# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La réussite des élèves rime avec enseignements de qualité. Pour cette raison, l'enseignant.e doit proposer des contenus d'apprentissage et des évaluations adaptés aux besoins de chaque élève, et qui favorisent une bonne compréhension et appropriation des matières scolaires. La planification à rebours est un outil permettant de le faire, car elle facilite l'élaboration de stratégies pédagogiques adéquates et essentielles au développement des connaissances et des compétences des élèves. Voici quelques idées clés issus de nos discussions avec des enseignant.e.s, et qui permettront de rafraîchir nos connaissances sur la planification à rebours.
QU'EST-CE QUE LA PLANIFICATION À REBOURS EN ÉDUCATION ?
Avant de partager les stratégies proposées par nos collègues, précisons que la planification à rebours est faite au début d'une unité. Elle permet à l'enseignant.e de définir, en accord avec les programmes cadres, des objectifs spécifiques liés aux résultats d'apprentissage à atteindre, ainsi que les stratégies pédagogiques qui accompagneront la réalisation de ces résultats.

La planification à rebours permet ainsi à l'enseignant.e :

de réfléchir et de mettre en place des pratiques pédagogiques équitables, inclusives, et différenciées.

de tracer le chemin à suivre tout au long de l'unité, et,

d'établir de la cohérence entre les contenus et ressources proposées, les activités d'évaluation, et les résultats d'apprentissage.

Pour des gabarits de planification à rebours, vous pouvez consulter le lien suivant : Exemple de gabarits

Voici les cinq principales étapes d'une planification à rebours réussie.

1- Définir les résultats d'apprentissage

Dès l'entame d'une unité d'apprentissage, il est indispensable de définir les résultats d'apprentissages, c'est à dire l'ensemble des connaissances et des habiletés que l'élève devra acquérir au cours de l'unité. L'enseignant.e se sert des attentes et les contenus d'apprentissage qu'il/elle traduit en énoncés simples et clairs, et les adapte au niveau des élèves ainsi qu'au contexte général de la classe. Il s'agit de définir qu'est-ce que l'on va mesurer à la fin de l'unité, afin de vérifier si les élèves ont fait les apprentissages prévus ou non.

2- Déterminer les stratégies d'enseignement

Les stratégies d'enseignement sont les différentes techniques que l'enseignant.e utilise pour aider les élèves à acquérir la matière et ainsi réussir dans leur apprentissage. L'enseignant.e doit les choisir en tenant compte des résultats d'apprentissage fixés, ainsi que des ressources disponibles, du contexte, et des besoins des élèves. Il est toujours recommandé de diversifier les stratégies d'enseignement. Dans une même unité, l'enseignant.e peut pratiquer l'approche magistrale, la pédagogie active, la classe inversée et l'apprentissage par problème, pour ne citer que ceux-là. Un bon agencement de différentes stratégies et une bonne mise en œuvre de ces stratégies peut contribuer à accroitre la réussite éducative. Consulter ce lien pour approfondir vos connaissances des stratégies d'enseignement : Stratégies d'enseignement.

3- Identifier les outils et ressources d'apprentissage

Les outils et ressources d'apprentissage sont les différents matériaux mobilisés dans le processus d'apprentissage. Pour bien répondre aux besoins des élèves, ces outils et ressources doivent être riches et variés et permettre aux élèves de bien comprendre les connaissances transmises par l'enseignant.e et de pouvoir les restituer au moment opportun. Le centre Franco des ressources pédagogiques offre une banque de ressources, dont vous pouvez vous inspirer pour développer les vôtres :
Activités d'apprentissage

4- Planifier l'évaluation des apprentissages

Pour suivre les apprentissages des élèves et s'assurer qu'ils atteignent les résultats d'apprentissage fixés, les enseignants doivent planifier les différentes activités d'évaluation avant le début de l'unité. Il est possible que des modifications soient apportées à ces activités pendant l'unité. Cependant, l'enseignant.e doit les planifier dès le début de l'unité. Pour planifier les évaluations, il est important de se souvenir qu'il existe plusieurs types d'évaluation, et que toutes contribuent à l'apprentissage. Il faut aussi miser sur la triangulation, afin d'avoir un aperçu complet des apprentissages que les élèves ont effectués pendant l'unité. Faire croitre le succès est le document incontournable quand on pense à l'évaluation des apprentissages.

5- définir les techniques de différentiation pédagogiques à utiliser

La différenciation pédagogique est une méthode qui permet à l'enseignant.e de reconnaître les besoins de chaque élève et d'adapter des stratégies d'enseignement et d'évaluation variées permettant de répondre de façon proactive à ces différents besoins. En tenant compte de sa classe et des élèves qui la composent, l'enseignant.e peut décider de différencier les contenus, les ressources proposées, les activités d'apprentissage, les activités d'évaluation, ou une combinaison de plusieurs de ces composantes. Pour plus de lecture sur la différenciation pédagogique, consulter notre billet de blogue qui lui est consacré, ou le document suivant, proposé par le MÉO : Différenciation pédagogique.

# data[].attributes.attachment_link.title
5 STRATÉGIES POUR UNE PLANIFICATION À REBOURS DE QUALITÉ EN ÉDUCATION

# data[].attributes.attachment_link.description
La réussite des élèves rime avec enseignements de qualité. Pour cette raison, l'enseignant.e doit proposer des contenus d'apprentissage et des évaluati

# data[].attributes.body
https://www.formapex.com/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour un enseignement explicite et structuré,

instructionniste, moderne et efficace.

"Enseigner plus, plus vite et mieux !"
Pour découvrir l'Enseignement Explicite, pour vous former aux pratiques efficaces, pour approfondir vos connaissances sur notre courant pédagogique, le site Form@PEx vous propose des infographies, des vidéos, des diaporamas, des articles, des études, des conférences, des réponses à des questions, des dossiers thématiques, des livres, des mémoires universitaires, une sélection de manuels, des références qu'on peut trouver sur Internet, des liens vers d'autres sites.
Nous vous proposons aussi une page consacrée au "père" de l'Enseignement Explicite, Barak Rosenshine, un historique du courant Explicite en France, et une présentation du Direct Instruction. En accès réservé, d'autres documents vous permettront un complément de formation en acquittant un droit d'entrée permettant l'hébergement du site. Enfin, la rubrique Le débat vous permettra de nous situer dans le contexte pédagogique actuel et de découvrir ce qui fait de l'Explicite une "troisième voie", celle d'un renouveau radical apporté par nos pratiques.

# data[].attributes.attachment_link.description
Form@PEx Le site de la Pédagogie Explicite

# data[].attributes.body
https://rire.ctreq.qc.ca/retroactions-efficaces-fls/

# data[].attributes.attachment_link.title
Pour des rétroactions plus efficaces en enseignement du français langue seconde - CTREQ - RIRE

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article traite des types de rétroactions en français langue seconde afin de mettre en œuvre des pratiques rétroactives efficaces et ciblées.

# data[].attributes.body
https://enseignerlitteraturejeunesse.com/2023/01/22/les-4-dimensions-en-lecture-sy-retrouver-et-les-enseigner-de-facon-explicite-et-authentique/

# data[].attributes.attachment_link.title
Les 4 dimensions en lecture: s'y retrouver et les enseigner de façon explicite et authentique

# data[].attributes.attachment_link.description
Un tout nouveau référentiel pour vous, enseignant.es qui souhaitez mieux distinguer les dimensions et cherchez à rendre leur enseignement plus riche auprès des élèves. Un billet qui complète assez ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Avant de débuter la lecture...

De quelles façons enseignez-vous l'oral dans votre classe? Variez-vous vos pratiques? Est-ce qu'il y a des façons d'enseigner l'oral qui fonctionnent mieux que d'autres?

L'enseignement de l'oral

Activité réflexive pour commencer

Nous vous invitons à prendre quelques minutes pour répondre au questionnaire ci-dessous afin d'amorcer votre réflexion. Vous pouvez également consulter les réponses des autres lecteurs sous le questionnaire.
Lien vers les réponses du questionnaire.
Des ressources pour les enseignants

Capsule 1 - Qu'est-ce que l'oral?

L'enseignement de l'oral est une préoccupation de plus en plus importante chez les enseignants. Christian Dumais, professeur de didactique de français à l'UQTR, présente, d'un point de vue didactique, ce qu'est l'oral afin de soutenir l'enseignement et l'évaluation de cette compétence.

Capsule 2 - Enseigner l'oral par l'atelier formatif

Peut-on réellement enseigner l'oral? Qu'est-ce qui peut être enseigné? Suffit-il de dire quoi faire et quoi ne pas faire? Dans cette capsule, Christian Dumais, professeur de didactique de français à l'UQTR, répond à ces questions en présentant le modèle d'atelier formatif pour l'enseignement de l'oral qu'il a développé.

Pour en apprendre davantage sur les ateliers formatifs :
Article L'atelier formatif : Utile pour tous les degrés (Christian Dumais, professeur de didactique du français, UQTR) Atelier pour un enseignement de l'oral (Christian Dumais, professeur de didactique du français, UQTR) Livre Enseigner l'oral, c'est possible! (Christian Dumais, Lizanne Lafontaine)
Capsule 3 - L'évaluation de l'oral par les pairs

L'enseignement et l'évaluation de l'oral sont souvent synonymes de casse-tête pour les enseignants. Les façons d'enseigner et d'évaluer semblent limitées et il n'est pas toujours évident de créer un intérêt et de donner un sens à une prise de parole chez les apprenants. Christian Dumais, professeur de didactique de français à l'UQTR, nous présente ici l'évaluation de l'oral par les pairs comme solution à tous ces problèmes.

Des ressources pour l'apprentissage des élèves

Des ressources utiles pour aider vos élèves à travailler certains aspects liés à la prise de parole.

Capsule 1 - Organiser la prise de parole en vue d'une présentation

Capsule 2 - Communication orale : volume et débit

Capsule 3 - Contrôle de son corps, posture et regard

Capsule 4 - Communication orale : la reformulation

Capsule 5 - Créer un support visuel efficace

Ressource supplémentaire

Article Varier l'enseignement de l'oral et dire adieu aux " Bonjour, je vais vous présenter mon exposé "
École Branchée, Stéphanie Dionne et Audrey Miller, 18 février 2020

Véronique Bernard , conseillère pédagogique, Équipe-Choc Pédagogique;

Christian Dumais, professeur de didactique du français, Université du Québec à Trois-Rivières;

Michel Simard, directeur CREMA, Collège Lionel-Groulx;

Nancy Granger, Professeur adjointe et responsable du microprogramme de 2e cycle en conseillance pédagogique, Université de Sherbrooke.

