שונות לסיכום, יתרונות וחסרונות), תפקודי קריאה והבנה (אסטרטגיית טרום קריאה, תמצות טקסט באמצעות ניתוח הכללה ופירוט, רכיבי מבנה), התערבות דרך מבחן (המבחן כחווית הצלחה, המבחן כמקדם למידה, המבחן ככלי להיכרות עם עצמי הלומד), הקדמה (השפעת המורה על ההיבט הרגשי, הנחות היסוד לגבי תפקיד המורה), תהליכי כתיבה (דרכים לעיבוי כתיבה, כתיבה על פי סכמה)

# data[].attributes.attachment_link.title
לתת השראה של זיהוי סיטואציה מעולם הגמרא

# data[].attributes.attachment_link.title
מסמך עבודה לפיתוח מיומנויות נובמר 2020

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
"הדף היומי" "דף יומי" גמרא "תלמוד בבלי" תלמוד "לימוד גמרא" "לימוד תלמוד" "כל התלמוד על רגל אחת" מסכת משנה "שיעורי תורה" "שיעורי גמרא"

# data[].attributes.attachment_link.title
דף יומי קצר וברור במיוחד - הדף היומי סיני

# data[].attributes.attachment_link.description
שיעורי דף יומי קצרים וברורים במיוחד. רבע שעה בלבד והדף מובן. מבית אתר סיני https://www.sinai.org.il שיעורי דף יומי לפי סדר הדף היומי העולמי בתלמוד הבבלי. שיע...

# data[].attributes.attachment_link.title
כיצד מפתחים נושא לסוגיה.mp4

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
סדר נזיקין, מסכת בבא מציעא דף סב, א גמרא

1. נלמד מהו הסיפור שעולה בטקסט מעיון ראשוני.

2. נלמד מיהם החכמים שמוזכרים בטקסט ובאיזה תקופה מדובר

4. נבחן את המדרש שמופיע בטקסט ונחפש את ההקשר המקראי.

5. נרחיב את הקונקסט היסטורי של הטקסט ברצף השנים ועד ימינו.

הסוגיה מעלה אירוע בו שני אנשים מהלכים במדבר וברשות אחד מהם כד מים.

במידה וישתו השניים גורלם מוות ואילו רק אחד ישתה הרי שינצל וגיע למקום מבטחים.

בן פטורא אומר: עדיף שישתו השניים וימתו והאחד לא יצפה במיתתו של חברו,

ואילו רבי עקיבא אומר על פי הפסוק "וחי אחיך עמך", עדיף כי אחד מן השניים יינצל.

(תקופת יבנה, לאחר חורבן הבית, בסוף המאה הראשונה לספירה).

ממש". גם אחד-העם טוען חד משמעית: "אין אנו יודעים מי היה בן פטורא...".

רבי עקיבא חי בארץ ישראל בשנים 50 - 136 לספירה. בן הדור השלישי של התנאים ואחד הגדולים שבהם. בצעירותו היה רועה צאן ונחשב לעני וחסר השכלה. למרות זאת נשא לאישה את

רחל בתו של אחד מעשירי ירושלים ובהשפעתה החל ללמוד תורה והוא כבן ארבעים שנה נהפך לאחד מגדולי החכמים בדורו ואף נעשה למנהיג הדור. על אף גזרות הרומאים בתקופתו הוא חיזק את לימוד התורה ואת קיום המצוות ותמך במרד בר כוכבא. הוא נתפס על ידי הרומאים ואלו עינו אותו והוציאו להורג, על כן נחשב לאחד מ"עשרת הרוגי מלכות" (חכמי ישראל שהומתו על ידי הרומאים משום שנשארו נאמנים לאמונתם), אך יחד עם זאת הצליח להקים דור חדש של תלמידים שהנהיגו את העם לאחר מותו.

מלשון הגמרא "עד שבא ר"ע ולימד..." משמע שבן-פטורא קדם לתקופתו של ר"ע. אמנם, איננו יודעים בוודאות באיזה תחום שנים מדובר - האם מדובר בדור, שניים או יותר, אך מהמילים "עד שבא" ניתן לדייק שר"ע בא לעקור תפיסה שהיתה מקובלת באותה תקופה, עובדה המובילה למסקנה כי בן-פטורא דרש דרשה זו בפרק זמן קדום למדי לר"ע. ניתן להציע כי המדרש נקט לשון סדורה של מחלוקת בין תנאים, בכל מקרה ברור מסגנון הגמרא שבן-פטורא היה לכל המאוחר בן דורו של ר' עקיבא, שהציג את התפיסה המקובלת מזה דורות. לפי הבנה זו, הלשון "עד שבא" ננקטה רק כדי להדגיש שר"ע בא לעקור את התפיסה המקובלת, ולא כדי לציין שהוא היה מאוחר כרונולוגית לבן פטורא.

- האם הקיתון הוא בבעלותו של אחד מהשניים או לא?

- מהי פסיקתו של בן פטורא האם היא רציונלית או רגשית?

- מהי פסיקתו של רבי עקיבא והאם היא רציונלית או רגשית?

- האם ערך של חיי אחד חשובים יותר מהשני? אם לא מה עומד מאחורי ספיקתו של רבי עקיבא?

לה וְכִי-יָמוּךְ אָחִיךָ, וּמָטָה יָדוֹ עִמָּךְ--וְהֶחֱזַקְתָּ בּוֹ, גֵּר וְתוֹשָׁב וָחַי עִמָּךְ.

לו אַל-תִּקַּח מֵאִתּוֹ נֶשֶׁךְ וְתַרְבִּית, וְיָרֵאתָ מֵאֱלֹהֶיךָ; וְחֵי אָחִיךָ, עִמָּךְ.

לז אֶת-כַּסְפְּךָ--לֹא-תִתֵּן לוֹ, בְּנֶשֶׁךְ; וּבְמַרְבִּית, לֹא-תִתֵּן אָכְלֶךָ.

לח אֲנִי, יְהוָה אֱלֹהֵיכֶם, אֲשֶׁר-הוֹצֵאתִי אֶתְכֶם, מֵאֶרֶץ מִצְרָיִם--לָתֵת לָכֶם אֶת-אֶרֶץ כְּנַעַן, לִהְיוֹת לָכֶם לֵאלֹהִים.

בן פטורא מסביר מתוך ההשקפה אובייקטיבית. כל מעשה שיש בו איבוד נפש - רע הדבר, אף

אם הוא יוצא מתוך רגש טהור של אהבה ורחמים. ואף אם הנפש הזאת היא בעל המעשה

עצמו. רואיסט, אינו מוקיר חיי אדם כשהם לעצמם, ונוח לו שיאבדו שתי נפשות במקום שמלאך

המוותאינו דורש אלא אחת, ובלבד שינצח רגש האלטרואיזם.

ובעניין שלפנינו, שאפשר להציל אחת משתי הנפשות, חובה מוסרית היא כן להתגבר על רגש הרחמים ולהציל, את מי? ..מי שהיכולת בידו להציל את עצמו.
הקטון שואל:
מה יעשה צדיק שספינתו טבעה בלב ים,והוא רואה את חברו החלש ממנו נאחז בקרש, ואין עדים? האם יש רשות לאחד להוציא את הקרש מידו של השני? התשובה שלילית כי עוול הדבר.

ומה יעשו שניים שאונייתם טבעה והם נאחזים בקרש אחד, ושניהם חכמים? האיש אשר לחייו יש פחות ערך כשהם לעצמם או לגבי המדינה, חייב להקריב את נפשו.

אם חכם האיש, הרי עליו להשמיט את זולתומעל הקרש. אם לא יעשה כן ויבחר במוות, הווי אומר שאכן צדיק הוא האיש אבל סכל.

במאה העשירית כותב הפילוסוף אבו בכר אל-גאזי:

דוגמת שני אנשים שהזדמנו למדבר אשר אין בו מים,

אצל אחד מהם סיפק מים כדי להציל את עצמו, ולא את חברו.

מבין שניהם יש להעדיף למים, במסיבות הללו, את המביא תועלת מרובה יותר לבריות.

*מעבר לכך ניתן לפתח את הסוגיה לשאלות ודילמות בנות ימינו בנושאים נוספים כגון: דילמות רפואיות או דילמות צבאיות.

# data[].attributes.attachment_link.title
סוגיה לדוגמא "שניים שהיו מהלכין בדרך" - סוגיות תלמודיות

# data[].attributes.attachment_link.description
סדר נזיקין, מסכת בבא מציעא דף סב, א גמרא 1. נלמד מהו הסיפור שעולה בטקסט מעיון ראשוני. 2. נלמד מיהם החכמים שמוזכרים בטקסט ובאיזה תקופה מדובר 4. נבחן את המדרש שמופיע בטקסט ונחפש את ההקשר המקראי. 5. נרחיב את הקונקסט היסטורי של הטקסט ברצף השנים ועד ימינו.

# data[].attributes.attachment_link.title
סוגיא למערכת החינוך |

# data[].attributes.attachment_link.description
דיון בדילמות עכשוויות

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מאמרו של הרב ישראל כהן מעלה בעיה חשובה שראוי לתת עליה את הדעת. תלמידים רבים מרגישים קושי בלימוד גמרא, וקושי זה הוא אחד מן הגורמים הראשים לחוסר סיפוק בלימוד ואף לנשירה. קושי זה נפוץ במיוחד אצל תלמידים בעלי הפרעת קשב וריכוז. שיטת ההוראה המפעילה נולדה בבית מדרשנו מתוך הניסיון, והיא מיושמת בו ביעילות כבר שנים רבות. שיטה זו קצרה הצלחה מרובה בקרב תלמידים שהתקשו בלימוד הגמרא במוסדות החינוך הסטנדרטים, וביחוד אצל חניכים עם הפרעת קשב וריכוז.

שיטת ההוראה המפעילה נולדה בבית מדרשנו מתוך הניסיון, והיא מיושמת בו ביעילות כבר שנים רבות. שיטה זו קצרה הצלחה מרובה בקרב תלמידים שהתקשו בלימוד הגמרא במוסדות החינוך הסטנדרטים, וביחוד אצל חניכים עם הפרעת קשב וריכוז

תלמידים בעלי הפרעת קשב מתעניינים בהרבה דברים בו זמנית. הם קופצים מהר מנושא לנושא, הם תנועתיים ורועשים יותר מילדים אחרים, והם זקוקים לגירויים תכופים כדי לשמור על ערנות והקשבה. להפרעה זו צורות וגוונים שונים, ואין תלמיד אחד דומה לחברו, אולם לכולם תכונות כלליות דומות. תכונות אלו מצריכות תשומת לב מיוחדת והתאמה חינוכית כדי לסייע להם ללמוד ולפתח התנהגות תקינה, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו". עבור תלמידים אלה נציע להלן שיטת הוראה ייחודית המתאימה לדרכי הלמידה שלהם: "הוראה מפעילה".

שיטה זו אינה מיועדת לבעלי מה שמכונה "לקויות למידה", אלא לתלמידים בעלי קשיי ויסות. תלמידים אלו מתקשים לשלוט ברגשותיהם, במחשבותיהם ובהתנהגותם, והם מוצפים במחשבות, תחושות, רצונות, רגשות ודמיונות מתחלפים. התנהגותם מתאפיינת באימפולסיביות והם מתקשים להתרכז בדבר אחד. קשה להם לא לזוז ממקומם לאורך זמן והם משתעממים בקלות. ממילא הם מתקשים בלמידה ובהצגת התנהגות תקינה. השיטה שתוצע להלן מיועדת להשיב את האמון ואת הביטחון של תלמידים אלה ביכולתם ללמוד גמרא. היא נותנת להם דרך ללמוד ולהבין ולמצוא סיפוק בלימודם.

מאמר זה מיועד למורי גמרא של נערים בוגרי תלמודי תורה - צעירים שיש להם הידע הבסיסי בלימוד הגמרא, והתנסו בלימודה במשך מספר שנים.