Si vous souhaitez plus d'informations sur ces ressources ou si vous souhaitez ajouter quelque chose à cette céramique, veuillez contacter l'un des conseillers mentionnés ci-dessus. Toutes les ressources doivent être réutilisées et partagées conformément à la licence Creative Commons suivante : CC BY-NC-SA 4.0

# data[].attributes.attachment_link.title
L’enseignement de l’oral – Pédago mosaïque

# data[].attributes.attachment_link.description
De quelles façons enseignez-vous l’oral dans votre classe? Variez-vous vos pratiques? Est-ce qu’il y a des façons d’enseigner l’oral qui fonctionnent mieux que d’autres?

# data[].attributes.body
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=6435&owa_no_fiche=23

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'option JavaScript de votre navigateur doit être activée.

Obtenir plus de détails.

L'enseignement de l'oral est une préoccupation de plus en plus importante chez les enseignants. Christian Dumais, professeur de didactique de français à l'UQTR, présente trois capsules vidéo sur l'oral afin de soutenir son enseignement et son évaluation. Ces trois capsules, disponibles en français et en anglais, ont été réalisées en collaboration avec Espace Conseil FGA.

Capsule 2 : Enseigner l'oral par l'atelier formatif

En collaboration avec l'équipe du Centre d'aide en français de l'Université du Québec à Trois-Rivières, différents documents vidéo ont été développées par Christian Dumais. On y explique notamment comment utiliser un regard adéquat lors d'une prise de parole, quelle posture adopter, comment élaborer un support visuel, etc.

Pour consulter l'ensemble des documents, cliquez ici.

Urgence de jouer

En collaboration avec l'Organisation mondiale pour l'éducation préscolaire ( OMEP), cette vidéo traite de l'importance du jeu en situation de pandémie.

Dernière mise à jour : octobre 2020

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières

# data[].attributes.attachment_link.title
Université du Québec à Trois-Rivières - Christian Dumais Ph. D.

# data[].attributes.attachment_link.description
Christian Dumais, Ph. D., professeur titulaire en didactique du français et en formation en milieu de pratique, Université du Québec à Trois-Rivières

# data[].attributes.body
https://edusourceontario.com/res/lot17-AEI-maitres-chercheurs-education-01?_=LmNhPTImLnJ0PTYmLnNjPTY

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Visuel: [Quel type de questions devrions-nous poser aux élèves dans le contexte de l'utilisation de la dictée 0 faute ou la dictée du jour?] Marie Nadeau: Alors, le questionnement à mettre en œuvre dans la dictée zéro faute, ou la phrase du jour, ce serait, je dirais, la première chose à implanter, c'est de retourner la question à l'élève. Visuel: [Retourner la question à l'élève. Marie Nadeau, Ph. D.] Marie Nadeau: Alors c'est de lui demander. Il exprime un doute, c'est de faire préciser le doute, d'une part et d'autre part dire : " Qu'est ce qui te fait penser que c'est telle graphie ou pourquoi tu me dis que c'est le verbe ? Qu'est ce qui te le démontre ? Comment tu as trouvé ce verbe là ? " Alors, c'étaient des questions qu'on ne voyait pas, qui n'étaient pas naturelles et spontanées chez nos enseignants au début du projet, qu'ils sont devenus, en cours de projet. Et ils ont vraiment acquis cette nouvelle habitude de retourner la question à l'élève. "Explique-moi comment tu es arrivé à cette hypothèse-là ?" Alors c'est peut-être la première chose que je verrais qui est importante à mettre en œuvre. C'est tout ça qui va enclencher des discussions et qui va débouler sur autre chose qui va être intéressant. Visuel: [Carole Fisher, Ph. D.] Carole Fisher: Peut-être aussi penser que ne peut-être pas aller tout de suite vers une question. Par exemple dans la phrase dictée du jour, les élèves vont dire quelle graphie ils ont produit et l'enseignant les met au tableau. Mais si on dit à l'élève "pourquoi tu l'as écrit comme ça?", l'élève peut se sentir : " Ah ça ne va pas". Il peut déjà sentir un jugement derrière ça. Mais si on demande à l'élève : " À quoi tu as pensé quand tu l'as écrit comme ça, qu'est ce qui t'as amené à l'écrire de cette façon-là ? " Visuel: [Questions plus neutre et plus ouverte.] Carole Fisher: C'est une question beaucoup plus neutre et plus ouverte. Et là, l'élève va répondre mieux à ça. Dans une dictée zéro faute, ce sont les élèves qui posent les questions. C'est parce que j'ai vu cette activité-là parfois un peu transformée, l'enseignant qui veut reprendre tous les mots puisqu'il dit : " Comment vous l'avez écrit, pourquoi ? " Visuel: [Laisser les élèves poser des questions.] Carole Fisher: Mais il faut laisser les élèves poser des questions, même si, au départ, il n'y en a pas beaucoup. Puisque les élèves ne questionnent pas nécessairement sur les mots auxquels on s'attendait. Mais à mesure que les élèves évoluent dans ces pratiques-là, ils posent davantage de questions et on les laisse venir je pense. Il faut être patient et les laisser venir. Marie Nadeau: Et eux posent des questions de plus en plus précises. C'est vraiment qu'il y a une évolution chez les enseignants, mais une évolution chez les élèves aussi. La question type au début en dictée zéro faute, "c'est tel mot comment ça s'écrit" et à la fin, "c'est le verbe "avait" j'hésite, est-ce que c'est pluriel ou singulier, ou est-ce que c'est A-I-T ou A-I-E-N-T ?" Alors j'hésite sur la terminaison. Ils vont sortir de façon aussi précise que ça ou dans un autre extrait, on a un élève qui dit : " Bien dans la phrase, est-ce qu'il y a deux sujets ? " Donc on voit le questionnement qui évolue beaucoup et c'est toute la réflexion de l'élève qui a évolué aussi derrière ça. Visuel: [Pourriez-vous nous donner des exemples précis qui assurent la participation active de tous les élèves, y compris les élèves moins habiles à s'exprimer?] Carole Fisher: Bon, je dirais d'abord qu'il ne faut peut-être pas être trop préoccupé par le fait que tous les élèves parlent. Il y a des élèves qui vont beaucoup apprendre en écoutant les autres, en regardant ce qui se passe. Et ce n'est pas le fait de parler ou de poser des questions qui garantit qu'il y a un apprentissage qui se fait. Puis ça il y a une étude qui s'était faite en science qui portait sur la conceptualisation d'un concept scientifique au primaire. À la fin de l'expérience, on s'aperçoit que l'élève qui n'a pas dit un mot pendant les séances, après on travaillait le concept en question, arrive à l'expliquer de façon parfaite, alors que celui qui posait des questions fréquentes et pertinentes n'y arrive pas aussi bien. Alors je pense que l'enseignant, c'est certain que c'est normal d'être préoccupé de la participation des élèves. Il peut y avoir des petites stratégies comme on a vu par exemple avec une enseignante du secondaire. Elle va dire : " Bon, qu'est-ce qu'il y en ait de ça ? " Elle nomme un élève, tu commences et puis elle nomme un deuxième élève en disant : Visuel: [Valider.] Marie Nadeau: " Et toi après, tu dois valider ce que le premier a expliqué. " Bon, ça peut être une façon de faire intervenir plusieurs élèves. Mais je pense que c'est comme dans d'autres activités de classe l'enseignant, S'il voit qu'un élève est vraiment toujours en retrait et tout ça, bien il peut essayer de le faire participer. Mais il y a des élèves qui vont mettre du temps à y aller, à poser une question. Là aussi, c'est une question de temps puis de patience. Visuel: [Temps et patience.] Marie Nadeau: J'ajouterais à ça que c'est important aussi que des élèves qui ne raisonnent pas, qui n'ont pas l'habitude de raisonner en écriture, quand ils se révisent entendent les raisonnements des autres et fassent simplement écouter. Visuel: [Écouter.] Marie Nadeau: C'est important aussi. Alors il ne faut pas non plus s'imaginer qu'il faut tout de suite que tous les élèves parlent. L'autre chose que j'aimerais ajouter c'est que je me réfère à une étudiante qui a fait sa maîtrise sur la dictée zéro faute et qui a examiné ce facteur-là : " Qui parlent ? Est-ce que c'est toujours les mêmes ? " Et à la longue, c'est sûr qu'au début, il y a nos 4-5 bavards qui prennent le plancher, on dirait et qui mobilisent la discussion tout le temps. Mais c'est assez vite, à la fin de l'année, dans trois séances filmées à trois moments différents, on se rendait compte que presque tous les élèves avaient parlé à un moment ou à un autre et ça, ça s'installe. Ceux qui sont plus gênés d'intervenir c'est peut-être qu'ils sentent, qu'ils ont un peu honte ou peur de faire des fautes. Visuel: [Neutralité.] Marie Nadeau: Mais quand on installe cette espèce de neutralité dans les discussions et qu'on fait accepter l'hypothèse de l'un et de l'autre, c'est qu'on ouvre à ces discussions-là, c'est là que les élèves qui sont plus timides, qui ont plus peur de faire une faute, se mettent à questionner. Alors il faut réfléchir si les élèves restent muets, il faut peut-être aussi que l'enseignant réfléchisse : " Est-ce que j'ai l'attitude qu'il faut pour qu'ils se sentent à l'aise d'intervenir ? " Et qu'elle s'observe et qu'elle dit : " Peut-être que je donne des signes par mon non verbal qu'il n'y a peut-être pas la bonne réponse alors il n'ose pas réintervenir une deuxième fois. " Alors c'est tout lié ça. Visuel: [Quelles sont les interventions gagnantes pour apprendre à raisonner avec les outils de la grammaire nouvelle?] Marie Nadeau: Pour apprendre à raisonner avec les outils de la grammaire nouvelle, il faut du côté de l'enseignant, qu'il fasse appel aux manipulations. Visuel: [Manipulations.] Carole Fisher: Qu'il fasse dire la phrase transformée par l'élève et ensuite qu'il n'oublie pas de porter un jugement grammatical ou de demander aux élèves de porter un jugement sur cette phrase transformée : Visuel: [Jugement grammatical.] Carole Fisher: " Est-ce que ça se dit, est ce que ça ne se dit pas ? " Visuel: [Connaissances intuitives de la langue.] Carole Fisher: À ce moment-là, on fait appel à nos connaissances intuitives de la langue, mais en général, les élèves sont capables de rejeter l'hypothèse et de dire : " Non, ça ne se dit pas. Donc, mon analyse n'est pas bonne. Ce n'est pas ça le sujet ou ce n'est pas ça le verbe ou ce n'est pas un adjectif, parce que la phrase ne se dit pas. ". Alors, cette gymnastique-là, c'est une intervention qui est gagnante. C'est aller au bout des connaissances holistiques des connaissances en grammaire, les utiliser et aller jusqu'au bout du raisonnement grammatical. D'autres gestes et interventions gagnantes chez l'enseignant, c'est de savoir nommer, d'utiliser beaucoup le métalangage. Visuel: [Utiliser le métalangage.] Visuel: [Le métalangage est le vocabulaire spécifique à la grammaire; il sert à parler de la langue. Voici des exemples de ce vocabulaire: la phrase de base, le prédicat de phrase, le nom, le déterminant, les groupes, les fonctions, les classes de mots.] Visuel: [Être précis.] Marie Nadeau: Être précis dans ce qu'il dit. Un enseignant qui à peur d'utiliser le métalangage souvent de peur d'embêter les élèves avec la grammaire puis, mais ce qu'on entend c'est : " Ces pluriel c'est E-N-T, ça, ça ne dit rien, ça n'a pas de pouvoir de transfert tandis que si l'élève n'est pas précis. En reformulant son propos, l'enseignant dit : " Oui, le verbe est au pluriel donc sa terminaison c'est E-N-T. " À ce moment-là, les élèves peu à peu c'est comme ça qu'ils se mettent eux-mêmes à utiliser le métalangage. Et ça joue un rôle important, on pense dans le transfert pour recontextualiser et utiliser ces outils-là dans d'autres contextes, dans de nouvelles phrases. Parce qu'on nomme toujours les mêmes outils qu'on utilise dans le fond de cette façon-là. Alors, reformuler, utiliser le métalangage, solliciter l'usage des manipulations, solliciter des preuves. Je pense que ça, c'est principal. Visuel: [Reformuler, utiliser le métalangage, solliciter l'usage des manipulations, solliciter des preuves.] Visuel: [Avant d'aborder la dictée 0 faute et la dictée du jour, quelles sont les pratiques que l'élève devrait maîtriser?] Carole Fisher: Dans un cursus scolaire, il y a des contenus à apprendre. L'enseignant va présenter ces contenus-là et les activités du T novante. C'est un peu, en tout cas à mes yeux, ce que Guilenas appelait de la grammaire en action. Visuel: [La grammaire en action.] Carole Fisher: Donc, on résout des problèmes orthographiques et c'est comme on apprend à parler en parlant. On apprend à faire de la grammaire en faisant de la grammaire. On apprend à clarifier nos conceptions, à consolider les connaissances en les utilisant de manière pratique, concrète. Parce qu'il y a un besoin, parce que là, il y a une question qui se pose : " Est-ce que c'est telle graphie ou telle autre graphie ? " Alors, les élèves, en faisant ça, vont je pense bien qu'il y a tout un potentiel pour développer leur raisonnement, leur logique, l'oral, la capacité de parler devant un groupe etcetera, d'écouter les autres, de voir des opinions contraires. Et l'enseignant donc a un grand rôle dans son résumé, récapitulait en faisant voir. Bon, ici, j'ai comme on a vu sur certaines vidéos, j'ai deux opinions. Il y en a un qui dit ceci, l'autre qui dit cela. Et là, les élèves disent : " Ça ne peut pas être les deux-là. C'est une des deux ou c'est une troisième possibilité mais donc il ne faudrait surtout pas dire : " Bien, on va pratiquer les élèves à discuter avant de faire ça. " Mais non, c'est en le faisant qu'ils vont développer leur capacité à discuter puis à raisonner. Marie Nadeau: C'est de la même façon qu'on n'attend pas que l'orthographe soit maîtrisée avant de faire écrire un texte. C'est un peu la même logique. Ils ont surement eu un minimum de bagage grammatical. Parce que comme je l'ai déjà dit, souvent dès l'entrée en première année, on leur dit tout de suite pour l'apprentissage de la lecture que l'E-N-T à la fin de ce mot-là, il ne se prononce pas, parce qu'il en a beaucoup qui le font. Alors, on donne déjà la grammaire dans l'apprentissage de la lecture très tôt. Alors, ils ont un léger bagage avec lequel ils réfléchissent et ces activités-là sont faites pour leur apprendre à les mobiliser, aller les rechercher en mémoire, aller les raffiner, les corriger, savoir dans quel contexte ça s'applique, dans quel contexte il faut qu'ils cherchent une autre connaissance. Parce que ce n'est pas celle-là qui s'applique. Alors, tout ce jeu-là, ça se fait vraiment en le faisant. Alors, il y a peut-être des habiletés à maîtriser pour l'enseignant qui se lance dans la pratique. Visuel: [Habiletés à maîtriser pour l'enseignant.] Marie Nadeau: Il faut qu'il soit peut-être à l'aise avec. Qu'il connaisse la grammaire nouvelle, les manipulations et qu'il sache comment on va chercher des preuves par cette grammaire-là pour les classes de mot, pour les fonctions, pour les groupes. Peut-être que lui, il doit avoir des connaissances en grammaire avant de se lancer dans l'activité. Mais, l'élève a déjà son bagage et on travaille avec ça et on s'adapte et c'est comme ça qu'on construit les connaissances. Visuel: [Pouvez-vous nous parler de l'efficacité des dictées innovantes par rapport aux dictées traditionnelles?] Marie Nadeau: Alors, la fameuse dictée traditionnelle, il faut savoir qu'elle n'a jamais fait ses preuves malgré ce qu'en pensent les parents. Ça, c'est une idée reçue qui coure beaucoup dans la société, dans les journaux, ça revient sans cesse comme discours. Mais il n'y a pas d'étude qui démontre que les dictées traditionnelles évaluatives donnent quelque chose. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y a pas une légère baisse de niveau. Il y a des études qui ont montré qu'en 20 ans le niveau en orthographe a baissé. Mais, il y a toute sorte de facteur qui explique ça. Ce n'est pas du tout dû à l'abandon de la dictée. Parce qu'on sait en plus que la dictée n'a, à peu près, jamais été abandonnée vraiment. Peut-être qu'il y a eu des époques où on en faisait plus souvent que maintenant mais ça se donne encore. Alors, le fameux retour, le discours du retour aux bonnes vieilles méthodes, ces bonnes vieilles méthodes n'ont pas fait leur preuve d'une part. D'autre part les parents, je pense que quand on leurs expliques les buts de cette dictée innovante qui va chercher le raisonnement dans qui est aidant, ils peuvent comprendre. Ils sont capables de comprendre ça. Visuel: [Raisonnement.] Marie Nadeau: Maintenant, j'ai aussi vu des enseignants qui m'avouaient qu'ils n'envoyaient pas ces dictées-là à signer aux parents. Alors, ils préféraient garder ça comme exercice de la classe et ils n'en parlaient pas aux parents. Donc, ça ne veut pas dire qu'ils n'en faisaient pas une évaluative pour le bulletin. Mais, ils ont abandonné la dictée évaluative régulière pour faire ces dictées innovantes. Et montrer des résultats aux parents aussi, ça les convainc. Je pense que s'ils voient leurs enfants progresser, s'ils font des devoirs et puis qu'ils voient que l'élève se met à expliquer puis à démontrer avec un raisonnement grammatical, ce qu'ils ne faisaient avant, je pense que ça va les convaincre facilement, que c'est gagnant. Carole Fisher: J'ajouterai peut-être simplement que souvent les enfants vont aussi, étant très enthousiastes et ils vont rapporter à la maison que ce qui font dans ces activités-là, c'est très intéressant. Alors, je pense que ça peut être un élément qui convainc les parents qui sont peut-être restés, ils le sont en général, restés avec l'idée que la seule façon d'enseigner le français c'est de faire des dictées. Alors que dans le passé, il y avait bien d'autres choses et il y avait surtout beaucoup plus de temps consacrés au français. Et puis, il y a toute sorte d'autres facteurs. On ne vivait pas dans un siècle comme aujourd'hui bombardé d'informations. L'attention des élèves est constamment dispersée puis attirée par toute sorte d'autres réalités et tous les moyens de communication et tout ça. Visuel: [Facteurs sociaux.] Carole Fisher: Alors, il y a beaucoup de facteurs sociaux et de notre vie moderne et puis, on n'est plus au XIXe siècle dans le silence de la campagne et à la chandelle, on écrit des textes le soir. On ne vit plus dans ça du tout, du tout. Visuel: [Pourriez-vous nous donner des pistes pour accompagner le personnel enseignant dans l'adoption de ces pratiques?] Carole Fisher: Bien, je pense qu'une première piste, c'est qu'à différents endroits de toutes ces pratiques-là, on a parlé qu'il faut donner du temps. Visuel: [Donner du temps.] Carole Fisher: Donc, il ne faut pas s'imaginer qu'on va arriver avec le petit kit, qu'on va donner ça aux enseignants et puis qu'en une semaine ou deux, ça va être bon. Visuel: [Accompagnement par les conseillers pédagogiques.] Carole Fisher: Alors, il y a vraiment un accompagnement que les conseillers pédagogiques doivent faire sur le long terme et ils doivent aussi comme l'enseignant être ouvert et bon laisser l'enseignant y aller et puis essayer des choses et se poser des questions. Alors, on a dit, ne pas laisser l'enseignant seul. Je pense que les communautés de pratiques sont très importantes. Visuel: [Communautés de pratique.] Carole Fisher: Dès qu'il y a quelques enseignants dans une école qui commence à intégrer ces pratiques-là à leur enseignement quotidien, ces enseignants-là se parlent, ils discutent, ils se posent des questions, ils cherchent des solutions. Puis, le conseiller pédagogique est une ressource de premier ordre. Visuel: [Vidéo.] Carole Fisher: Ensuite, on a parlé de la vidéo et elle est extrêmement importante aussi. Et parfois deux enseignants peuvent donc se filmer, se regarder, se faire des commentaires, mais aussi ça peut être avec le conseiller pédagogique ou la conseillère pédagogique. Parce que les enseignants sont toujours comme tout le monde. Là, on n'aime pas se voir se filmer etcetera, mais une fois comme un peu un sportif qui se regarde faire des sauts, des plongeons, là ils se familiarisent avec ça. Ils apprivoisent la technique et ils s'aperçoivent de tout le profit que ça peut leur apporter. Donc, je pense que c'est vraiment très important aussi. Donc être à plusieurs pour explorer ça puis répondre aux questions qui nous viennent, c'est probablement la méthode gagnante. J'appelle ça comme ça. Marie Nadeau: J'ajouterais que pour l'accompagnement, il ne faut pas non plus s'attendre à ce que tout change d'un coup chez l'enseignant. Visuel: [Se fixer des défis réalistes.] Marie Nadeau: Alors, dans l'accompagnement, il faut fixer des défis réalistes, faire de la théorie des petits pas en avant. Là, on va changer un geste. On essaye de penser à demander d'avantages de preuves, essaye de penser à retourner la question à l'élève qui doute plutôt que d'aller chercher la réponse chez quelqu'un qui le sait. Alors, ce sont des petits gestes comme ça à changer à la fois. Puis, on se revoit. Puis, dans le feu de l'action, ce n'est pas garanti que l'enseignant va tout de suite y penser. Mais si on lui fixe ça comme défi, il va se mettre à y penser de plus en plus souvent, puis ça va devenir un automatisme dans sa pratique. Visuel: [Une question de transfert.] Marie Nadeau: Mais ce n'est pas tout de suite, c'est aussi une question de transfert et c'est difficile et ce n'est pas simple et il faut se donner le temps. Le temps et l'accompagnement-là, c'est les deux piliers, je dirais d'un succès pour implanter du changement dans la pratique d'un enseignant. Carole Fisher: Souvent aussi, ce sont les enseignants eux-mêmes qui se donnent les défis. Ils ne viennent pas nécessairement en se voyant par exemple sur un film. Moi j'ai fait l'expérience avec des enseignants aussi en maternelle et ils sont étonnés ou bien, ils vont se dirent : " Ah mais là, à l'avenir, je vais faire telle chose, puis c'est le défi qu'ils se donnent alors. " Visuel: [Petits pas par petits pas.] Carole Fisher: Je pense que c'est comme ça par petits pas par petits pas qu'ils arrivent à intégrer ce qu'on peut appeler des gestes professionnels et que ça devienne une seconde nature. Ça devient une seconde nature de pas comme dit Marie, aller chercher tout de suite de l'aide chez un autre élève, d'adresser à nouveau la question à l'élève, de revenir avec lui, puis de creuser un peu, puis de lui laisser du temps, puis etcetera. Marie Nadeau: C'est la même chose avec l'usage du métalangage. Les enseignants savaient tous quand on leur disait : " Soyez précis, utilisez le métalangage. " Ils le savaient, ils pensaient, ils se sont vus, puis ils disaient : " Ah, je pensais que je le faisais, je me rends compte je ne le fais pas autant que je le croyais. " Alors, c'est ce décalage-là, la vidéo est assez importante pour ces prises de conscience-là où ils pensaient être neutres et ouvrir, accueillir toutes les réponses des élèves et là, ils se voient. Ils voient leurs noms verbaux et ils se rendent compte aussi qu'il y a des choses à changer dans leurs pratiques. Visuel: [S'observer.] Marie Nadeau: Alors c'est très gagnant ça de s'observer. Mais c'est sûr que ça s'installe aussi dans une relation avec un CP ou d'autres collègues, une relation de confiance qui est importante. Visuel: [Relation de confiance.] Marie Nadeau: Alors de la même façon qu'on voulait faire parler tous les élèves au début, comment faire parler tous les élèves, mais comment faire changer les enseignants ? C'est un peu le même défi. Visuel: [Avez-vous des conseils à partager avec le personnel enseignant?] Marie Nadeau: Un conseil. Quelque chose que je dirais à un enseignant qui veut se lancer dans la pratique, c'est d'être peut-être indulgent avec lui-même. Visuel: [Indulgent.] Marie Nadeau: Il va se tromper. Il ne saura pas quoi répondre devant une question d'élève et ce n'est pas grave et c'est correct aussi de dire : " Ça, tiens. Tu me poses une colle, je vais y penser, je vais te revenir avec ça dans deux jours. " Et c'est correct de le dire. Il ne faut pas non plus penser qu'il faut absolument être un modèle parfait, d'exprimer aussi son doute, puis dire : " Bien, je vais chercher, puis j'ai une attitude de curiosité, c'est un bon problème que tu soulèves. Je vais être curieuse et je vais aller consulter des sources et tout ça, puis, je te reviens avec une réponse. " Visuel: [Exprimer son doute.] Marie Nadeau: C'est tout aussi formateur comme attitude à transmettre. Alors être indulgent avec soi-même. Il faut se lancer. Puis c'est comme la bicyclette, il faut se lancer pour en faire. C'est comme on disait auparavant: " Les élèves doivent en faire, même s'ils n'ont pas au préalable des connaissances grammaticales. " Mais l'enseignant, on dit qu'il faut qu'il y ait un bagage. Oui, s'il a uniquement un bagage de grammaire traditionnel, il ne saura pas quoi faire pour aller chercher les preuves. Donc ça, ce n'est pas gagnant. Mais qu'il ne soit pas parfait, qu'il n'a pas toutes les réponses à toutes les questions, c'est normal aussi. Alors, il faut qu'il soit indulgent avec lui-même. Je pense que c'est le message que je lancerais pour oser se lancer. Visuel: [Oser se lancer.] Marie Nadeau: Parce qu'on ouvre vraiment une espèce de boite de pandore chez les élèves quand on se met à les questionner et à recueillir leurs raisonnements et leurs conceptions et leurs justifications. Des fois, on reste vraiment surpris et on ne sait pas quoi faire, toujours avec tous les raisonnements d'élèves. Et c'est normal, il faut se dire que c'est normal. Visuel: [L'enseignement, c'est de la communication.] Carole Fisher: J'aurais envie de dire que l'enseignement c'est de la communication et que c'est donc de la négociation de sens. Visuel: [De la négociation de sens.] Carole Fisher: Et ce qu'on fait dans ces activités-là, c'est vraiment ça de la négociation de sens. C'est : " Qu'est-ce que l'élève voit ? " Et l'enseignant lui, il connaît la bonne réponse, il voit autre chose. Mais aussi l'enseignant va voir ce que l'élève voit et l'enseignant est obligé de laisser son illusion que d'enseigner, de dire les choses. Plus on est clair, plus on les dit de façon claire, plus ça va être plus efficace, c'est une illusion. Parce que le seul moyen que le savoir passe, c'est qu'il soit négocié. Là, je suis très Britt-Mari Barth. Il y a une négociation de sens qui doit se faire. C'est coûteux pour un enseignant de laisser son illusion, qu'il lui suffit d'enseigner et d'être en avant, puis d'expliquer, puis d'appliquer clairement, puis de faire faire des petits exercices, puis de vérifier. De laisser tout ça, pour se lancer, c'est coûteux, mais une fois que les enseignants ont goûté à ça, ils sont enthousiastes. Ils ont vraiment l'impression de travailler avec leurs élèves, de connaître leurs élèves et de vraiment transformer le savoir des élèves. Visuel: [Transformer le savoir des élèves.] Carole Fisher: C'est là que ça semble vraiment plus efficace et c'est pour ça que l'enseignant va dire : " Moi, quand je me rends compte que les élèves sont passifs, je me dis que je fais fausse route. Il faut que je revienne à une activité où on est en communication finalement, où les élèves écoutent, absorbent, essayent de comprendre, puis réagissent. "