מהי הוראה מפעילה

"הוראה מפעילה" היא צורת הוראה יעילה, שנוסתה בהצלחה בתוך כותלי בית המדרש. היא ישימה בעיקר בצורת הוראה של חברותא אישית בין מורה פרטי ותלמיד, אם כי מומחים בשיטת הוראה זו מפעילים אותה בהצלחה גם בשיעורים קבוצתיים. הדגש המרכזי בשיטה זו הוא בהטלת אחריות הלמידה על התלמיד. הדרך לעשות זאת היא יצירת גירויים רצופים המניעים את התלמיד לפעולה.

ההוראה המפעילה שמה את התלמיד במרכז. התלמיד מוצא את עצמו מחויב ללמוד בכוחותיו הוא: להסביר בעצמו ולדייק לעצמו את מה שהוא לומד, בצורה בהירה המובנת לו לגמרי. האתגרים הלימודיים המונחים לפתחו דורשים ממנו הזדהות אישית עם הנלמד. הצלחתה של ההוראה המפעילה כרוכה בהעברת האחריות על הלימוד לידיו של התלמיד. הוא לומד בעצמו ולא רק מקשיב למישהו אחר, תוך שהוא מאותגר ו"מופעל" כל הזמן בשאלות הנחיה ובמגוון גירויים לימודיים.

ההוראה המפעילה שמה את התלמיד במרכז. התלמיד מוצא את עצמו מחויב ללמוד בכוחותיו הוא: להסביר בעצמו ולדייק לעצמו את מה שהוא לומד, בצורה בהירה המובנת לו לגמרי. האתגרים הלימודיים המונחים לפתחו דורשים ממנו הזדהות אישית עם הנלמד

תפקיד המורה הוא להשאיר את התלמיד כל הזמן במצב של דריכות. התלמיד נדרש בכל עת להגיב על משהו - על שאלה המופנית אליו, על משימה המוטלת עליו (לקרוא בקול קטע גמרא ולהסביר אותו), או הוא מופעל באמצעים אחרים שאת חלקם אפרט להלן.

גירויי הלמידה הרצופים עוזרים "לתפוס" את התלמיד המוסח, למקד אותו ולא לתת לו "לברוח" ולאבד עניין. הצורך להגיב באופן רציף למורה המפעיל מאתגר את הנער. אתגר זה מסייע לו להתגבר על קשיי הוויסות שלו, ולמקד את הקשב שלו דרך המשימות הספציפיות שהמורה מציב בפניו כל הזמן.

היעד של המורה הוא אפוא לגרום לתלמיד להיות פעיל ועצמאי בלימוד. הדריכות והערנות של התלמיד הנמצא במרכז הלמידה מורים לו את הדרך ליצור ולהפעיל בעצמו את הכוחות המסייעים לו ללמוד. כך, בנוסף לרכישת הידע, מתפתחת אצלו בהדרגה יכולת למידה עצמית שתשמש אותו בעתיד.

לימוד גמרא ושיטת "הוראה מפעילה"

שונה ומיוחד הוא לימוד הגמרא משאר מקצועות הלימוד. בשאר מקצועות הלימוד עיקרה של הלמידה הוא קניית הידע בצורת מסקנות ועובדות מוחלטות. בלימוד הגמרא, לעומת זאת, התהליך הלימודי והמשא והמתן התורני הם עיקר הלימוד. לגמרא מבנה ייחודי שאינו מאפשר להגיע אל המסקנה הסופית אלא מתוך ליבון הסוגיה בדרך של "שקלא וטריא", בהתאם לצורה שבה בנויות סוגיות הגמרא: הווא אמינא ומסקנה, שאלות וקושיות, תשובות ותירוצים, שיטות שונות של תנאים ואמוראים שאינם להלכה, ראיות שונות לכאן ולכאן, הבנות שונות שנדחות בסופו של דבר ושאלות רבות שנשארות פתוחות. המבנה המיוחד של הגמרא אינו מניח ללומד להישאר אדיש. הוא חייב לשאול ולתרץ, להסכים או לחלוק. לימוד הגמרא דורש מהלומד מחשבה, התבוננות והפעלת שיקול דעת. הוא יוצר גירוי מחשבתי מעצם המבנה שלו.

המבנה המיוחד של הגמרא אינו מניח ללומד להישאר אדיש. הוא חייב לשאול ולתרץ, להסכים או לחלוק. לימוד הגמרא דורש מהלומד מחשבה, התבוננות והפעלת שיקול דעת. הוא יוצר גירוי מחשבתי מעצם המבנה שלו

הגמרא נערכה במבנה ייחודי זה לתכלית מכוונת. מלבד הדינים ופסקי ההלכה המובאים בגמרא, ומעבר לידיעות בכל שטחי החיים המצויים בה, נועדה הגמרא ללמד כיצד ללמוד נכון. כלומר, היעד המרכזי של לומד הגמרא הוא לחשוב בדרכם של חכמי הש"ס, ולשם מכוון הלימוד עצמו. מטרת הלימוד אינה רק להגיע לסוף העניין ולדעת את מסקנת הדברים, אלא ללמוד את צורת החשיבה הנכונה בלימוד תורה - המטרה היא להקנות ללומד 'דעת תורה'.

לשון אחר: לימוד הגמרא כמוהו כישיבה בבית מדרשם של אלפי חכמי המשנה והתלמוד. בבית מדרש זה מוזמן כל אחד לשבת לצדם של תנאים ואמוראים, להתבונן כיצד הם לומדים את התורה ולהכיר "מבפנים" את צורת החשיבה שלהם.

אין מתאימה יותר להוראת הגמרא משיטת ההוראה המפעילה. העמדתו של התלמיד במרכז הלמידה באמצעות גירויים רצופים המניעים אותו ללמוד בכוחות עצמו ולומר את דעתו האישית, זהה לגמרי לסגנון הגמרא ולמטרת הלימוד. בלימוד הגמרא נכנס הלומד אל תוך בית מדרשם של חכמי הש"ס והוא נדרש ללא הרף להבין את צורת החשיבה של התורה ולבחון אם היא מתאימה לדעתו.

טכניקות בהוראה מפעילה בגמרא

כיצד נראית "הוראה מפעילה" של הגמרא? איך גורמים לתלמיד להיות במרכז ומשאירים אותו ערני ומרוכז? העיקרון הראשון והחשוב ביותר הוא שעל המורה להיות רק המכוון, המעודד, המשבח, המזרז והמדריך את למידתו האישית של התלמיד. קולו של החניך צריך להישמע יותר מקולו של המורה ביחס של 1/5. ב-80% מהזמן התלמיד אמור לקרוא, לשאול ולהסביר. התלמיד צריך לקרוא את הגמרא בעצמו, לנסות ולהסביר בעצמו, לשאול משהו בעצמו ולנסות לתרץ בעצמו. רק אם התלמיד "נתקע", אזי יעזור לו המורה "לצאת" מהבעיה, ואז יאפשר לו להמשיך "לנהוג" בסוגיה בכוחות עצמו.

על התלמיד להיות מאותגר במשך זמן הלמידה בהפעלות ובשאלות בנוסח: "תקרא בבקשה את הקטע הבא ותסביר לי את ענין איקס";

"מה אתה היית אומר על מקרה כזה?";

"איזו משתי השיטות שלמדנו עכשיו בגמרא נראית לך מובנת יותר?";

"כדאי שתקרא את הקטע הבא בגמרא ותאמר לי מהו הפשט";

"האם נראה לך סביר לומר ש...?";

"האם גם אתה היית מתנסח במקרה הזה כך, כמו שהגמרא אומרת?"

"האם מה שאתה מסביר, כתוב במילים של הגמרא?"

סגנון מעניין
ההוראה המפעילה שמה דגש בהפיכתו של כל חומר למידה שהוא למעניין ולרלוונטי לחיי התלמיד. על המורה להשתמש בשפה עשירה, חווייתית וצבעונית, ולהיות יצירתי בהגשת חומר הלימודים, תוך כדי שימוש בדימויים עכשוויים ובשפה עדכנית שהתלמיד מכיר. כמו כן, כדאי להשתמש בתרשימים, בציורים, בטבלאות ובסיכומים בכתב. השימוש באלו מסייע לתלמיד המוסח לראות מול העניים בקצרה את התמונה כולה, ומקל עליו מאוד את הלמידה. בנוסף, טוב יעשה המורה אם ישתמש בדוגמאות בסגנון 'אני ואתה', ולא ב'ראובן ושמעון'.

ברם, יש לשים לב להיות תמציתיים ולא להאריך בדימויים, מפני שתלמידים אלו מאוד אסוציאטיביים ואינם מסננים מידע רלוונטי, כך שהם יכולים להפליג בדמיונות ולאבד את העיקר. אריכות ההסבר גורמת להם לאבד קשב.
סוגיות מותאמות
ההוראה המפעילה בגמרא אמורה לתת לתלמיד תחושת סיפוק ולהקנות לו את אהבת לימוד הגמרא. לשם כך יש ליצור חוויה שתאהיב עליו את הגמרא ותמחיש לו שהוא יכול להתמודד בהצלחה עם סוגיה. עלינו לבחור עבור התלמיד קטעי גמרא מעניינים המתאימים לכוחו ולרמתו כדי שהוא יצליח "לקחת אחריות" על הלמידה ולגלות ענין אישי בה.

ההוראה המפעילה בגמרא אמורה לתת לתלמיד תחושת סיפוק ולהקנות לו את אהבת לימוד הגמרא. לשם כך יש ליצור חוויה שתאהיב עליו את הגמרא ותמחיש לו שהוא יכול להתמודד בהצלחה עם סוגיה

כדאי לבחור עבורו סוגיות שאינן מורכבות, גמרות שאפשר "לרוץ" בהן. עדיף סוגיות מרתקות העוסקות במקרים שהתלמיד יכול לפגוש במהלך חייו. כמו כן, כדאי לבחור סוגיות שאינן מצריכות ריכוז לאורך זמן. יש לבחור סוגיות ממוקדות ולא מסועפות מדי, ללא פרטים מרובים - סוגיות שאינן מחייבות זיכרון של פרטים רבים, או תירוצים מורכבים שיש "לאחוז בהם ראש", מתחילת הסוגיה ועד סופה.

גם לימוד התוספות צריך להיות "לימוד נבחר" של תוספות מרכזיים בסוגיה, שיובנו היטב לתלמיד והוא ייהנה ללמוד אותם. בתוספות ארוכים מומלץ ללמוד רק את עיקר הדברים ואת עיקר שיטתם של התוספות בסוגיה. במקרים רבים, יהיה יעיל להסביר בעל פה ובקצרה את שאלת התוספות, את תירוצם או את שיטתם בהסבר הסוגיה, ואחר כך לבקש מהתלמיד למצוא את הדברים כתובים בפנים. כיוצא בו, כדי שהתוספות יהיה מעניין, צריך לתווך לתלמיד את קושיית התוספות, כדי שהוא עצמו 'יקפוץ' וישאל: 'ואם תאמר...' ואחר כך ינסה גם לומר: 'ויש לומר'.
הכנה מותאמת
לשם הוראה מפעילה יעילה, חשובה מאד ההכנה המוקדמת של החומר הנלמד. אף שמדובר בלימוד בחברותא שבו התלמיד הוא המרכז, על המורה להכין היטב את החומר הנלמד לפני תחילת הלימוד המשותף. הכנה מוקדמת של החומר היא חשובה ביותר, מפני שכל הפסקה ברצף הלימודי גורמת לחניך "לצאת מהעניינים" ולחזור אל העניין רק בקושי, לכן יש להימנע מהכנת הגמרא תוך כדי הלמידה. על המלמד להקפיד אפוא על הכנה ראויה, כלומר, להיות מוכן בסוגיה מהמשנה הנלמדת עד המשנה שאחריה.