# data[].attributes.attachment_link.title
L'approche renouvelée de l'enseignement de la langue, Marie Nadeau et Carole Fisher

# data[].attributes.attachment_link.description
Visuel: [Quel type de questions devrions-nous poser aux élèves dans le contexte de l'utilisation de la dictée 0 faute ou la dictée du jour?] Marie Nadeau: Alors, le questionnement à mettre en œuvre dans la dictée zéro faute, ou la phrase du jour, ce serait, je dirais, la première chose à implanter, c'est de retourner la question à l'élève.

# data[].attributes.body
Présentation_Maintenir l'engagement des élèves tout au long du processus d'apprentissage et d'évaluation.pdf

# data[].attributes.body
https://www.learnquebec.ca/documents/20181/744546/Guide_version_10_septembre.pdf/59a8e2de-954e-3ddf-4450-5f22a6be7ed7?t=1568114627560

# data[].attributes.body
https://www.learnquebec.ca/ludopedagogie#content-1541483

# data[].attributes.attachment_link.description
L'objectif de cet atelier est de partager des outils permettant aux enseignant(e)s d'explorer le jeu comme soutien à l'apprentissage pour une classe inclusive et différenciée. Les jeux présentés et réalisés avec les participant(e)s au cours de cet atelier pratique sont adaptables à différents niveaux et types d'apprenants de L2.

# data[].attributes.body
https://ecolemontrealaise.info/documentation-et-evenements/documentation/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Autres outils de recherche

Offre de développement professionnel
Tri par pratique et déterminant, par fonction, par saison, par cycle

Offre de médiation artistique et culturelle
Tri par dispositif, par fonction, par saison, par cycle

Répertoire Jeune public
Tri par cycle, par modalité de participation, par langue, par lieu, par coût, par organisme, par saison

Documentation et événements (EN à venir)
Tri par déterminant, par pratique, par levier, par auteur

# data[].attributes.attachment_link.title
Documentation - Une école montréalaise pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Autres outils de recherche Offre de développement professionnel Tri par pratique et déterminant, par fonction, par saison, par cycle Offre de médiation artistique et culturelle Tri par dispositif, par fonction, par saison, par cycle Répertoire Jeune public Tri par cycle, par modalité de participation, par langue, par lieu, par coût, par organisme, par saison Documentation et événements (EN à venir) Tri par déterminant, par pratique, par levier, par auteur

# data[].attributes.body
1. Enrichir les contextes d’apprentissage
2. Établir des liens entre les connaissances, la culture, la langue et le vécu des enfants et les activités pédagogiques et éducatives
3. Proposer différents modèles de lecteur/scripteur/communicateur
4. Favoriser les interactions sociales

# data[].attributes.body
« Lorsqu’on estime que ce sont nos
élèves qui sont les points de départ
de notre planification de cours, et
non pas la matière à enseigner ni les
manuels scolaires, nous reconnaissons
l’importance de connaitre les besoins
et les préférences de nos élèves
en matière d’apprentissage afin de
pouvoir y satisfaire grâce à diverses
options offertes en classe. »

# data[].attributes.body
En s’intéressant aux lecteurs à former (et non aux élèves à évaluer), il s’agit de valoriser, lorsque cela est possible et pertinent, toutes les dimensions du rapport à la littérature des élèves et des enseignants (Émery-Bruneau, 2014) :

épistémique (connaissances, savoirs, notions…);

praxéologique (pratiques, expériences, vécu…);

subjective (goûts, préférences, valeur attribuée…);

sociale (influences, interactions, rapports sociaux…).

Les recherches actuelles ont bien montré que des liens étroits existent entre le rapport à la littérature que les enseignants entretiennent, leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation, ainsi que le développement des compétences et des appétences des jeunes lecteurs de textes littéraires. Pour ce faire, il s’agit d’user de divers moyens et outils d’évaluation qui permettent aux élèves de mettre en valeur, autant que faire se peut, leurs connaissances littéraires (dimension épistémique), leurs pratiques de lecteurs (dimension praxéologique), leurs préférences (dimension subjective) et leurs interactions autour des œuvres (dimension sociale).
Source : https://rire.ctreq.qc.ca/bonifier-pratiques-evaluation-textes-litteraires-1-3/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par :

Martin Lépine*, Ph. D., didacticien du français, professeur, Université de Sherbrooke

Isabelle Nizet*, Ph. D., spécialiste de l'évaluation, professeure, Université de Sherbrooke

Judith Émery-Bruneau, Ph. D., didacticienne du français, professeure, Université du Québec en Outaouais

Suzane Hétu, M. Éd., conseillère pédagogique, Centre de services scolaires des Samares

Judith Marcil-Levert*, enseignante et étudiante à la maitrise, Université de Sherbrooke
*Membres du Collectif CLÉ Dans une recherche en cours, une équipe interprofessionnelle regroupant des didacticiens du français, des spécialistes de l'évaluation et des praticiens offre une série de trois articles qui répondent à des questions complexes à propos de l'évaluation de la lecture de textes littéraires. Pour ce faire, dans ce premier article, quelques concepts clés sont définis pour mieux évaluer les compétences lectorales des élèves du primaire et du secondaire.
Cet article a été élaboré dans le cadre d'un partenariat entre le CTREQ et le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture de l'Université de Sherbrooke. Plus de ressources des membres de ce collectif sont aussi disponibles sur le site du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie.

Source de l'image : ShutterStock

Cette recherche est financée par les Fonds de recherche du Québec ‒ Société et culture (FRQSC) dans le cadre d'une action concertée en littératie avec le ministère de l'Éducation du Québec.

À titre de formateurs et d'accompagnateurs d'équipes d'enseignants du primaire et du secondaire, la question suivante nous est fréquemment posée : " Comment bonifier les pratiques d'évaluation de la lecture de textes littéraires dans ma classe et, plus largement, dans notre école? " Les innovations didactiques afin de mieux enseigner et faire apprendre à lire des textes littéraires sont nombreuses et se multiplient depuis des années. Toutefois, les pratiques d'évaluation dans les classes demeurent bien souvent traditionnelles, principalement axées sur l'utilisation de questionnaires à répondre à l'écrit de façon individuelle (Lépine, 2017).

En fait, plus on avance dans la scolarité primaire et secondaire, plus les pratiques évaluatives en lecture de textes littéraires se cristallisent autour de l'usage de questionnaires écrits. Ces pratiques détournent plusieurs élèves du plaisir que l'on peut associer à la lecture et à l'appréciation d'œuvres littéraires. Comment donc mieux articuler, collectivement, enseignement, apprentissage et évaluation de la lecture afin de mettre en valeur tous les lecteurs de la classe (Lépine et al., 2019-2022)? Comment réussir ainsi à stimuler le goût de lire des lecteurs en formation par des moyens d'évaluation les plus motivants possible?

La formation littéraire à l'école

Dans le cadre scolaire, la formation littéraire, telle que l'envisage Dumortier (2010, p. 22), est " l'ensemble des pratiques qui, dès la maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire, concourent à créer une communauté d'élèves disposés à valoriser positivement les écrits littéraires, à consacrer à leur lecture une partie de leurs loisirs, à les apprécier en tant qu'œuvres d'art et à prendre part à des échanges sur ce qui fonde cette appréciation ".

Un des objectifs de cette formation est de soutenir les élèves afin qu'ils deviennent des amateurs éclairés de littérature, c'est-à-dire des lecteurs qui aiment (au sens étymologique du terme amateur) la littérature et qui sont aptes à motiver des jugements de goût et à argumenter des jugements de valeur sur les œuvres lues, vues et entendues. Il s'agit donc de développer chez les lecteurs en formation des compétences lectorales, mais aussi des appétences, soit des goûts, des désirs, des envies de découvrir des œuvres et de les lire à et hors de l'école.

Quelques définitions de la lecture

D'entrée de jeu, rappelons quelques définitions en matière de développement de compétences lectorales afin de mieux planifier l'évaluation des apprentissages en lecture.

Lire, c'est d'abord et avant tout un acte de construction des sens et des significations possibles des textes (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015; Falardeau, 2003).

Apprécier, c'est formuler des jugements de goût personnels et des jugements de valeur rationnels sur les œuvres littéraires lues, vues et entendues (Gabathuler, 2016; Lépine, 2017).

Pour construire des sens et des significations ainsi que pour formuler des jugements, les lecteurs mettent en action des opérations de lecture comme la compréhension, l'interprétation, la réaction et l'appréciation. La lecture étant une activité qui ne laisse pas de traces, une question fondamentale se pose à toute équipe d'enseignants désireuse de bonifier ses pratiques évaluatives : comment donc avoir accès à la " boîte noire " des lecteurs, à ce qui se passe dans leur tête, pour mieux les évaluer?

La lecture, une expérience esthétique

Lire ne se résume donc pas, pour les lecteurs, à décoder et à comprendre ce qu'ils lisent, mais bien à vivre une expérience esthétique où tous les sens sont sollicités, à découvrir une œuvre d'art, une œuvre littéraire à la manière d'un musicien qui lirait une partition musicale. À partir d'une même partition, d'un même texte, les interprétations peuvent être nombreuses et variées. Ces interprétations multiples sont même à encourager dans une classe considérée comme une communauté interprétative (Fish, 2007), c'est-à-dire un groupe de lecteurs qui réfléchissent ensemble à la construction des sens et des significations possibles de l'œuvre littéraire.

Le texte est, en soi, une " machine paresseuse " (Eco, 1979) à laquelle les lecteurs donnent vie en se créant un cinéma mental à partir d'indices textuels et visuels présents dans l'œuvre. Par conséquent, l'acte de lire ne devrait pas mener les lecteurs à formuler une seule bonne réponse à une question présentée dans un questionnaire écrit, par exemple, mais plutôt à rendre compte, de diverses manières à la fois réflexives et créatives, des effets (esthétiques, éthiques et émotionnels) que le texte littéraire a eus sur eux.

Le rapport à la littérature

En s'intéressant aux lecteurs à former (et non aux élèves à évaluer), il s'agit de valoriser, lorsque cela est possible et pertinent, toutes les dimensions du rapport à la littérature des élèves et des enseignants (Émery-Bruneau, 2014) :

épistémique (connaissances, savoirs, notions...);

praxéologique (pratiques, expériences, vécu...);

subjective (goûts, préférences, valeur attribuée...);

sociale (influences, interactions, rapports sociaux...).

Les recherches actuelles ont bien montré que des liens étroits existent entre le rapport à la littérature que les enseignants entretiennent, leurs pratiques d'enseignement et d'évaluation, ainsi que le développement des compétences et des appétences des jeunes lecteurs de textes littéraires. Pour ce faire, il s'agit d'user de divers moyens et outils d'évaluation qui permettent aux élèves de mettre en valeur, autant que faire se peut, leurs connaissances littéraires (dimension épistémique), leurs pratiques de lecteurs (dimension praxéologique), leurs préférences (dimension subjective) et leurs interactions autour des œuvres (dimension sociale).

Une première conclusion

Dans le but de bonifier les pratiques évaluatives de la lecture, il est bon de se rappeler ce que font les vrais lecteurs, hors du cadre scolaire, lorsqu'ils lisent des textes littéraires. Si, en dehors de l'école, les lecteurs ne font jamais ce que les enseignants proposent en matière d'évaluation, il serait pertinent de bonifier ces pratiques afin de se rapprocher des lecteurs à former pour la vie.

Dans les prochains articles de la série, nous verrons qu'il est possible de réunir, dans des outils d'évaluation appropriés, toutes les dimensions du rapport à la littérature des lecteurs à mettre en valeur dans les classes du primaire et du secondaire. En somme, dans le but de diversifier les pratiques d'évaluation en lecture, il ne s'agit pas de " jeter le bébé avec l'eau du bain ", mais bien de progressivement tendre vers une plus grande variété d'outils d'évaluation qui impliquent, de plus en plus, les élèves dans leur choix et leur élaboration.

EN RÉSUMÉ Les définitions de la lecture et de l'appréciation

Lire, c'est construire des sens et des significations possibles des textes.

Apprécier, c'est formuler des jugements de goût personnels et des jugements de valeur rationnels sur les textes.

Le cadre d'analyse des dimensions du rapport à la littérature

Épistémique : savoirs, connaissances, notions...

Praxéologique : pratiques, expériences, vécu...

Subjective : goûts, préférences, valeur attribuée...

Sociale : influences, interactions, rapports sociaux...

Dufays, J.-L., Gemenne, L. et Ledur, D. (2015). Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe. Bruxelles, Belgique : De Bœck.

Dumortier, J.-L. (2010). La formation littéraire à l'école primaire. Vivre le primaire, 23(1), 22-24.

Eco, U. (1979). Lector in fabula Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris : Grasset.

Émery-Bruneau, J. (2010). Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l'enseignement du français à des intentions didactiques. Thèse de doctorat inédite. Québec, Canada : Université Laval.

Émery-Bruneau, J. (2014). La littérature au secondaire québécois : conceptions d'enseignants et pratiques déclarées en classe de français. Lidil, 49, 71-89.

Émery-Bruneau, J. (2018). Le rapport à la poésie d'enseignants du secondaire québécois : quelle progression entre les cycles/degrés? Tréma, 49, 29-42.

Émery-Bruneau, J. (2020). Le noyau dur des pratiques d'enseignement de la poésie au secondaire québécois. Pratiques, 187-188, 1-23.

Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire. Revue des sciences de l'éducation, 29(3), 673-694.

Fish, S. (2007). Quand lire c'est faire. Paris : Les prairies ordinaires.

Gabathuler, C. (2016). Apprécier la littérature. La relation esthétique dans l'enseignement de la lecture de textes littéraires. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Lépine, M. (2017). L'enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l'école primaire : enquête sur les pratiques déclarées et les conceptions d'enseignants québécois. Thèse de doctorat inédite. Montréal, Canada : Université de Montréal.

Lépine, M., Carpentier, G., Blaser, C., Nizet, I., Dezutter, O., Émery-Bruneau, J., Lavoie, C., Nadeau, M.-F., Tremblay, O., Hétu, S. et Sirard, A., (2019-2022). Interactions à l'oral dans les cercles de lecteurs d'œuvres littéraires au primaire : une recherche-action mobilisant des actrices de changement en matière de littératie. Action concertée : Programme de recherche en littératie.

Pour consulter les autres articles de cette série:

Source de l'image : ShutterStock

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment bonifier les pratiques d'évaluation de la lecture de textes littéraires? - CTREQ - RIRE

# data[].attributes.attachment_link.description
Par : Martin Lépine*, Ph. D., didacticien du français, professeur, Université de Sherbrooke Isabelle Nizet*, Ph. D., spécialiste de l'évaluation, professeure, Université de Sherbrooke Judith Émery-Bruneau, Ph. D., didacticienne du français, professeure, Université du Québec en Outaouais Suzane Hétu, M.