בהכנת החומר יש לתת את הדגש ב'הנגשה' של צורת הלמידה הנכונה לתלמיד הספציפי שאתו אנחנו לומדים, לאור היכרותנו אותו, בפרט בנקודות מורכבות הדורשות הסבר מפורט יותר, וכן בהצגת הסוגיה באופן מעניין ורלוונטי לחיי התלמיד.
יצירת עניין אישי
הדרך להפוך תלמיד לפעיל בלימוד הגמרא היא על ידי החשבת דעתו - הפיכתו ל'מאן דאמר' - ל'משהו' נחשב. הדבר נכון במיוחד כלפי תלמידים בעלי הפרעת קשב, שפעמים רבות חשים חוסר בהרגשה שהם משמעותיים, וראוי שלימוד הגמרא יעניק להם הרגשה זו. צורת הלימוד הרווחת גם היא יעילה, אך לתלמידים רבים יש קושי ללמוד דברים שאחרים אומרים, מה שגורם להם לאבד ענין במה שהגמרא אומרת. הגמרא נתפסת אצלם כעוד סוג של מורה קשה ולא מובן העומד מולם, והם חייבים לשמוע אותו ולהתאמץ כדי להבין אותו. כדי לפתח ענין אישי של החניך בלימוד, על המורה לשאול את החניך ללא הרף: "מה אתה היית אומר בעניין לו אתה היית צריך להכריע בבעיה או במקרה המופיע בגמרא?". צורת לימוד כזו הופכת את הלימוד לחוויה אישית, חוויה שבה התלמיד "מרגיש" את עצמו מחויב להגיב ולעמוד על שלו.

כדי לפתח ענין אישי של החניך בלימוד, על המורה לשאול את החניך ללא הרף: "מה אתה היית אומר בעניין לו אתה היית צריך להכריע בבעיה או במקרה המופיע בגמרא?". צורת לימוד כזו הופכת את הלימוד לחוויה אישית, חוויה שבה התלמיד "מרגיש" את עצמו מחויב להגיב ולעמוד על שלו

תפקידה של ההוראה המפעילה הוא לייצר חברותא בין הגמרא לתלמיד, תוך כדי העמדת התלמיד במרכז הלימוד. ב'חברותא' הדמיונית הזו אנו מתווכים בין התלמיד לאביי ורבא. למשל, על המורה להעמיד את התלמיד באופן מוחשי מול דברי אביי כמי שאביי מכוון אליו את הדברים באופן אישי, תוך כדי שאנו ממריצים את התלמיד להגיב: מה הוא אומר, מה הוא חושב, מה הוא מבין שנכון. בכך הוא לא רק לומד את הגמרא אלא הוא לומד חברותא עם הגמרא. ככל שהתלמיד יביע יותר את עצמו, תוך שהוא מאותגר לחשוב מה הוא חושב על הדברים, או באיזו דעה הוא, באופן אישי, היה מצדד מתוך שני צדדי המחלוקות המופיעים בגמרא, כך הוא ייהנה יותר מהגמרא ויגלה ענין בלימוד.

טוב יעשה המורה אם לאחר שהתלמיד יאמר את דעתו האישית, הוא יציג אפשרות הפוכה. בכך הוא ישתמש ביצר הווכחנות הטבעי ובתאוות הניצוח שיש כמעט בכל אחד כשהוא שומע טיעון הפוך שלו, וירתום את יצר הוויכוח הזה לחבר את הבחור ללימוד. בצורת הפעלה זו צריך כמובן להשתמש בחכמה ובעדינות. בדרך כלל תלמידים אלו ספגו המון ביקורת, והם עלולים לראות בעמדה המנוגדת עוינת. לכן, לפני שמציגים בפני התלמיד את העמדה ההפוכה, צריכה לבוא הקדמה בסגנון: "אמרת דברים נפלאים! איזה שכל ישר! היגיון בריא! ועכשיו אולי תאמר לי למה לא ניתן לומר להיפך..."

כאן המקום להדגיש את חשיבותו של עידוד התלמיד בכלל ובהוראה מפעילה בפרט. כל אדם זקוק לעידוד על הצלחותיו. עידוד הוא מלשון 'עוד', והוא מייצר אצל השומע הרוצה להצליח עוד מהרצון הזה. תלמידים מוסחים זקוקים לעידוד רב ותכוף יותר להצלחותיהם, ולמשוב חיובי על כל הצלחה קטנה. חשוב מאוד לזכור לתת משוב חיובי ומעודד, על כל צד בגמרא שהחניך בוחר לייצג דרכו את דעתו שלו, והוא "נלחם" עליו ומסביר אותו היטב.
חלוקת זמן
בדרך כלל אחרי 15 עד 20 דקות יורדת רמת הריכוז של החניך. על המורה לייצר הפסקות יזומות והרפיית מתח של כמה דקות מדי 20 דקות. את הפסקות ההתרעננות הללו ניתן ליישם בדרכים שונות, כגון ביציאה קצרה אל מחוץ לאזור הלימוד, או בשיחה קלה על נושא אחר במקום על הלימוד עצמו. תלמידים רבים מגיבים טוב יותר להתחלות חדשות במשך זמן הלימוד. מסיבה זו, כדאי שאחרי כל הפסקה שכזו יתחיל המורה קטע חדש. אם הדבר לא מתאפשר, על המלמד לבקש מהבחור לסכם בכמה מילים - "איפה אחזנו לפני שהפסקנו" - ואז להמשיך.
על פי דרכו
תלמידים רבים בכלל ותלמידים מוסחים בפרט אינם אוהבים הוראות ממושכות או תוכחה ארוכה על התנהגות בלתי ראויה. טוב יעשה המורה לגמרא אם ידלג על הצורך להוכיח ארוכות או להרצות בטרחנות על איך ומה נכון לעשות. הרצאות ארוכות ודברי מוסר מייגעים, אף שהם נכונים, השפעתם על תלמידים מוסחים היא מוגבלת ביותר, ולפעמים נחווית אצל התלמיד כמטרד וכרעש רקע שיש להתעלם מהם. לכן, כשעולה תוך כדי הלמידה צורך להעיר לתלמיד על ענין כלשהו, על המורה לומר בקצרה ובסמכותיות רק את מה שלדעתו נכון לעשות או לא לעשות, בלי להרבות בהקדמות והסברים או בדברי מוסר. תלמידים אלו זקוקים לסמכות ברורה, ללא פרצות ופינות שאליהן ניתן לברוח ולהתחמק.

למשל: אם למרות נסיונות המורה להפעיל את התלמיד הוא מגיב באדישות ובחוסר עניין, על המורה לגוון את דרכי ההפעלה של התלמיד ולהורות או להעיר לו בקצרה: "אני מבקש ממך כעת לעשות..." "אני מבקש עכשיו שתאמר לי כך וכך", ולא לפתוח מול התלמיד במונולוג מוסרי ומוכיח: "למה אתה לא מגיב? מדוע אתה מוסח? זוהי גמרא מעניינת, מה קורה אתך? מה יהיה אתך? ככה לא לומדים גמרא!"

פעמים רבות, בחורים בעלי הפרעת קשב יודעים כבר עם השנים לזהות מה טוב עבורם ובאיזו צורה ומקום הם אוהבים יותר ללמוד. לכן כדאי לשאול שוב ושוב תלמידים אלו איך ובמה הם חושבים שיהיה להם טוב יותר, רגוע יותר, ממוקד יותר. ההכרה של המורה ברצון הספציפי של התלמיד ללמוד בצורה המתאימה לו, תאפשר לתלמיד אווירת למידה נינוחה יותר ותגביר בו את האמון במורה ואת מוטיבציית הלמידה.

רצוי להתעלם ככל שניתן מתנועות גוף של התלמיד. במחקרים נמצא כי לפעמים המשימה של ריסון התנועתיות שלו גוזלת ממנו משאבי קשב ומקשה עליו להתרכז בלימוד.
הקדמות: הגדרת יעדים ותכנון הלימוד
התלמיד בעל הפרעת הקשב לומד ופועל טוב יותר בתוך 'מבני למידה' מוגדרים וברורים. המסגרת הברורה מקלה על קשיי הוויסות שלו ו'מחזירה' אותו כשהוא 'מתפזר' אל תוך מבנה ברור. מומלץ מאוד להגדיר לתלמיד מראש, לפני התחלת הלימוד, את תכנית הלימוד, כגון

מה יהיה נושא הלימוד של היום,

מהי כמות החומר שתילמד,

כמה זמן בערך יארך ללמוד אותו.

מתי יהיו הפסקות. הגדרת החומר מראש מסייעת לבחור להפחית חרדות ולשמור על ריכוז. כשהוא יודע בברור מהי המטרה שעליו להשיג ומתי הוא מסיים אותה, הוא יכול להשקיע מאמץ להגיע ליעד.

לפני כל לימוד, על המורה לתת לתלמיד הקדמה קצרה על מה שהם מתכוננים ללמוד באותו יום. עדיף שהקדמה זו תיעשה תוך כדי הצגת סיפור מהחיים בצורה מופשטת ביותר, סיפור שיש בו רלוונטיות לחיי הבחור. אף כדאי שהסיפור יוצג בשפת היום יום שהבחור רגיל להשתמש בה, ולא בשפת הגמרא. באופן זה, כאשר התלמיד יגיע 'בתוך הגמרא' למקרה הרלוונטי שהוצג בהקדמה, הוא 'יחיה' את הדברים בצורה ברורה יותר.

מורים רבים מנסחים את שאלותיהם והנחיותיהם לתלמידים באריכות יתר, הגורמת לתלמיד תחושת חוסר בהירות בנוגע למטלה ואיבוד הנקודה המרכזית שנדרש ממנו לזהות. על המורה המפעיל להיות ברור וספציפי מאוד בשאלותיו המפעילות או בהנחיותיו השונות

באופן דומה, נכון ויעיל יהיה אם המורה 'יפרק' כל סוגיה למשימות קטנות ומוגדרות. כיוצא בו, חזרה בקצרה על הרעיונות המרכזיים של הסוגיה יעילה מאוד להבנה ולהרגשת סיפוק. חזרות תמציתיות במהלך הלימוד על העיקרון המלווה את הסוגיה ועל היסוד שעליו הסוגיה בנויה, מסייעות מאוד לתלמידים מוסחים. ענין נוסף שראוי לתת עליו את הדעת הוא ניסוח בהיר. מורים רבים מנסחים את שאלותיהם והנחיותיהם לתלמידים באריכות יתר, הגורמת לתלמיד תחושת חוסר בהירות בנוגע למטלה ואיבוד הנקודה המרכזית שנדרש ממנו לזהות. על המורה המפעיל להיות ברור וספציפי מאוד בשאלותיו המפעילות או בהנחיותיו השונות. ככל שיהיו גירויי הלמידה תמציתיים, ברורים וספציפיים, יגיב התלמיד ביעלות.

יש להישמר מהיתפסות יתרה לעניינים טכניים. אנשים בעלי הפרעת קשב מתחברים יותר לתוכן של התמונה מאשר למסגרת. דיון טכני עלול לשעמם אותם במהירות. הם צריכים להבין את מהות העניין.
התחדשות וגיוון
תלמידים בעלי הפרעות קשב זקוקים לגיוון לימודי תמידי, להתחדשות, לציפיה למשהו. ההוראה המפעילה שמה דגש רב באתגורו של התלמיד כל זמן הלמידה. אתגרים אלו יהיו שאלות, רמזים, חידות, מבצעי עידוד נושאי פרסים, וכל סוג של גירוי לימודי ושל יצירת סקרנות האמורים להפעיל את התלמיד ולהגביר לו את המוטיבציה הלימודית.

גיוון וחידוש ניתן ליצור על ידי

חומר לימודים מגוון מעניין יותר,

מקום לימוד מתאים שבו התלמיד ירגיש שלוו ורגוע יותר ופחות מוסח,

זמני למידה מתאימים יותר, כמו בתחילת היום או בהמשכו,

צורת למידה אישית, ישיבה או עמידה או כל צורה שבה ירגיש התלמיד 'קליט' יותר.

כתיבת סיכומי סוגיות המבהירה לתלמיד את הנלמד ומחייבת שמירה על ריכוז והצגת הדברים בבהירות ובסדר ראוי.

דגשים בהוראת הגמרא

כל סוגיה בגמרא מורכבת בדרך כלל משלושה חלקים: הצגת מקרה, מאורע או סיפור; הבעיה או הספק ההלכתי שנוצר בעקבות האירוע; ההלכה והמסקנה.