# data[].attributes.body
https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2008-v48-n5-Richard.pdf

L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DU LANGAGE SCOLAIRE CONSTITUE L’UNE DES INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES PRIORITAIRES À METTRE EN APPLICATION AVEC LES ÉLÈVES ALLOPHONES.

# data[].attributes.body
https://rire.ctreq.qc.ca/oral-francais/

# data[].attributes.attachment_link.title
L’enseignement de l’échange en 1re secondaire

# data[].attributes.body
La langue maternelle de l’apprenant et les autres langues de son répertoire plurilingue sont des outils importants dans son apprentissage d’une nouvelle langue et de nouveaux savoirs. S’en priver serait synonyme d’un gaspillage cognitif. Il est par ailleurs tout à fait souhaitable que, selon une perspective de bilinguisme additif (voire de plurilinguisme), l’apprentissage du français et de la langue maternelle de l’enfant soient envisagés de façon complémentaire et harmonieuse et non pas au détriment du maintien et du développement de sa langue maternelle.
De nombreuses pratiques pédagogiques (liste non exhaustive) ont été mises en œuvre dans différentes classes au Québec et ailleurs dans le monde pour illustrer cette perspective :
• l’approche Éveil aux langues (projet Élodil)
• le projet Sac d’histoires «  Une école montréalaise pour tous »
• la production de textes identitaires bilingues et plurilingues
• l’exploitation des livres bilingues ou plurilingues
• l’exploitation de livres évoquant les autres langues et cultures, la différence, l’altérité
• les clins d’œil plurilingues en salle de classe.

# data[].attributes.body
https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Enseignement_efficace#Veille_informationnelle_-_Ressources_disponibles_pour_r.C3.A9diger_et_am.C3.A9liorer_la_fiche

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Efficient teaching

Résumé introductif

Les recherches en sciences cognitives, l'observation des pratiques d'enseignants dits " efficaces " et les recherches sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s'agit d'un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d'enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l'apprentissage des élèves.

Stratégies apparentées

Enseignement explicite

Type de stratégie

Macrostratégie

Types de connaissances

L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique. Ainsi, cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques.

L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:

" Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65). "

Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.

Description

L'enseignement efficace est une Macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l'enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l'utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d'enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l'objectivation, l'évaluation des apprentissages, l'utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l'enseignement explicite.

Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l'enseignante ou l'enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c'est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l'écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu'elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.

Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, voici 17 principes d'enseignement à privilégier selon Rosenshine (2014):

Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet, la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides;

Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise;

Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail;

Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix;

Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis;

Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation;

Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement;

Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants;

Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive;

Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation;

Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée;

Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident;

Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire, car expliquer n'est pas une perte de temps;

Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension;

Réenseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides;

Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs;

Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent, mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.

Conditions favorisant l'apprentissage

Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:

L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés;

L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves;

L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne;

L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu;

Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente;

Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter;

L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail;

L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.

Niveau d'expertise des apprenants

L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.

Type de guidage

L'enseignant devra surtout utiliser le modelage afin de démontrer l'apprentissage visé. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappelé les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.

Milieu d'intervention

L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quel que soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).

Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes:

L'enseignant insiste sur le " quoi " utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement;

L'enseignant insiste sur le " comment " utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter;

L'enseignant discute avec les élèves sur le " pourquoi ". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie;

L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie;

L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.

Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:

Les questions à se poser:

-Quoi? Il faut faire un plan de solution.

-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation problème. Il permet de s'organiser plus facilement.

-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation problème.

-Comment? Plusieurs façons.

Conseils pratiques

L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en termes d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation " Qu'avez-vous appris? " à la formulation " Avez-vous compris? ".

Bibliographie

Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf

Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).

Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.

Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. Dans M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf

Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy

Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.

TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf

Webographie

- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/

- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/

-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.

Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds.

-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham.

Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I.

-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.

Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. Education Canada, novembre 2014. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/757/1/Pratique_prometteuse.pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
Efficient teaching Les recherches en sciences cognitives, l'observation des pratiques d'enseignants dits " efficaces " et les recherches sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s'agit d'un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d'enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l'apprentissage des élèves.

# data[].attributes.body
1. Rendre l’élève actif dans ses apprentissages
2. Rendre l’apprentissage varié, stimulant et significatif pour l’élève
3. Favoriser la métacognition
4. Recourir aux habiletés cognitives de haut niveau
5. Faire travailler les élèves en groupe
6. Pratiquer une évaluation systématique
7. Accompagner les élèves dans les apprentissages

# data[].attributes.body
- est basée sur des preuves scientifiques solides

- a été testée dans des contextes éducatifs réels

- a donné des résultats positifs en termes d'amélioration des résultats des élèves.

Dans son application, elle doit tenir compte des besoins et des caractéristiques des milieux.

Inspirée du Lexique sur le transfert des apprentissages (CTREQ)
Rencontre avec Geneviève Morin

# data[].attributes.body
https://view.genial.ly/60dc6c4a8e255a0d6fc889f4/presentation-levaluation-differenciee

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour la réussite de tous les élèves

Helder Cintrao, CP évaluation
MAude Belleville, CP évaluation et adaptation scolaire
Elizabeth Desjardins-Saey, CP adaptation scolaire SP
Eve Morin, CP adaption scolaire SP
L'évaluation différenciée
Planification de l'enseignement et de l'évaluation

Interprétation et décision

Que peut-on différencier lorsqu'on évalue

Interprétation et décision

Retour sur expérimentation

Balises et consignation de la différenciation de l'évaluation de l'apprentissage

Exemples d'évaluations différenciées

Aborder les principes fondamentaux de l'évaluation des apprentissages;

Explorer des pratiques pour favoriser la mise en place d'une évaluation différenciée;

Effectuer l'analyse de la prise de données pour mettre en place la différenciation;

Associer les besoins des élèves à des pratiques d'évaluation différenciées

Donc, plus de la moitié des élèves HDAA sont en classe ordinaire ou en classe spécialisée dans une école ordinaire

Dont

47,8% sont en classe ordinaire

40,3% en classe spécialisée d'une école ordinaire

Seulement 11,9% fréquentent une école spécialisée

MIEUX COMPRENDRE LA DÉMARCHE D'ÉVALUATION

Planification et collecte d'informations

?

?

- variées (de différents types (productions, conversation et observations), dans différents contextes);

- pertinentes (qui reflètent le plein potentiel de l'élève)

- suffisantes (en assez grand nombre)
2 3
- valides (qui évalue ce qui a été enseigné);

sur lesquelles on porte un jugement global.

- offrir de la rétroaction à l'élève en lien avec les cibles à atteindre;

- ajuster son enseignement;

- vérifier si le niveau attendu de développement des compétences est atteint.

Démarche d'évaluation de l'apprentissage

et interprétation

Chaque apprenant apprend à son rythme selon ses ....

comme dans une piscine certains...

images piscine

La planification globale permet de favoriser des visées communes, de choisir des critères communs qui nous permettront de parler le même langage concernant la progression des élèves et de pouvoir échanger avec tous les intervenants de l'école en vue de porter notre jugement.

Elle vise aussi à assurer une cohérence des activités d'enseignement et d'évaluation.

Il s'agit, aujourd'hui, de notre porte d'entrée vers la planification. Les outils nous permettant de recueillir des traces du développement de la compétence doivent être liés à la planification. Les sont et tirées des activités régulières de la classe (Observations, analyse de productions, entrevues).

En cours d'apprentissage, elle doit être et s'appuyer sur une variété de traces qui témoignent de la progression de l'élève dans des contextes divers. Ainsi, il est possible de comparer ses résultats avec ce qui est attendu dans les documents prescriptifs (PFE, PA, Cadre d'évaluation). L'analyse se fait dans le but de soutenir la progression de l'élève.

Le jugement est fondé sur les critères des documents prescriptifs retenus lors de la planification et sur les conditions dans lesquelles les apprentissages ont été réalisés. Les traces qui appuient le jugement doivent être suffisantes, pertinentes et témoigner de la progression de l'élève.

En cours de cycle les décisions mènent à des actions qui contribuent au développement des compétences. L'évaluation a alors pour fonction l'aide à l'apprentissage.

Les décisions orientées vers la fonction de reconnaissance des compétences ont des visées administratives et influencent le cheminement de l'élève. Elles doivent donc être documentées.

Toutes décisions ou actions conduisent à une communication ayant pour but l'une ou l'autre des fonctions de l'évaluation. Ainsi, elle peut s'adresser à l'élève, aux parents ou aux intervenants, d'où l'importance de planifier les moments.

Définir où se trouve chaque élève.

Portrait classe: avoir une bonne idée des forces et défis de chaque élève afin de contribuer à leur formation intellectuelle et à leur développement

Exigences du PFEQ (P.d'é.P.17 et 42)

Références et explications

Mission de l'école québécoise
régulation

Repose sur l'observation et le jugement

Doit être intégrée aux activités quotidiennes de la classe

Soutenir l'apprentissage

de vérifier où les élèves sont rendus dans leurs apprentissages

un ajustement du dispositif d'enseignement et d'apprentissage

de mettre en place des activités d'apprentissage différenciées

une évaluation diagnostique des élèves qui montrent des difficultés marquées

de proposer des mesures d'aide appropriées

une régulation de la démarche d'apprentissage de l'élève ET de la démarche pédagogique de l'enseignant.

de soutenir la progression de l'élève

de vérifier si les interventions produisent les effets escomptés sur les apprentissages et s'ajuste au besoin

de faire une rétroaction à l'élève

de rendre compte du niveau de développement de la compétence

de faire référence aux exigences prescrites par le PFEQ, la PDA et les cadres d'évaluation

de vérifier si l'élève satisfait aux exigences du programme

d'établir le bilan des apprentissages

de déterminer les besoins particuliers de certains élèves

de prendre une décision quant à la sanction des études

INSTRUIRE avec une volonté réaffirmée

Moment de bilan

Situer l'élève par rapport à ce qui lui reste à acquérir

Ne pas confondre évaluation et notation.

SOCIALISER pour apprendre à mieux vivre ensemble

Programme de formation de l'école québécoise

http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/

Tout établissement scolaire a comme première responsabilité la formation de l'esprit de chaque élève. Même si l'école ne constitue pas le seul lieu d'apprentissage de l'enfant, elle joue un rôle irremplaçable en ce qui a trait au développement intellectuel et à l'acquisition de connaissances. Énoncer cette orientation, c'est réaffirmer l'importance de soutenir le développement cognitif aussi bien que la maîtrise des savoirs.

Dans une société pluraliste comme la société québécoise, l'école joue un rôle d'agent de cohésion en contribuant à l'apprentissage du vivre-ensemble et au développement d'un sentiment d'appartenance à la collectivité. Il lui incombe donc de transmettre le patrimoine des savoirs communs, de promouvoir les valeurs à la base de sa démocratie et de préparer les jeunes à devenir des citoyens responsables. Elle doit également chercher à prévenir en son sein les risques d'exclusion qui compromettent l'avenir de trop de jeunes.

L'école a le devoir de rendre possible la réussite scolaire de tous les élèves et de faciliter leur intégration sociale et professionnelle, quelle que soit la voie qu'ils choisiront au terme de leur formation. À cette fin, le ministère de l'Éducation définit le curriculum national de base. Toutefois, les établissements scolaires ont la responsabilité d'offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses besoins la pédagogie et en offrant une plus grande diversification en différenciant des parcours scolaires.

Les deux fonctions de l'évaluation

"L'élève n'apprend pas pour être évalué. Il est évalué pour apprendre."

Allégorie de Grignote

CSE, 2018, p.57

ou de définir les attentes fixées pour lui si celles du PFÉQ sont hors de sa portée

Valeurs fondamentales de l'évaluation

L'équité implique que l'on tient compte, dans les pratiques d'évaluation, des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes, afin d'éviter que, par l'évaluation, l'école ne contribue à accroître les différences existantes. On doit se garder d'introduire des biais de quelque nature que ce soit qui mèneraient à avantager ou à désavantager certains élèves.

P olitique d'évaluation des appentissages, page 12

Valeurs fondammentales de l'évaluation:

Planification de l'enseignement et de l'évaluation

les N&M de l'école (répartition de l'évaluation des compétences);

barème école;

la nature (diversité prise d'information) et la période des principales évaluations (vérifier l'information qui a été envoyée aux parents)

Être au clair avec les attentes de chaque discipline enseignée
Être en mesure de situer l'élève par rapport aux attentes du PFÉQ

Pour planifier l'évaluation différenciée

Cerner les besoins et capacités des élèves

À partir de grilles d'évaluation et des échelles des niveaux de compétence

V. Document de précisions sur la grille d'évaluation-fin du 3e cycle du primaire

*Porter une attention particulière aux sphères identification de mots et fluidité en lecture.

Puisque la lecture se retrouve dans toutes les matières, il faut penser à différencier l'évaluation pour certains élèves.

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p.83

Comment le vivre en classe?

Enseignant.e et personnel des services complémentaires

UN ENSEIGNE / UN OBSERVE

observations en ateliers

observations PARTAGÉes

ENSEIGNEMENT PARALLÈLE

Permet de combiner des observations pour faire le portrait de classe.

Il est important de changer les rôles des intervenants (ex. lors d'une période, l'orthopédagogue enseigne pendant que l'enseignant.e observe. Lors d'une seconde période, les rôles sont inversés).

Exemple d'un portrait de classe réalisé en ateliers

Objectif: recueillir des informations sur les forces et défis des élèves en lecture (fluidité et compréhension).

Tâche de lecture en 3e année, en ateliers:

L'enseignante travaille avec un sous-groupe d'élèves: lecture d'un texte à voix haute, prise de données sur la fluidité (précision).

Ensuite, les élèves changent d'atelier.

À partir du même texte, l'orthopédagogue mène un entretien de lecture avec le sous-groupe d'élèves, à l'oral.

Permet de combiner des observations pour faire le portrait de classe.

Nécessite peu de planification conjointe, mais il est important d'arrimer les exigences en lien avec l'activité à réaliser (ressources disponibles, productions attendues, etc.).

Permet de soutenir les élèves ayant besoin d'une aide supplémentaire, tout en recueillant des observations.

Permet de combiner des observations pour faire le portrait-classe en échangeant de sous-groupe d'élèves en milieu de période.

Nécessite peu de planification conjointe, mais il est important d'arrimer les exigences en lien avec l'intention de l'activité à réaliser.

Permet de recueillir des observations avec un ratio d'élève moins important.

Interprétation et Décision-Action

OÙ, quoi et comment différencier en évaluation?

Structures

Contenus

Processus

Productions

Votre portrait de classe vous permettra de choisir vos gestes de différenciation en évaluation selon les besoins de vos élèves

Dois-je recueillir des traces sur le même contenu pour chacun de mes élèves si je constate que plusieurs maitrisent déjà les notions au moment du portrait de classe?

Puis-je privilégier le travail d'équipe si je perçois que les traces de conversation semblent être les traces les plus pertinentes pour une grande part de mes élèves?

Dois-je prévoir l'utilisation d'un vérificateur orthographique si je constate que certains orthographient avec difficulté et effectuent peu d'accords?

Puis-je prévoir de soutenir certains élèves pour qui, dans mon portrait de classe, je perçois que la compréhension est atteinte?

Conditions essentielles pour différencier

Gestion des ressources

Zone proximale de développement

Attentes claires

Autonomie de l'élève

Temps personnel pour sélectionner vos outils de portrait de classe
L'évaluation différenciée
À faire:

Aborder les principes fondamentaux de l'évaluation des apprentissages;

Explorer des pratiques pour favoriser la mise en place d'une évaluation différenciée;

Effectuer l'analyse de la prise de données pour mettre en place la différenciation;

Associer les besoins des élèves à des pratiques d'évaluation différenciées

-expérimenter le portrait-classe
2 3
-mesures de soutien: pour quels élèves? Comment?

suite de la démarche et retour sur votre travail

1) Recueillez les données proposées pour maximiser la planification de l'évaluation-apprentissage (N et M, grilles d'évaluation, quels sont les seuils minimaux, ...)

2) Effectuez un portrait de classe sur un aspect qui sera à évaluer. Planifiez des moments de régulation de ce portrait.

... et n'oubliez pas de mettre en place les conditions essentielles à la différenciation pédagogique

Justification interprétation...

Nos intentions (un rappel):

À faire:

-expérimenter le portrait-classe

-mesures de soutien: pour quels élèves? Comment?

1) Recueillez les données proposées pour maximiser la planification de l'évaluation-apprentissage (N et M, grilles d'évaluation, quels sont les seuils minimaux, ...)
AUJOURD'HUI!
2) Effectuer un portrait de classe sur un aspect qui sera à évaluer. Planifiez des moments de régulation de ce portrait.

3) Suite à votre portrait de classe, ciblez quelques moyens de différenciation à planifier selon les besoins de vos élèves. Comment planifiez-vous l'organiser en classe (quelles traces recueillir et comment les recueillir?)?
AUJOURD'HUI!
et interprétation

explications...

explications...
AUJOURD'HUI!
explications...

explications

Chaque apprenant apprend à son rythme selon ses ....

comme dans une piscine certains...

images piscine

La planification globale permet de favoriser des visées communes, de choisir des critères communs qui nous permettront de parler le même langage concernant la progression des élèves et de pouvoir échanger avec tous les intervenants de l'école en vue de porter notre jugement.

Elle vise aussi à assurer une cohérence des activités d'enseignement et d'évaluation.

Il s'agit, aujourd'hui, de notre porte d'entrée vers la planification. Les outils nous permettant de recueillir des traces du développement de la compétence doivent être liés à la planification. Les sont et tirées des activités régulières de la classe (Observations, analyse de productions, entrevues).

En cours d'apprentissage, elle doit être et s'appuyer sur une variété de traces qui témoignent de la progression de l'élève dans des contextes divers. Ainsi, il est possible de comparer ses résultats avec ce qui est attendu dans les documents prescriptifs (PFE, PA, Cadre d'évaluation). L'analyse se fait dans le but de soutenir la progression de l'élève.

L'interprétation consistera à analyser le portrait-classe dans le but de faire ressortir les besoins prioritaires du groupe.

Le jugement est fondé sur les critères des documents prescriptifs retenus lors de la planification et sur les conditions dans lesquelles les apprentissages ont été réalisés. Les traces qui appuient le jugement doivent être suffisantes, pertinentes et témoigner de la progression de l'élève.

Le jugement consistera à analyser les mesures de différenciation de l'évaluation que vous aurez choisies, à savoir si elles ont un impact sur la note (le jugement) ou non.

En cours de cycle les décisions mènent à des actions qui contribuent au développement des compétences. L'évaluation a alors pour fonction l'aide à l'apprentissage.

Les décisions orientées vers la fonction de reconnaissance des compétences ont des visées administratives et influencent le cheminement de l'élève. Elles doivent donc être documentées.

L'étape de décision-action consistera à poser des décisions pédagogiques en regard de la différenciation de l'évaluation (à partir de nos données d'interprétation).

Toutes décisions ou actions conduisent à une communication ayant pour but l'une ou l'autre des fonctions de l'évaluation. Ainsi, elle peut s'adresser à l'élève, aux parents ou aux intervenants, d'où l'importance de planifier les moments.

Définir où se trouve chaque élève....

Portrait classe: avoir une bonne idée des forces et défis de chaque élève afin de contribuer à la formation intellectuelle, au développement Art.22.1et2 LIP

Proposer du contenu utile à la tâche par des capsules vidéos

Types de productions différentes : affiches, exposés, organisateurs graphiques, etc. ;

Médiums de présentation différents : ordinateur, enregistrement audio, écriture, etc. ;

Types d'évaluation différentes : observations, entretiens, grille d'autoévaluation, coévaluation, évaluation collective orale (intégrer les temps d'évaluation aux temps d'apprentissage) ;

Utilisation régulière de l'ordinateur avec logiciel d'aide technologique (doit être inscrit au plan d'intervention et faire objet de la démarche de mise en place) ;

Autoriser les élèves à faire leur production en équipe ou individuellement ;

Cibler et démontrer des objectifs précis à atteindre (donner une intention) qui feront l'objet d'une rétroaction individualisée.

Horaires variés, accorder plus de temps si la tâche est plus difficile ou plus longue que prévu ;

Enseignement par projet ;

Apprentissage collaboratif ;

Centres mathématiques ;

Exploitation de la classe inversée " les cours à la maison et les devoirs en classe " ;

Permettre de manipuler un objet ;

Utiliser un autre local avec surveillance (doit être inscrit au plan d'intervention);

Offrir une place stratégique en classe ;

Privilégier le matin pour les évaluations ;

Prévoir un espace dans la classe pour que l'élève puisse se retirer ou se calmer ;

Préciser le temps alloué pour l'activité en cours ;

Annoncer de façon préventive tout changement à l'horaire.

Documents ministériels différenciation
Établir un plan de match....

Exigences du PFEQ (P.d'é.P.17 et 42)

La différenciation pédagogique

Contenus

Structures

Processus

Productions

Ce sur quoi la tâche porte. Le contenu fait référence à ce que l'élève doit apprendre, aux connaissances et habiletés qu'il doit maîtriser.

Produits ou résultats attendus de la tâche. Moyens par lesquels l'élève montre ce qu'il a compris et appris.