שכיח מאוד שהמקרה שעל אודותיו מתקיים הדיון אינו מובן לתלמיד לגמרי, והוא לומד את הענין במהירות ובשטחיות. על המורה להיות בטוח שהתלמיד יודע בברור מהו המקרה שעליו נסוב העניין, והוא 'מרגיש' וחש את הסיפור לגמרי, ולא רק 'מדקלם' אותו כפי שנאמר בגמרא.

שכיח מאוד שהמקרה שעל אודותיו מתקיים הדיון אינו מובן לתלמיד לגמרי, והוא לומד את הענין במהירות ובשטחיות. על המורה להיות בטוח שהתלמיד יודע בברור מהו המקרה שעליו נסוב העניין, והוא 'מרגיש' וחש את הסיפור לגמרי, ולא רק 'מדקלם' אותו כפי שנאמר בגמרא

כמו כן, פעמים רבות הספק הנולד מהמקרה אינו מפורט בגמרא, ועל הלומד "לחשבן" בעצמו את צדדי הבעיה. לכן לאחר הצגת המקרה ולפני שעוברים למסקנה, ישאל המורה את התלמיד, מה לדעתו הבעיה או הספק בסיפור, ומה הוא חושב שנכון לפסוק בנידון. זהו שלב קריטי בהוראה המפעילה, ובו על המורה להכניס את התלמיד למעורבות אישית בעניין הנלמד.

לאחר מכן ייתן המורה לחניך לקרוא בעצמו ולמצוא מה יש לגמרא לומר בעניין. התלמיד יבדוק יחד אתו האם הדברים תואמים את מה שהוא חשב באופן אישי על הנידון. אם קלע התלמיד לדברי הגמרא, ישבח אותו המורה על סברתו הנכונה, אך אם לא, המורה יאתגר את התלמיד להבין מדוע מסקנת הגמרא היא הנכונה. על המורה המפעיל לשאול את התלמיד באופן קבוע שאלות הנחיה בסגנון: "מה אתה היית אומר במקום חכם פלוני?", או "מה 'כאב' כאן לגמרא שהיא התנסחה בצורה המיוחדת הזו...?"
הפעלת קריאה
בתחילת הלימוד, ולאחר שקבע המורה את מסגרת הלימוד היומית, מהיכן ועד היכן, ונתן הקדמה קצרה על הנושא הנלמד, יתבקש התלמיד לקרוא בקול ובאופן מהיר ושטחי את כל הגמרא היומית, מבלי להפסיק ומבלי להסביר באריכות את מה שהוא קורא. עצה זו בלימוד מקורה בגמרא עצמה: "לעולם ליגמר איניש והדר ליסבר" (שבת סג). רק לאחר הקריאה הרופפת הזו, יתחיל המורה את הלימוד המשותף. כך יקבל התלמיד קוים כלליים על מבנה הסוגיה שלפניו, ותגבר אצלו תחושת הביטחון בבואו ללמוד לעומק את קטע הגמרא.

בגמר הלימוד, יש לבקש מהתלמיד לקרוא בעצמו ובבת אחת ללא הפסק, את "כל מה שלמדנו היום". בקריאה זו נבקש מהתלמיד שלא יסביר את כל דברי הגמרא שוב, אלא שרק "ינגן" אותם נכון. את השאלה יקרא בניגון של שאלה ואת התירוץ יקרא בניגון המתאים לתירוץ.

בנוסף, נבקש ממנו שלפני כל קטע בגמרא ייתן כותרת למה שהוא קורא, בסגנון "שואלת הגמרא", "מתרצת הגמרא", "דוחה הגמרא", "הגמרא מביאה ראיה" וכך הלאה. קריאה שוטפת זו תבהיר לנו את מידת הבנת הדברים אצל התלמיד, וכמו כן תיתן לו תחושת סיפוק ומיצוי, שהנה הוא "עשה משהו היום".
***
שיטת הוראה זו, "הוראה מפעילה", נותנת מענה לתחושת החוסר של "טעם בלימוד" שמרגישים תלמידים רבים ולתחושת חוסר הסיפוק בלימוד הגמרא. ככל שיצליח המורה המפעיל לשים את התלמיד במרכז העניינים ויגרום לו להגיב ולומר את דעתו, כך תתגבר אהבתו של התלמיד לגמרא והוא ימצא בה טעם אישי וסיפוק.

שיטת הוראה זו, "הוראה מפעילה", נותנת מענה לתחושת החוסר של "טעם בלימוד" שמרגישים תלמידים רבים ולתחושת חוסר הסיפוק בלימוד הגמרא. ככל שיצליח המורה המפעיל לשים את התלמיד במרכז העניינים ויגרום לו להגיב ולומר את דעתו, כך תתגבר אהבתו של התלמיד לגמרא והוא ימצא בה טעם אישי וסיפוק

נקודה נוספת וחשובה מאוד היא שתלמידים רבים נתפסים ללימוד הגמרא בכלל ולענין ה'למדנות' והסברות שבגמרא בפרט, עניינים קשים או מעורפלים. במשך שנים ישבו תלמידים אלו בשיעורים או בסדרים, בוהים במתרחש סביבם. פעמים רבות 'הסתובב' לימוד הגמרא לידם ועבר מעל ראשם. חוסר הבהירות המצטבר אצלם עם השנים גרם להם לחוסר עניין והשריש אצלם ידיעה מוטעית שלימוד הגמרא וסברותיה הוא קשה, מעורפל, לא ברור מספיק ובעיקר לא מעניין.

כעת, האתגר העומד בפני המלמד הוא כפול. ראשית לגשר על פערים לימודיים שהתלמיד צבר. שנית, התלמיד צבר גם פערים רגשיים. דף הגמרא מתקשר בתודעתו לכישלון צורב, לדחיה, לבושה ולחוסר אונים. תפקיד המלמד הוא ליצור חוויה רגשית מתקנת אשר תיטע בתלמיד אומץ לגשת מחדש לדף הגמרא, ופתיחות ונכונות להתיידד עם הגמרא מחדש ולאהוב אותה.

בהוראה המפעילה השמה את התלמיד במרכז, מוצא התלמיד את עצמו מחויב להסביר בעצמו, ולדייק לעצמו את מה שהוא לומד בצורה בהירה המובנת לו לגמרי. האתגרים הלימודיים המונחים לפתחו הדורשים ממנו הזדהות אישית עם מה שהוא לומד, יגרמו לו לסיפוק, להשבת האמון שלו בגמרא ולהחזרת הביטחון שלו ביכולתו ללמוד גמרא.

תמונה: Zoltan Kluger [Public domain], via Wikimedia Commons

# data[].attributes.attachment_link.title
"הוראה מפעילה" בלימוד גמרא - צריך עיון

# data[].attributes.attachment_link.description
מאמרו של הרב ישראל כהן מעלה בעיה חשובה שראוי לתת עליה את הדעת. תלמידים רבים מרגישים קושי בלימוד גמרא, וקושי זה הוא אחד מן הגורמים הראשים לחוסר סיפוק בלימוד ואף לנשירה. קושי זה נפוץ במיוחד אצל תלמידים בעלי הפרעת קשב וריכוז. שיטת ההוראה המפעילה נולדה בבית מדרשנו מתוך הניסיון, והיא מיושמת בו ביעילות כבר שנים ...

# data[].attributes.headline
מודל הדפוס התיאורי

# data[].attributes.subject
מודל הדפוס התיאורי

# data[].attributes.headline
1.	תרגום2.	יצירת מפת חשיבהאייקונים המייצגים את ההקשריפ הלוגים כמו שאלה תשובה הסקה

# data[].attributes.subject
1.	תרגום2.	יצירת מפת חשיבהאייקונים המייצגים את ההקשריפ הלוגים כמו שאלה תשובה הסקה

# data[].attributes.headline
מילים בארמית

# data[].attributes.subject
מילים בארמית

# data[].attributes.body
מושגים הלכתיים
מונחים
מבנה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
כלים דיגיטליים

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
עזרים בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
עזרים בהוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
כלי עזר בהוראה

# data[].attributes.attachment_link.title
כלים דיגיטליים

# data[].attributes.attachment_link.description
כלים דיגיטליים משמשים למטרות חינוכיות ומאפשרים לסייע בבניית תהליכי לימוד ובפיתוח אינטראקציה מפרה בין המורים לתלמידים ובקידום מיומנויות המאה ה-21. אל הכלים השונים מצורפים מדריכים מפורטים וסרטוני הסברה המייעלים את השימוש בהם.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
How to study your flashcards.

Right/Left arrow keys: Navigate between flashcards.right arrow key left arrow key

Up/Down arrow keys: Flip the card between the front and back.down key up key

H key: Show hint (3rd side).h key

A key: Read text to speech.a key

# data[].attributes.attachment_link.title
מיומנויות גמרא

# data[].attributes.attachment_link.description
Right/Left arrow keys: Navigate between flashcards.right arrow key left arrow key Up/Down arrow keys: Flip the card between the front and back.down key up key H key: Show hint (3rd side).h key A key: Read text to speech.a key

# data[].attributes.attachment_link.title
Free PowerPoint Infographic & Designs for download - SmileTemplates.com

# data[].attributes.attachment_link.description
Download PowerPoint Infographic and backgrounds! We have the best collection of professional templates, charts and diagrams.

# data[].attributes.attachment_link.description
Organize anything, together. Trello is a collaboration tool that organizes your projects into boards. In one glance, know what's being worked on, who's working on what, and where something is in a process.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
את הדרכתי למלמדי גמרא אני נוהג לפתוח במעשה שהיה. שבת אחת, בשעת לימוד "אבות ובנים" בבית הכנסת, ניגש אלי מכר שישב לידי עם בנו ואומר לי, תשמע, אני חושב שהילד "דפוק". ממש כך. נרעש, שאלתי אותו מה הביא אותו למסקנה זו. הוא ענה, שהוא לומד עם בנו סוגיה בפרק "המפקיד", מנסה להסביר לו את השקלא וטריא פעם אחר פעם, אך לשווא. ביקשתי מידידי שיפרט באוזני במה מדובר. הוא תאר לי כיצד הסביר לבנו את מהלך הסוגיה, וקצת התאכזב כשאמרתי לו שגם אני לא הבנתי ממנו כלום... ניגשתי אל הילד, נתתי לו לקרוא את הסוגיה, וערכתי אבחון ראשוני. מהר מאד התברר שאין כל בעיה עם הילד. הוא היה ילד מוכשר ונבון. ההבדל היה צורת ההוראה. אם הייתי מבקש מהילד שיאמר לי לדוגמה את קושית הגמרא, והוא אכן היה אומר לי אותה, היה זה רק מכיוון שזכר בעל פה את דברי הרב'ה בכתה. הילד לא הצליח להפיק משמעות מתוך הכתוב, כיוון שלא למדו אותו מעולם כיצד לבצע זאת, וצורת הלמידה שלו, אם בכלל, היתה דרך חזרה אוטומטית על מה ש[נדמה לו] ששמע בכתה... מה הפלא שהוא היה נראה לאביו "דפוק".

סוד הוראת הגמרא: "תקשור"ת"

דמיינו לרגע את עצמכם מתבקשים לקרוא ספר הכתוב בגופן של כתב קדום ומטושטש בתוך פרק זמן קצר וקצוב. כמה אנרגיה וכוחות תשקיעו רק כדי לפענח טכנית את מה שכתוב? וכמה כח ואנרגיה ופניות מחשבתית ישארו לכם בזמן קצוב זה כדי להפיק משמעות בסיסית של מה שקראתם?

מהר מאוד מסיק הילד שאם הוא רוצה "להחזיק את הראש מחוץ למים" ובעצם להבין את הסוגיה - עדיף לו שיקשיב בעל-פה לרב'ה, כיוון שאם ינסה להוציא משהו מטקסט הגמרא, הוא יאלץ להשקיע כוחות רבים בעצם לנסות להבין איך להפיק משמעות ואיזו משמעות להוציא מתוך הגמרא

יושב תלמיד בכתה מול טקסט שמבחינתו איננו ידידותי, הן מבחינה חזותית (צורת הגופן, הרקע, הסביבה) והן מבחינת הקושי להפיק משמעות משפה קצרה בעלת מבנה לוגי לא מוכר לו (להבין הו"א ומסקנה) הדורשת דמיון (לעמוד על את הדילמות ההלכתיות הנובעות מהמקרה) ומנסה איך שהוא לקלוט את הסוגיה מול שטף ההסבר של הרב'ה בכתה. מהר מאוד מסיק הילד שאם הוא רוצה "להחזיק את הראש מחוץ למים" ובעצם להבין את הסוגיה - עדיף לו שיקשיב בעל-פה לרב'ה, כיוון שאם ינסה להוציא משהו מטקסט הגמרא, הוא יאלץ להשקיע כוחות רבים בעצם לנסות להבין איך להפיק משמעות ואיזו משמעות להוציא מתוך הגמרא. עדיף לו להקשיב בעל פה... ומה לעשות שכשם שפרצופיהם אינם דומים, כך גם קיבולת זכרונותיהם אינה דומה. הרב'ה מסביר בעל פה. האבא מסביר בעל פה. וטוען שבנו "דפוק" כלשונו.

אם התלמיד היה לומד את כללי הגמרא, הוא היה מסוגל לפענח את הסוגיה בכוחות עצמו, ולא להסתמך על הזכרון. להלן אציג שיטה קלה המארגנת אצל הילד את חלקי הסוגיה. היא ניתנת לזכירה באמצעות ראשי התבות "תקשור"ת":

ניא - תחילת סוגיה, ציטוט ממקור תנאי או חידוש של תנא או אמורא. כשתלמיד מזהה את מילת המפתח שלה (כגון, "תא שמע", או "אמר רבא", אם אין לפניהם קושיה), עליו לאתר את שלושת מרכיבי החידוש: מקרה, דין וסיבה [מד"ס], וגם זאת על פי עקרונות מבניים שקצרה היריעה מלהרחיב בהם.

קושיה - מילות המפתח המאפיינות סוגים שונים של קושיות, שמטרתן שבירת דין, כגון קושיות מכח סברה ("מתקיף", "אמאי", "אמר ליה" ראשון ואי זוגי), קושיות מכח כללי גמרא ("והתנן", "והתניא", "תיובתא" בהטיותיה השונות), קושיות מכח דיוק, קושיות מכח סתירה, "רמינהו" למיניהם, וקושיות התמיהה.

שאלות - שאלות בירור ממשפחת "איבעיה להו", "מאי טעמא" וכיוצא בהן.

ראיות - דוגמת "מאי קרא".

תשובה - "הכא במאי עסקינן", "אלא..." וכדומה.

וכל היתר - נסיונות התירוץ או ההוכחה שיידחו, ממשפחת ה"אי נימא", "אילימא", "מאי לאו" ועוד.

למעשה יש עשרות מילות מפתח, ביטויים ומילים, שבאמצעותם יכולים להקל על התלמידים את פענוח הגמרא ולאפשר להם את היכולת ואת הפניות להפיק משמעות באופן עצמאי מתוך הכתוב. רשימה של מרביתן ניתן למצוא היום גם באתר "תורה שבעל פה" של משרד החינוך. זוהי למעשה המטרה שגדולי עולם הנחו אותנו בה בהוראת הגמרא - לתת לתלמידים את הכלים ואת היכולת להפיק משמעות בכוחות עצמם, מבלי להזדקק ל"קביים" של הרב'ה.

יודגש, אין כוונת דברי שהוראת תוכן הסוגיה איננה נכונה ואיננה נצרכת. ודאי שכן, כפי שאסביר בהמשך. אין הכוונה "לשבור" את הקיים, שהרי "חדש אסור מן התורה", אלא הכוונה היא לעורר את המודעות להוסיף לצד הוראת תוכן הסוגיה ומשמעותה גם הוראת מיומנויות, כשרים וכלי למידה עצמאיים לתלמיד.

שיטת "ששת ההישגים"

נהרות של דיו נשפכו על נושא כללי הגמרא מקדמא דנא - הרמב"ם בהקדמתו למשניות, השל"ה הקדוש, ר' שמואל הנגיד ועוד רבים, קמו והעשירו את עולם התורה בשיטות לימוד. אכן, בשנים האחרונות פרחה התופעה הברוכה, עקב הצורך שהתעורר, להאהיב את התורה הקדושה על התלמידים ולתת להם כלים ומיומנויות להבין את דבריה ולטעום ממתיקותה. בתקופה האחרונה התפרסמו מספר מודלים ושיטות להקניית כלים ומיומנויות בלמידת הגמרא לתלמידים.[1]

להלן אציג את השיטה הנלמדת במכוני ההכשרה למורים של משרד החינוך, המכונה "שיטת ששת ההישגים". מטרות הלימוד מחולקות בה לשש קטגוריות, שהן שש מטרות שונות הקיימות בכל סוגיה: יסודות התורה שבעל פה. מושגי תוכן. אוצר מילים, היגוי וקריאה. מבנה. פרשנות והיסק. רלוונטיות וערכים ("תורת חיים").

לכל הישג, מיומנויות נלמדות בפני עצמן, שהמורים לומדים במסגרות ההכשרה השונות של משרד החינוך וב"ה מוקנים בהצלחה לתלמידים. מודל ששת ההישגים הללו עשוי לבנות לומד פעיל, עצמאי ומצליח, ולחזק את הקשר, החיבור והאהבה שלו ללימוד התורה הקדושה

מטרות ההישגים הללו הן, ראשית, הכרת הרקע והבסיס לסוגיה (יסודות התורה שבעל פה, מושגי תוכן). שלב זה עוזר לתלמיד להבין את הקשר בין התורה שבכתב לתורה שבעל פה; להבחין בין מקורות מן התורה ובין דברי תנאים ודברי אמוראים; להכיר את צורת הדף, לזהות את הפרשנים שעליו וללמוד מושגים מורכבים הנוגעים ללימוד הגמרא; להכיר את החכמים שדבריהם מובאים בסוגיות השונות; להבחין בין תקופות שונות ולדעת את סדר הדורות. המטרה השניה היא הכרת תוכן, מבנה ומילות הסוגיה (אוצר מילים, היגוי וקריאה ומבנה). על ידי כך ירכוש התלמיד ידע בסיסי של לשון חכמים שבה משתמשים התנאים, ואוצר מילים בארמית, המופיע בגמרא ובמפרשיה. באמצעות כך הוא יוכל להגיע למטרה השלישית של הלימוד ולהפיק משמעות נכונה מן הסוגיה על ידי פרשנות והיסק. המטרה האחרונה היא חיבור אל המסקנה הרלוונטית וההלכתית עם המשמעויות העולות מהסוגיה לחייו האישיים של התלמיד.

עם כל החשיבות שיש לכל הישג בפני עצמו, חשיבות יתרה יש להישג מספר 4, שהוא זיהוי המבנה. מטרתו היא הקניית עקרונות מבניים יסודיים טכניים לתלמיד שבאמצעותם יגדלו היכולות של התלמיד להוציא משמעות נכונה מהכתוב בפנים. בבסיס ההישג נמצא מבנה ה כאמד"ט חא"ק, המבודד את מרכיבי הגמרא והמשנה לחלקים מוגדרים של "כותרת", "אמר" [שם המ"ד], "מקרה", "דין", "טעם", "חלוקה" [פיסוק], "אפיון" [הגדרה], "קישור" [קישור טכני וקישור דיני]. חלוקות אלו מתבצעות על ידי מילות מפתח וכללים נוספים הנלמדים, שבאמצעותם, כאמור, יכול התלמיד להגיע להישג 5, שהוא הישג המשמעות - הפרשנות וההיסק, באופן עצמאי ככל הניתן.

לכל הישג, מיומנויות נלמדות בפני עצמן, שהמורים לומדים במסגרות ההכשרה השונות של משרד החינוך וב"ה מוקנים בהצלחה לתלמידים. מודל ששת ההישגים הללו עשוי לבנות לומד פעיל, עצמאי ומצליח, ולחזק את הקשר, החיבור והאהבה שלו ללימוד התורה הקדושה.

היכן לומדים כיצד ללמד?

הספרים הרבים היוצאים כיום לשוק מבורכים ונצרכים. אך כאן מתקיימת הדרישה: עליך המלאכה לגמור! ללא הטמעה של השיטות במוסדות החינוך - לא תהיה תועלת בשום ספר, טוב ככל שיהיה. כותב המאמר הנכבד ציין מספר דרכים אפשריות, ואתייחס אליהן:

"פעילים וארגונים שיפעלו בתחום". המודעות לדברים קיימת זה שנים רבות ואף מתעצמת בשנים האחרונות, בזכות ארגונים כמו "יד אליעזר", פרויקט "שלהבת", מכון "אחיה", "חברותא", פרויקט "בצוותא", תכנית חונכים של המשרד לפיתוח הפריפריה, המתקצבת תגבור לימודי תלמוד לתלמידים מתקשים, ותכניות אחרות של המשרד.

"פניה מאורגנת של הורי התלמידים למנהלי המוסדות". מסופקני אם הדבר יצא לפועל באופן משמעותי. הציבור מחונך, ובצדק, לתת אמון במנהלים ובמחנכים. מיעוט בלבד יביע דרישה לשינוי בקו ההנהלה.

"הכשרה מסודרת של המחנכים מטעם הנהלת המוסדות". דבר זה כבר נעשה בפועל במדה רבה. יותר ויותר מלמדים מגיעים להכשרות השונות, בדרך כלל במסגרת "מכון אחיה" ו"המכון למורים". שם הם רוכשים באופן מקצועי כלים ומתודות להוראת מיומנויות בגמרא. מתוקף תפקידי בתור מפקח רפרנט תחום תושב"ע במחוז החרדי, אני יכול לספר על נהירה מבורכת להשתלמויות בתושב"ע במסגרות נוספות. מסלול אחד הוא מכללות שאינן חרדיות בעלות תכניות ייעודיות למורים חרדיים, דוגמת מכללת "תלפיות" בחולון, "אורות ישראל" ברחובות, "מכללת ירושלים" בבית וגן. מסלול נוסף הוא השתלמויות של משרד החינוך בתכנית פסג"ה [פסג"ה - "פיתוח סגלי הוראה"] ברחבי הארץ. רק בשנה האחרונה נפתחו חמשה מרכזי פסג"ה לציבור החרדי, בין השאר באלעד ובקרית ספר. מדי שנה מתפרסמות השתלמויות רבות דרך מרכזי הפסג"ה (וגם דרך החינוך הממלכתי-דתי), והן מתמלאות בזמן קצר. מדי פעם מתקיימות הכשרות על ידי גופים נוספים דוגמת "חיים של תורה", "מאירים" ועוד. משרד החינוך מממן גם השתלמויות בגמרא בתלמודי התורה עצמם בלי להטריח את המלמדים לגלות למרכזי הפסג"ה, מודל המיושם בפועל במקומות רבים בארץ, למשל בבני ברק ובאלעד.

הכותב הנכבד מסתייג מפניה למשרד החינוך ("הגורם הרגולטרי" כלשונו) משתי סיבות. ראשית, הוא סבור כי התערבות של משרד החינוך בחינוך החרדי מעוררת התנגדות ("ובצדק", לדבריו). שנית, לדבריו התערבות מגבוה אינה יעילה ואינה אפקטיבית. שינויים צריכים לדעתו להתחיל מבפנים, ולא בכפיה מבחוץ. ברצוני להתייחס להערות אלה.

המחוז החרדי מעולם לא כפה, והוא גם אינו מעוניין לכפות, מאומה בנושאי קודש. תפקידו של המחוז הוא לתת שירות בחינם או לסבסד ולממן את ההכשרות ואת הלימוד עם התלמידים כדי שהנטל לא יפול במלואו על כתפי ההורים והמורים. הוא מציע את הידע ואת ההכשרה לכל מאן דבעי, הרוצה ליטול - יטול, ומי שלא - לא

ראשית, המחוז החרדי מעולם לא כפה, והוא גם אינו מעוניין לכפות, מאומה בנושאי קודש. תפקידו של המחוז הוא לתת שירות בחינם או לסבסד ולממן את ההכשרות ואת הלימוד עם התלמידים כדי שהנטל לא יפול במלואו על כתפי ההורים והמורים. הוא מציע את הידע ואת ההכשרה לכל מאן דבעי, הרוצה ליטול - יטול, ומי שלא - לא.

בנוסף, העוסקים בתחום הוראת הגמרא במחוז החרדי אינם מגיעים "מבחוץ". רובם בוגרי המסגרות וההכשרות החרדיות עצמם, והם עסקו בתחום עוד טרם היכנסם לתפקידם במחוז. רוב המלמדים החרדים הוכשרו באותם מקומות שהמפקחים הוכשרו בהם, וחלקם הוכשרו על ידי המפקחים החרדיים עצמם. ההתנגדות הציבורית להכשרת מורים של משרד החינוך היא שולית. מדובר בקולות בודדים המשתמשים במשפטי הבל המנותקים מהמציאות בשטח ויש לפקפק במניעיהם.

ישנה סכנה דווקא בגופים פרטיים, הצצים פתאום ומבטיחים הבטחות סרק לאברכים. תכניותיהם עולות בדמים מרובים (תרתי משמע) ובסופו של דבר, הצר איננו שווה בנזק המלך. כדי לקבל הכשרה מקצועית ויעילה, מומלץ לפנות לגופים ותיקים, בעלי ניסיון וותק בהקניית המיומנויות לתלמידים, היודעים להתמודד עם מגוון האתגרים הקיימים

לעניות דעתי ישנה סכנה דווקא בגופים פרטיים, הצצים פתאום ומבטיחים הבטחות סרק לאברכים. תכניותיהם עולות בדמים מרובים (תרתי משמע) ובסופו של דבר, הצר איננו שווה בנזק המלך. כדי לקבל הכשרה מקצועית ויעילה, מומלץ לפנות לגופים ותיקים, בעלי ניסיון וותק בהקניית המיומנויות לתלמידים, היודעים להתמודד עם מגוון האתגרים הקיימים, אשר את חלקם פרטתי לעיל.

לבסוף, רציתי להוסיף כמה מילים על היבט חשוב של רכישת מיומנות בלימוד גמרא, אשר נעדר מהדיון. עם כל חשיבות המורים בהוראת מיומנויות למידת הגמרא, נדמה שנשכח המרכיב המרכזי ביותר להצלחת התלמיד - ההורים. לא בכדי הולך ופורח לימוד "אבות ובנים" בשנים האחרונות. הוא תורם לקשר רגשי ולחיזוק החיבור המשפחתי באותה שעת איכות שבין האב לבן. אך לא פחות חשוב מכך, הוא עשוי לפתח ולשפר את יכולות הלמידה העצמאיות של הבנים. אולם זאת רק אם גם ההורים יוכלו ללמוד כיצד ניתן לפתח מיומנויות אלו אצל הילדים. יש צורך בהשתלמויות ובהכשרות ההורים, בדגש על האבות, בכל הקשור להקניית מיומנויות הגמרא, ואין זו נחלת המורים גרידא. כמו כן, חייבת להיות תקשורת אמיתית ושקופה, עקבית וישירה בין המורה להורה. אין זה מספיק לתת "שאלות חזרה" בדפי הקשר. יש צורך לרשום בדפי הקשר את מילות המפתח שנלמדו בשבוע בסוגיה זו, כמו גם הסבר לאב כיצד לעזור לבן להפיק משמעות באמצעותם בתוך דף הגמרא.

[1] אציין לטובה, שהספר הראשון שלענ"ד עסק בשפה ברורה ומקצועית בדורנו, אשר הופנה לכלל העוסקים במלאכה, הן המורים והן ה"חונכים" וההורים, למתחילים ולמתקדמים בלימוד הגמרא, היה הספר "אור בשבילי הגמרא", בשיטתו של הרב ישעיהו ובר שליט"א, בעריכת הרב מיכל יוסף הכהן טראובה, שיצא לאור בשנת תשס"ב. הספר פרט בשפה ברורה, נעימה ויישומית, כיצד לאבחן את הקשיים בלימוד הגמרא, והקנה כלים להוראת הגמרא באופן מקצועי. הספר הופץ במספר רב של מהדורות ואזל כמעט לגמרי מהמדפים. ניתן לומר בוודאות שהוא היה הבסיס לכל השיטות הטובות והראויות הקיימות ופורחות היום בשדה החינוך. הספר עסק הן בממד הרוחני והרגשי של ההוראה והן בפן המעשי - הענקת כלי למידה עצמאיים, תוך כדי מתן הגדרות מקצועיות וברורות ואפיון של מיומנות נדרשת בגמרא: קריאה, הבנה, הבעה, הבנת המושג, חשיבה. בנוסף הקנה מודלים ברורים לטיפול יסודי ומעמיק בתלמיד. ספרים נוספים וחוברות עזר מתוך המגוון המצוין שב"ה קיים בשוק: "תא שמע" - פרקי עיון והדרכה לחונכים בהוראת הגמרא לבני הישיבות, שחיבר הרב ברוך צבי גרינבוים [אלול תש"ע], בהוצאת דרך ה'. ספר חובה, המקיף את כל הרבדים והצדדים בהוראת הגמרא. הספר מבוסס על שיטת "אחיה", שהיא השיטה העיקרית כיום הנלמדת בציבור המורים המקצועיים העוסקים בתחום, ולו המלצות רבות מגדולי ראשי הישיבות בדורנו; "התלמוד כהווייתו", מאת הרב יהודה פרומן [שבט תשס"ו] - חיבור מרתק הנוגע בסוגיות עומק, כגון התהוות התלמוד בראייה אמונית, צופן העריכה של התלמוד באופן מפורט, מבנה ההלכה התלמודית, ועוד; חוברת "מסורת התורה" [סיון תשע"ח] - שחיבר הגאון הרב אברהם צבי הכהן [רב ודומ"ץ קהל חסידים - שכון ה' בבני ברק], שעניינו - המסורת המקובלת בידינו על דרך קבלת התורה שבכתב ושבעל פה ומסירתן מדור לדור; "סייעתא לגמרא" - מילות ומשפטי מפתח בגמרא, מאת הרב אריה כרמל זצ"ל, בהוצאת פלדהיים, המביא רשימה ארוכה של מילות ומשפטי מפתח בגמרא יחד עם כללי לימוד גמרא, כמו גם כללי שפה ודקדוק ארמי-עברי, יסודות תורה שבעל פה, ועוד; "המציאה" - חוברת עבודה לפרק אלו מציאות שע"י הרב ישראל טירר, אשר שם דגש בהקניית כלי הלמידה לתלמידים; סדרת חוברות "וכתבתם" שערך הרב המחנך ר' דוד משה בלינדר, אשר היתה לי הזכות לעבוד יחד אתו שנים רבות ב"מכון אחיה לקידום הלמידה". בחוברות - דפי עזר ממוקדים ומגוונים העוסקים בהקניית כלי למידה עצמאיים לתלמיד על פי שיטת "אחיה", ביאורי מילים, הגדרות, הרחבות משפט, משמעות הכתוב, תרשימי עזר, טבלאות, סיכום הדינים, וכן - פסקי השו"ע היוצאים מן הסוגיה. ממליץ למיטיבי עיון לעיין בחוברות "על הוראת התלמוד", מאת הרב משה מונק, בהוצאת "קרית ספר" ירושלים תשכ"א, וב"קונטרס למדריך" - המשנה והתלמוד, בהוצאת משרד החינוך. ארחיב בהמשך את היריעה לגבי השיטה המיושמת בסדרת חוברות "אורייתא", בהוצאת מכללת אורות ישראל, אשר על פיתוחה זכיתי לעמול תקופה ארוכה יחד עם צוות תלמידי חכמים מוכשרים, מנוסים ומקצועיים. חוברת זו מאושרת על ידי משרד החינוך והיא מבוססת על שיטה המיושמת בשטח בשנים האחרונות בכלל מוסדות החינוך המפוקחים על ידי משרד החינוך, הן בחינוך הממלכתי-דתי והן בחינוך הממלכתי-חרדי, ונלמדת במסגרות ההכשרה וההשתלמות השונות. פרוט והרחבה על שיטה זו ניתן למצוא באתר "הוראת תלמוד ותושב"ע" של משרד החינוך.

תמונה: מתוך ארכיון יד ושם

# data[].attributes.attachment_link.title
ללמוד כיצד ללמד - צריך עיון

# data[].attributes.attachment_link.description
את הדרכתי למלמדי גמרא אני נוהג לפתוח במעשה שהיה. שבת אחת, בשעת לימוד "אבות ובנים" בבית הכנסת, ניגש אלי מכר שישב לידי עם בנו ואומר לי, תשמע, אני חושב שהילד "דפוק". ממש כך. נרעש, שאלתי אותו מה הביא אותו למסקנה זו. הוא ענה, שהוא לומד עם בנו סוגיה בפרק "המפקיד", מנסה להסביר לו את השקלא ...

# data[].attributes.attachment_link.title
מקורות דף מקור חוני

# data[].attributes.attachment_link.title
שאלות על המקור של חוני (1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
[=העמדה] - ראה "היכי דמי".
[=אם רצונך אמור] פתיחה לתירוץ נוסף או לביאור אחר לשאלה שנשאלה
(לעתים רק נוסח שונה של הדברים).
[=יש אומרים] פתיחה להבאת נוסח אחר של המימרה או של הסוגיה. דומה
למונח "לישנא אחרינא".
דברים שנאמרו במשנה אך נדחו לחלוטין ואינם מחייבים כלל מבחינה
הלכתית. כאשר נפסקה הלכה ואף התפשטה, ואותה הלכה היא בניגוד
לדברים שנאמרו במשנה, אין לדברי המשנה האלו כל תוקף מחייב, ובלשון
חז"ל הם נקראים "אינה משנה".
[=נאמר] פתיחה להבאת מחלוקת אמוראים (לעתים רחוקות גם מדברי
תנאים מהדורות האחרונים).
[=אמר החכם] פתיחה לציטוט פסקה ממשנה או מברייתא שהובאה קודם לכן
ועתה הגמרא נפנית לבררה לגופה, בדרך כלל כהמשך לדיון באותו נושא.
[=במה אנו עוסקים?] - ראה "היכי דמי".
ראה "הני מילי".
[=בשלום, נוח] פתיחה לתמיהה. בנוסח התמיהה מציינים תחילה את העניין
המובן ואחר כך את העניין הקשה.
כאשר פרט אחד בהלכה מובן והאחר מוקשה, הנוסח הוא "בשלמא... אלא...".
כאשר ההלכה נוחה לשיטת חכם אחד, וקשה לשיטת חכם אחר, הנוסח הוא
"בשלמא לר' פלוני... ניחא, אלא לר' אלמוני... מאי איכא למימר?".
לעתים קרובות יש קושי מסוים גם על הפרט הראשון (או על שיטת החכם
הראשון), שנאמר לגביו "בשלמא", אלא שקושי זה קטן יחסית או שניתן
לתרצו.
[=גוף] לגופו של עניין. פתיחה לדיון על מימרה (דין או דבר אגדה) שהובאה
בסוגיה הקודמת ועתה הגמרא מצטטת את המימרה ונפנית לבררה ולדון בה
בהרחבה. בדרך כלל הדיון הוא בנושא חדש, והוא מתקשר רק בצורה עקיפה
לסוגיה הקודמת.
מונח תלמודי המשמש בתפקיד דומה הוא "אמר מר" [=אמר החכם], אלא
שקיים בכל זאת הבדל ביניהם: בדרך כלל בסוגיית "אמר מר" הדיון קשור
יותר לנושא של הסוגיה הקודמת.
שיטת לימוד להסקת מסקנות מדברי החכמים. לפי שיטה זו חכמים מאוחרים
דייקו מתוך דבריהם של חכמים שקדמו להם. הסקת המסקנות איננה רק מן
הדברים שנאמרו במפורש, אלא גם מצמצום ומדיוק בסגנון הדברים.
לפי שיטת הדיוק מסיקים שכל דבר שלא נאמר במפורש דינו שונה ואינו נכלל
בהלכה המפורשת. לדוגמה: "מצא לפני שולחני הרי אלו שלו, הא על גבי
שולחן - דשולחני" (ב"מ,כו).
אמנם לא תמיד הדיוק הוא הכרחי. במקרה כזה מתפתח דיון בסוגיה סביב
השאלה אם הדיוק הוא הכרחי או לא.
[=זו (של) מי היא?] מונח תלמודי שמטרתו לברר של מי היא הברייתא או
ההלכה שנאמרה סתם, ללא שם. בחיפוש מנסים לברר מי חיבר אותה הלכה
או מי הוא המחזיק בדעה המובאת באותה הלכה.
למונח זה יש מונחים דומים נוספים בעלי אותה משמעות, כגון "מתניתין
מני?" ו"מאן תנא?". בדרך כלל תשובת הגמרא לשאלות מסוג זה היא "פלוני
היא, דאמר..."
[=איך הוא דומה, נראה?] דברי התנאים במשנה או בברייתות, וכן דברי
האמוראים בגמרא, מצטיינים בדרך כלל בסגנון תמציתי של היגדים
המורכבים מאירוע ומדין.
הניסוח הקצר של היגד תלמודי מציב ללומד סימן שאלה הן באשר לנסיבות
האירוע הנידון והן באשר לפסק הדין שנקבע בעקבותיו, שכן אי אפשר להבין
את פסק הדין אם אין יודעים בבירור ובמדויק את פרטי האירוע ואת
נסיבותיו. בכל מקרה שאירוע מסוים נראה סתום, עולה מיד הצורך לברר
כיצד בדיוק היה הדבר, ובבירור ענייני זה הגמרא משתמשת במונח התלמודי
"היכי דמי", שפירושו המילולי הוא איך דומה; לאמור: איך הוא (הדבר)
יתואר (דומה). במילים אחרות, שאלת "היכי דמי" באה לברר מהו המצב
העובדתי המדויק באירוע הנדון שבגינו נפסקה ההלכה כפי שנפסקה.
לעתים נוקטת הגמרא את הביטוי הארמי "במאי עסקינן" (במה אנו עוסקים)
במקום הביטוי "היכי דמי".
כאשר נתקלים במחלוקת בין חכמים ראשונים לאחרונים, משתמשים בכלל
"הלכתא כבתראי" - הלכה כאחרונים. כלל זה נמצא לראשונה אצל הגאונים.
הטעם שמעדיפים את דברי האחרונים הוא כי האחרונים ידעו היטב את דברי
הראשונים וסברותיהם ודקדקו בהם, ובכל זאת מצאו לנכון לחלוק עליהם.
על כן יש לנו לקבל את דברי האחרונים.
כלל זה התחיל להיות תקף רק לאחר ימיהם של אביי ורבא.
[=מילים אלו, דברים אלו] מונח תלמודי הבא כפתיחה להגבלה ולצמצום
ההיקף של דברי ההלכה או האגדה שנאמרו קודם לכן. למונח תלמודי זה יש
מונחים מקבילים; למשל:
במה דברים אמורים: במקורות תנאיים ביטוי זה משמש פתיחה להגבלת
הקביעה הקודמת, שאינה חלה בכל מקרה.
אוקימתא [העמדה]: הסבר בגמרא למשנה או לברייתא ה"מעמיד" אותה
במקרה מיוחד או לפי שיטה מסוימת.
לא שנו... אלא: לא שנו הלכה זו אלא במקרה מסוים, אבל במקרים אחרים הדין שונה.
ורמי אינהי [=הטל אותם] כאשר נראה ששני מקורות השווים בסמכותם אינם
זהים זה לזה, "משליכים" אותם כדי להשוות ביניהם. מאחר ששני המקורות
נחשבים בעלי אותה סמכות (כגון שתי ברייתות), אין כאן קושיה ממקור אחד
על משנהו, או הוכחה לסתירה פנימית, אלא השוואה לשם בירור הדברים,
שהרי ניתן להשאיר אותם כמקורות החולקים זה על זה.
[=חסור חסרה (המשנה), וכך הוא שונה] פתיחה לתירוץ על ידי הבאת נוסח
אחר למקור המוקשה, בדרך כלל על ידי הוספת מילים למקור.
[=כפי ששנויה (הברייתא)] פתיחה להבאת ברייתא כסיוע או כראיה לנאמר
פני כן.
[=לא צריך לומר] פתיחה להסבר מדוע התנא נקט לשון זו ולא לשון אחרת,
וקיימות שתי אפשרויות למונח זה:
א) התנא "לא מיבעיא קאמר" (לא היה צריך לומר) את ההלכה הפשוטה, אבל
את ההלכה המסובכת הוא אמר, ומדבריו אנו למדים שהוא מסכים גם להלכה
הפשוטה.
ב) התנא אמר תחילה את ההלכה במקרה המסובך, ואחריה שנה את המקרה
הפשוט, שבעצם לא היה צריך כלל לאומרו.
ראה "הני מילי".
המחלוקת הוצגה במקרה זה דווקא, אף שהיא קיימת גם במקרים אחרים,
כדי להדגיש ולהבליט את שיטתו הקיצונית של ר' פלוני.
[=לשון אחר] פתיחה להבאת נוסח אחר של אותו עניין. בדרך כלל יש הבדל
במשמעות בין הנוסחאות.
[=מה תפיסה היא?] קושיה שהטענה שלה היא: מדוע דנו דווקא בפרט זה?
הרי הדבר נכון גם במקריים אחרים?!
[=מה ביניהם? יש ביניהם] מהו ההבדל המעשי (מהי הנפקא מינא) בין שני
הטעמים (או בין שתי ההגדרות) שניתנו? התשובה לשאלה זו פותחת בלשון
"איכא בינייהו", כלומר יש הבדל מעשי, והוא...
[=מיהו התנא?] ראה "הא מני?".
ראה "תיובתא".
[=מן הכלל נאמר] ההלכה לא נאמרה במפורש על ידי החכם שהיא מובאת
בשמו, אלא הוסקה מתוך התנהגותו או מדבר אחר שאמר.
מונחים דומים בעלי אותה משמעות: "לאו בפירוש אתמר..."; "חדא מכלל
חברתא איתמר"; "ואי מכללא מאי".
[=מנין אני אומר אותה?] פתיחה לדברי אמורא המסביר את עצמו: מניין אני
אומר אותה הלכה? והוא בעצמו משיב ומביא ראיה לדבריו ממקור אחר.
מנה ני מילי = מנה"מ [מהיכן דברים אלה?] מונח תלמודי המציג שאלה של
חקירה לבירור הסימוכין המקראיים לדין או לעקרון מסוים. והשאלה היא
מה המקור או הסמך במקרא לדברים שנאמרו קודם לכן. כתשובה הגמרא
מביאה פסוק שהדברים נלמדים ממנו. בדרך כלל לפני הבאת הפסוק
משתמשת הגמרא בביטויים אלה: "שנאמר", "דכתיב", "דאמר קרא" וכד'.
למונח "מנא הני מילי" יש מונחים חופפים, אשר גם הם משמשים כשאלה
המבררת את מקור הדברים במקרא: "מנין?", "מנא לן?", "מנלן?" [מנין לנו?]
ו"מנא הא מילתא דאמור רבנן?" [מנין דבר זה שאמרו חכמים?] .
פעמים אף לא אחד מן הביטויים האלה מפורש בתלמוד, אולם ברור מן
ההקשר כי הגמרא הביאה פסוק כדי ללמדנו מקור לדין מסוים.
[=מקשה עליה] מונח תלמודי הבא כפתיחה לקושיה הנובעת מסברה ומהיגיון.
בתלמוד מצויים בעיקר שני סוגים של קושיות:
א) קושיה הסותרת את המקור שהובא לפני כן על ידי הבאת מקור אחר. כדי
להציג סתירה בין שני מקורות התלמוד משתמש במונחים "תנן התם" [שם
שנינו], "תניא אידך" [שנויה ברייתא אחרת] ועוד.
ב) קושיה התוקפת את הנאמר לפני כן על ידי טענה הנובעת מסברה והיגיון.
כדי להציג קושיה מסוג זה משתמש התלמוד במונח "מתקיף לה".
[=סתם התלמוד] זהו כינוי לכל אותם קטעים שנאמרו בתלמוד ללא הזכרת
שם אומרם. חלק גדול של התלמוד בא ב"סתם". לעתים סוגיות שלמות הן
"סתמיות", כדוגמת הסוגיה הראשונה במסכת קידושין, אך בדרך כלל
הסוגיות התלמודיות מעורבות: יש בהן קטעים ששם אומרם מצוין וקטעים
"סתמיים". הקטעים ה"סתמיים" יכולים להיות הקדמה, פירוש, קושיה,
תירוץ או הערה לדברי חכם שהובאו במהלך הסוגיה.
רבים דנו בשאלות למי יש לייחס את ה"סתמות" ומתי הן נקבעו בתוך
התלמוד. מקובל שחלק גדול מהן התחברו על ידי הסבוראים. יש המייחסים
חלק מן הסתמות לעורכי התלמוד, רבינא ורב אשי, מאחרוני האמוראים, ויש
המקדימים חלק מהן לדורות קדומים יותר.
[=פשוטה, מובנת] קושיה הנאמרת לרוב בתמיהה על היגד מסוים, של תנאים
או של אמוראים. משמעותה: הרי הדבר פשוט ומובן, ואם כן לכאורה מיותר,
ומה אפוא בא התנא או האמורא ללמדנו?
הנחת היסוד בשאלות ה"פשיטא" היא שלא ייתכן שהובאו בתלמוד היגדים
מיותרים. לפיכך, אם נראה לגמרא שבמימרה מסוימת אין כל חידוש, היא
שואלת עליה "פשיטא?!". שאלות ה"פשיטא" נובעות בדרך כלל משתי סיבות
עיקריות:
א) מן ההיגיון: הרי הדבר הגיוני ומובן מאליו, ואם כן, למה
הוא נאמר, ומה הוא מחדש?
ב) מן הידוע: הרי הדבר ידוע ממקור אחר, ואם כן, למה צריך להודיענו זאת כאן?
תשובת הגמרא בשתי הסוגיות מבוססת על אותה טענה: יש צורך בהיגד, והוא
אינו מיותר, מאחר ויש בו חידוש.
מונח תלמודי המשמש כפתיחה לתירוץ לקושיה המבוססת על הטענה נגד שתי
מימרות (של התנאים או של האמוראים) האומרות אותו דבר (כפילות)
וממילא אחת מהמימרות מיותרת. על קושיה זו משיבה הגמרא "וצריכא" או
"וצריכי", כלומר צריכים היו החכמים לומר את שתי המימרות, והטעם לכך
הוא כי בכל אחת משתי המימרות יש חידוש (אם לגופה ואם כדי למנוע
טעות), ואילו הייתה נאמרת רק אחת משתי המימרות לא היינו יודעים את
החידוש הנובע מן המימרה המקבילה.
[=ראש] כינוי לחלקה הראשון של משנה או של ברייתא.
[=אמצע] כינוי לחלקה האמצעי של המשנה או של הברייתא.
[=סוף] כינוי לחלקה האחרון של משנה או של ברייתא.
לעתים הסיפא אינה ממש סופה של המשנה שעוסקים בה בגמרא אלא משנה
המופיעה בהמשך הפרק, ולעתים הסיפא והרישא הם שני חלקיו של משפט
אחד או הלכה אחת.
ש"מ [=שמע ממנה, הסק ממנה] מונח תלמודי הבא בשני אופנים:
א) אם המונח "שמע מינה" מובא בתחילת משפט, הוא משמש כפתיחה
למסקנה שנלמדה מתוך הדברים שנאמרו לפני כן.
ב) אם המונח "שמע מינה" מופיע בסוף משפט, הוא משמש כסיכום לעניין
וכאישור שההסבר שנאמר לפני כן, הוא נכון ומתקבל.
יש שהתלמוד מביא במשפט אחד את שני סוגי ה"שמע מינה", בתחילת משפט
ובסופו.
[=בוא שמע] מונח תלמודי הבא כפתיחה להבאת מקור לשם הוכחה, כסיוע,
כקושיה או כפתרון.
[=תשובה] תשובה שטומנת בתוכה טענה נגד השיטה השנייה ועל ידי כך יוצרת
קושיה על שיטה זו.
לרוב התיובתא היא קושיה על ידי הבאת סתירה לדברי אמורא ממקור תנאי.
כשיחיד מקשה על יחיד, הלשון היא "איתביה" - הקשה עליו, יחיד סתם
"'מתיב" - מקשה ורבים "מיתיבי" - מקשים.
[=התשובה כנגד (דברי) רבי פלוני תשובה (ניצחת) היא] בערך "תיובתא" כבר
נאמר שתרגומה המילולי של מילה זו הוא תשובה, ברם משמעותה המלאה
היא תשובה היוצרת קושיה על השיטה השנייה. "תיובתא דרבי פלוני
תיובתא": כשהגמרא מגיעה למסקנה שהטענה שנאמרה נגד פלוני היא טענה
שאין עליה תשובה, היא מכנה אותה בביטוי זה, שמשמעותו שהקושיה היא
מוחלטת, ולכן דבריו נדחו מן ההלכה.
[=תעמוד] מילת סיכום לבעיה שלא נפתרה. אין אנחנו יודעים לפתור בעיה זו,
ולכן היא תישאר עומדת ללא פתרון.
הדרש המקובל בעם הוא שתיק"ו הם ראשי תיבות של "תשבי יתרץ קושיות
ושאלות".
[=שנה] שנה דברי הלכה, בעיקר מדברי המשנה או הברייתא. פעמים הכוונה
שהוא קבע נוסח מסוים לפי המסורת שבידו.
[=השונה] א) כינוי לחכם בתקופת המשנה (תקופת התנאים).
ב) תוארו של אדם בתקופת התלמוד, שהיה בקי במשניות ובברייתות וזכר
אותן בעל פה, ותפקידו היה להרצות את המסורות שבידו.
[=(מחלוקת) תנאים היא] בעניין שבו חלוקים האמוראים כבר נחלקו בו
התנאים. בדרך כלל מונח זה מופיע כקושיה: אם זו מחלוקת תנאים, מה
חידשו האמוראים?
מונחים דומים: "כתנאי"; "נימא כתנאי".

# data[].attributes.attachment_link.title
מילון מונחי הדיון התלמודי

# data[].attributes.attachment_link.description
העמדה] - ראה "היכי דמי". [=אם רצונך אמור] פתיחה לתירוץ נוסף או לביאור אחר לשאלה שנשאלה (לעתים רק נוסח שונה של הדברים). [=יש אומרים] פתיחה להבאת נוסח אחר של המימרה או של הסוגיה. דומה למונח "לישנא אחרינא".דברים שנאמרו במשנה אך נדחו לחלוטין ואינם מחייבים כלל מבחינה הלכתית.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
עוד על יר"ל

היר"ל (יודע, רוצה, לומד), הוא כלי חשיבה ולמידה המזמן יצירת קשר בין הידע הקודם שלך לידע החדש. ידע חדש נלמד טוב יותר כאשר הוא קשור לידע הקודם הרלוונטי הקיים בזיכרונך. הידע הקודם מסייע לך בפרשנות הידע החדש ובבניית המשמעות. בניית המשמעות פירושה אופן ההתייחסות שלך אל המידע:

כיצד אתה מבין ומפרש את המידע?

אילו חלקים מן המידע מעניינים אותך יותר ואילו פחות?

אילו חלקים מן המידע רלוונטיים לך, ואילו לא?

האם אתה מסכים או לא מסכים עם המידע?

אילו מחשבות ורגשות מעורר בך המידע?

היר"ל יסייע לך:

לזהות את מה שאתה משער או כבר יודע על הנושא.

לשאול מה שהיית רוצה לדעת עוד על הנושא.

לברר לעצמך איזה ידע רכשת בתום הלמידה על הנושא.

היר"ל ייפתח אצלך:

הבנה שיש בידך ידע בנושאים שעדיין לא למדת.

יכולת השערה כבסיס ללמידה משמעותית.

הגברת הסקרנות והעניין לקראת רכישת הידע החדש.

שאילת שאלות כאמצעי לפיתוח ההבנה.

חשיבה על החשיבה לשם זיהוי הצרכים הלימודיים שלך.

# data[].attributes.attachment_link.title
יר"ל - יודע/ת, רוצה לדעת, למדתי - ברנקו וייס

# data[].attributes.attachment_link.description
כלי חשיבה ולמידה המזמן יצירת קשר בין הידע הקודם שלך לידע החדש מטרות | איך עושים | דוגמה | מתי ולמה משמש | טיפים | שייך ל... | מקור | ליישום גם ב... | הרחבה מה המטרה? חשיפת הידע הקיים אצל הלומד ערור העניין והארת כיווני למידה אפשריים סקירת הנלמד והשוואה לידע שהיה ולכווני ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. א. האם הלעיטהו לרשע וימות, הוא דוקא בשב ואל תעשה [ב"ק סט ע"א]
2. א. האם יש ענין לשלם מעות שאינו חייב, כדי שלא להשבע על אמת [שבועות לט ע"א]
3. א. התזמורות החליפו את החתונות, וכל אחת ניגנה בחתונה שלא הזמינו אותה [ב"מ קא ע"א]
4. א. כוון להזיק דוד מים ועל ידי כן כיבה שריפה של בעל הדוד [ב"ק יז ע"ב]
5. א. להקל בצילום וכשגוי פיתח את התמונות [נדרים כה ע"א]
6. א. רופא שכרת כליה שמאלית במקום ימנית ונתברר שהיתה נגועה בסרטן [ב"ק עד ע"ב]
7. א. שני תינוקות הנימולים במקום ...

מילות מפתח:

שבועות, בעל, שבת, סוכה, נח, אבות, קדיש, אבא, מנחות, פורים, מגילה, חדש, ברכות, נתן, ביצה, דם, נדה, חלב, מצוה, תפילין, סנהדרין, מת, רצח, צדקה, הלכה, יין, אבל, הלל, מוקצה, תחנון, גזילה, מתנה, ציצית, ביטול, שומר, זקן, תמר, תאנה, רב, סוכר, דגים, נא, חודש, ספק, קטן, חולה, סכנה, מום, אדר, גדול, איסור, תהלים, טוב, קידוש, אבידה, מסכת, תמיד, מוסף, אונן, דין, עריות, אסתר, הגר, כהן, המן, חכמים, שחיטה, בהמה, בכור, מכר, שמע, פסח, חנוכה, בור, תרומה, שופר, קבלה, גנב, חציצה, צד, תשובה, בשר, סוטה, שוטה, מצה, קנין, מרדכי, מלך, ידים, מעשר, לולב, סוכות, שטר, אילם, יונה, גר, כלים, עניים, קנים, חיל, מזונות, ערב, מסייע, ערוה, הצלה, נפל, כסף, אזכרות, גט, תענית, קדשים, חמץ, זית, נבילה, טריפה, סעודה, שאלה, אשר, אלמנה, ערבות, כלב, אמן, מזוזה, מדין, חצות, לשון, חג, ערלה, מס, עלי, רוב, מלאך, נידוי, עדים, אנדרוגינוס, רימון, טבל, ארון, גוי, תולעים, חשבון, עזרה, מעוברת, כתובה, דאורייתא, רודף, טבילה, יולדת, עין, מומר, יזכור, אתרוג, מוחזק, שהחיינו, חולין, קהל, מילה, ניצול, בחלום, ממזר, זנות, הוראה, מומחה, שבות, ירושלים, טרפות, קדושה, שקר, בונה, תקופה, ביטוח, הונאה, קורא, הלוואה, מחילה, טלית, אמתלא, מליקה, מצרים, משנה, נכרים, חדר, מוסר, ספרד, ספרי, פשרה, טומטום, חזיר, הביננו, איטר, גירושין, חשוד, נדר, מיתה, הוצאה, תודה, גניבה, אכילה, נביא, עובר, גדולה, עופות, הספירה, שכירות, שעטנז, פרזי, קריעה, תוכחה, חליצה, בבל, מועד, חופה, סמוכים, מעקה, כלה, חתונה, ישיבה, לבוד, גזלן, פקדון, סירכא, בזמננו, רוצח, כלאים, אמונה, במדבר, נחש, משיח, נזק, דיינים, גורל, כוונה, מנהג, שבט, תנאי, אומדנא, תרומות, תקנה, נזיקין, כפרות, אשם, שטריימל, כרת, ביכורים, חתן, מזבח, נשמה, הפקר, קידושין, חרש, פרס, תפילה, מלקות, שוחט, זוהר, נזיר, הבדלה, יארצייט, יבנה, משכיר, תמוז, חלום, יובל, אייר, חזן, המגיד, זימון, אסמכתא, התאבדות, חיה, יגדל, שביעית, קוצר, ספיחין, מצרנות, ניסן, רחל, לוי, ציבור, טרף, שוכר, מקוה, צוואה, מאיר, סיום, מלחמה, משפחה, מחלוקת, ארמית, נישואין, זכרונות, ירושה, רפואה, אפיקומן, טומאה, פרעה, רחם, יהודה, עדות, רבית, אירוסין, יבום, עבריין, עגונה, צרעת, מדי, לידה, משכון, משומד, קבורה, גרמא, עזרא, וידוי, ניקוד, שוחד, תשרי, תופר, שומרים, חלה, בימה, מוציא, מיכל, הדס, עמלק, היכל, גשם, סליחות, תכלת, ערבה, בידו, חזקה, מלבן, כלבו, פשט, סומא, גלות, מציאה, פתוחה, זורע, תחומין, רש"י, סאה, הקהל, תיאטרון, אלול, עוף, שידוכין, שטרות, לחש, הגרלה, טבעות, גזירה, מטבע, יאוש, אליהו, התרת, צרעה, חבר, נותר, מופלא, פאה, חורש, שופרות, פרשה, הקדש, ט"ז, רבעי, דיבור, הדיוט, סנדק, מרחשון, שואל, ערוב, קרבנות, תרנגול, ברכו, חנה, מוחק, שבוע, פרוזבול, מיגו, השכיבנו, נעילה, אגדה, שואה, כיפה, התראה, יתום, אדום, כותב, מלכויות, עכו, אפוטרופוס, שליחות, רבא, שבועה, אסופי, יונתן, פוריות, הפלה, מלכים, גלגל, תנאים, מדרש, מעריב, רכילות, מודים, קצרה, תולדה, יוסף, קטורת, משכן, טרפון, שילה, עקיבא, יוחנן, שלמה, עיגון, חזקיה, יחזקאל, קמיע, ויחל, בשן, הפטרה, לש, מכירה, עזה, לוט, מינקת, שופט, מחזור, מרן, אומן, לחיים, מדיני, אונאה, מלווה, קנאות, רחמים, אפיקורוס, סותר, קראים, קוברין, מצבה, רות, מתעסק, נאמנות, מניין, באר, נעמה, מין, טרפה, ציפור, סימון, גניזה, תכריכים, שותפות, פייס, לבונה, מנורה, איזבל, ריבית, הגעלה, אבשלום, קרן, הודאה, מסית, רחב, חובל, ראם, בדיקה, עונה, זירא, טבריה, גד, חרם, גרשום, חברון, מוצא, שותפים, שילוח, מפות, שביתה, צניעות, הגבהה, שדים, אזן

המסמך לעיל חלקי. תוכלו לרכוש את המסמך המלא בחנות המקוונת שלנו.

# data[].attributes.attachment_link.title
חשוקי חמד תוכן העניינים על הגמרא

# data[].attributes.attachment_link.description
1. א. האם הלעיטהו לרשע וימות, הוא דוקא בשב ואל תעשה [ב"ק סט ע"א]2. א. האם יש ענין לשלם מעות שאינו חייב, כדי שלא להשבע על אמת [שבועות לט ע"א]3. א. התזמורות החליפו את החתונות, וכל אחת ניגנה בחתונה שלא הזמינו אותה [ב"מ קא ע"א]4. א.

# data[].attributes.attachment_link.title
פורטל הדף היומי: פורטל הדף היומי