Environnement dans lequel se font les apprentissages et l'évaluation. Ce sont les modalités d'organisation de la tâche.

C'est intervenir sur le "comment" de la tâche. Les façons dont l'élève s'approprie les savoirs et les habiletés pour mieux les comprendre.
La différenciation pédagogique est considérée comme le principal levier permettant d'amener tous les élèves à la réussite. Différenciation pédagogique: soutenir tous les élèves pour favoriser la réussite éducative p. 9 Le Programme de formation invite à mener les élèves à la réussite. Comme tous ne progressent pas au même rythme, cet objectif ne peut être atteint que si les différences sont prises en compte. La différenciation des interventions est donc essentielle. Les difficultés d'apprentissage à l'école : Cadre de référence pour guider l'intervention p.12-13 (2003)
Cadre de référence pour guider l'intervention - Version abrégée Tenir compte de ces différences suppose que l'enseignant insère dans sa pratique la différenciation pédagogique qui permet aux élèves de développer les compétences exigées, tout en empruntant des voies diverses Politique d'évaluation des apprentissages p. 16
Les 4 axes de la différenciation

Important d'avoir en tête les 4 axes pour faire le tour de tous les leviers que l'on peut avoir en différenciation

Cadres, sources et extraits

Loi sur l'instruciton publique

Programme de formation de l'école Québécoise

Différenciation pédagogique: soutenir tous les élèves pour favoriser la réussite éducative

Cadre de référence pour guider l'intervention

Ai-je besoin de recueillir autant de traces en lien avec chacun des critères pour être en mesure de poser un jugement sur la compétence de mes élèves?

Comment pourrais-je différencier mon évaluation en lien avec le critère 5? Est-ce que mes élèves savent comment appliquer leurs stratégies d'autocorrection? Savent-ils utiliser efficacement leurs outils? Est-ce que certains élèves auront besoin de mesures d'adaptation?

En lien avec les critères 3 à 5, comment recueillir des traces variées?

Politique d'évaluation des apprentissages

Est-ce que les tâches d'évaluation plus formelles seront les mêmes pour tous mes élèves ?

Quelles tâches proposer pour susciter la motivation et l'engagement d'une élève comme Ana?

Quelles mesures de soutien devront être offertes à Gabriel, Majid, Béatrice, Antoine et Mohamed? Devrais-je observer un seul critère à la fois?

Comment différencier mon évaluation dans toutes les matières qui impliquent de l'écriture? Quels choix proposer aux élèves comme Gabriel?

Nous devons différencier selon:

Pour soutenir tous les élèves pour

favoriser leur réussite éducative!
Pour le secondaire
Politique de l'adaptation scolaire
Différents outils de portrait-classe du Cybersavoir en adaptation scolaire
Droit de l'enseignant
1° de prendre les modalités d'intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié;

"... les apprentissages seront nécessairement différenciés afin de répondre aux besoins de formation dans le respect des différences individuelles. Une attention particulière sera portée à chaque élève, de façon à prendre appui sur ses ressources personnelles de tous ordres et à tenir compte de ses acquis et de ses intérêts."

" Le programme actuel ne prétend pas résoudre par lui-même le problème des inégalités, mais il permet de prendre en compte l'hétérogénéité qui caractérise tout groupe d'élèves et il facilite la différenciation pédagogique, condition essentielle de la lutte contre l'échec"

Accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance. (Orientation fondamentale)

Politique de l'adaptation scolaire :
Une école adaptée à tous ses élèves p. 17

Interprétation et Décision-Action

Modélisation décision-action

Interprétation de l'analyse du portrait

Modélisation de l'interprétation

Lecture par critère d'évaluation (verticalement)

Lecture par élève (horizontalement)

Les échelles des niveaux de compétence-primaire

Les échelles des niveaux de compétence-secondaire

Grilles d'évaluation

Référentiels d'intervention du MEQ

Mesures de différenciation

Adaptation à la situation d'écriture

Structure de phrases et ponctuation

Analyse du problème et mise en oeuvre de la démarche
Documents ministériels différenciation
Communes à toutes les disciplines

Maths, science et technologie

Votre interprétation

Mesures de différenciation

Adaptation à la situation d'écriture

Structure de phrases et ponctuation

Analyse du problème et mise en oeuvre de la démarche
2 3
Communes à toutes les disciplines

Maths, science et technologie

?

?

Différenciation de l'évaluation

Modification des attentes

Mesures ayant un impact sur la note

La flexibilité pédagogique mise en lumière dans le PFEQ, tant au primaire qu'au secondaire, est la première forme de différenciation pédagogique et concerne tous les élèves. Au quotidien, cette souplesse ouvre la porte à toutes sortes de possibilités à offrir aux élèves, tant sur le plan du choix de contenus différents que sur le plan de structures diverses, de processus variés et de productions diversifiées (Tomlinson [2004], Tomlinson et Imbeau [2010], Caron [2008]). Elle vise à rendre optimal le développement des compétences dans chacun des programmes du PFEQ.

La mesure d'adaptation, présente certaines similarités par rapport à la flexibilité pédagogique. Elle se superpose à cette dernière pour les élèves qui en ont besoin. La mesure d'adaptation est un ajustement essentiel qui permet à un élève qui présente des difficultés importantes (ou des limitations) de surmonter ou d'atténuer un obstacle lors de l'apprentissage et de l'évaluation. Cette mesure ne modifie pas les attentes envers l'élève. L'absence d'une mesure d'adaptation appropriée à ses besoins limite le développement de ses compétences ou la démonstration de ses apprentissages. La décision de mettre en place une telle mesure, pour une ou plusieurs matières, s'appuie sur une analyse de la situation de l'élève dans le cadre de la démarche du plan d'intervention.
AUJOURD'HUI!
L'impact sur le jugement (note) se détermine lors du jugement global, en fin d'étape (sauf en situation d'épreuve obligatoire, d'épreuve institutionnelle imposée ou d'épreuve institutionnelle disponible où l'impact des mesures doit être comptabilisé dans la note de l'épreuve). Ainsi, si l'on détermine qu'un critère d'évaluation a été touché de façon récurrente et importante par une ou des mesures de soutien ayant de l'impact sur le jugement, la pondération accordée à ce critère doit donc être ajusté ou retirée, selon la situation. Par exemple, dans le cas où, tout au long de l'étape, un intervenant aurait écrit ce qu'un élève lui aurait dicté en contexte d'écrire des textes variés, la pondération liée à l'orthographe serait ici retirée de la note globale d'étape en écriture

La modification des attentes par rapport aux exigences du PFEQ, est d'une nature différente de celle des deux premières. Elle se superpose à la flexibilité pédagogique ainsi qu'à la mesure d'adaptation, le cas échéant. Mise à la disposition du réseau scolaire, cette modalité vise à favoriser le développement des compétences indiquées au PFEQ pour l'élève qui n'est pas en mesure de répondre aux exigences de ce programme dans une ou plusieurs matières. La décision de modifier les attentes pour un élève implique une analyse préalable de la ou des matières touchées. La modification des attentes par rapport aux exigences du PFEQ peut être envisagée pour les élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Elle peut également être envisagée pour les élèves dont les compétences langagières28 en français ne leur permettent pas, temporairement, de réaliser l'ensemble des apprentissages dans cette langue ou d'en faire pleinement la démonstration. Lorsqu'il est question des élèves HDAA, la décision est prise dans le cadre de la démarche du plan d'intervention. En ce qui concerne les élèves bénéficiant des services d'accueil et de soutien à l'apprentissage du français, cette décision s'inscrit dans une démarche d'analyse multidisciplinaire. Des attentes personnalisées pour l'élève, à partir des exigences du PFEQ, déterminent alors l'enseignement et l'évaluation pour la matière visée
AUJOURD'HUI!
Balises et consignation de la différenciation de l'évaluation de l'apprentissage

+ accédez au document et à la capsule explicative

et interprétation
AUJOURD'HUI!
explications...

explications...

explications...

explications

Document Les preuves d'apprentissage: questionnements

La planification globale permet de favoriser des visées communes, de choisir des critères communs qui nous permettront de parler le même langage concernant la progression des élèves et de pouvoir échanger avec tous les intervenants de l'école en vue de porter notre jugement.

Elle vise aussi à assurer une cohérence des activités d'enseignement et d'évaluation.

Il s'agit, aujourd'hui, de notre porte d'entrée vers la planification. Les outils nous permettant de recueillir des traces du développement de la compétence doivent être liés à la planification. Les sont et tirées des activités régulières de la classe (Observations, analyse de productions, entrevues).

En cours d'apprentissage, elle doit être et s'appuyer sur une variété de traces qui témoignent de la progression de l'élève dans des contextes divers. Ainsi, il est possible de comparer ses résultats avec ce qui est attendu dans les documents prescriptifs (PFE, PA, Cadre d'évaluation). L'analyse se fait dans le but de soutenir la progression de l'élève.

L'interprétation consistera à analyser le portrait-classe dans le but de faire ressortir les besoins prioritaires du groupe.

Le jugement est fondé sur les critères des documents prescriptifs retenus lors de la planification et sur les conditions dans lesquelles les apprentissages ont été réalisés. Les traces qui appuient le jugement doivent être suffisantes, pertinentes et témoigner de la progression de l'élève.

Le jugement consistera à analyser les mesures de différenciation de l'évaluation que vous aurez choisies, à savoir si elles ont un impact sur la note (le jugement) ou non.

En cours de cycle les décisions mènent à des actions qui contribuent au développement des compétences. L'évaluation a alors pour fonction l'aide à l'apprentissage.

Les décisions orientées vers la fonction de reconnaissance des compétences ont des visées administratives et influencent le cheminement de l'élève. Elles doivent donc être documentées.

L'étape de décision-action consistera à poser des décisions pédagogiques en regard de la différenciation de l'évaluation (à partir de nos données d'interprétation).

Toutes décisions ou actions conduisent à une communication ayant pour but l'une ou l'autre des fonctions de l'évaluation. Ainsi, elle peut s'adresser à l'élève, aux parents ou aux intervenants, d'où l'importance de planifier les moments.

Définir où se trouve chauqe élève....

Portrait classe: avoirunebonne idée des forces et dé.fis de chaque élève afin de contribuer à la fomrtion intellectuelle, au developpement Art.22.1et2 LIP

Établir un plan de match....

Exigences du PFEQ (P.d'é.P.17 et 42)

Vos élèves vous remercient...

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour la réussite de tous les élèves Helder Cintrao, CP évaluation MAude Belleville, CP évaluation et adaptation scolaire Elizabeth Desjardins-Saey, CP adaptation scolaire SP Eve Morin, CP adaption scolaire SP L'évaluation différenciée Planification de l'enseignement et de l'évaluation Interprétation et décision Que peut-on différencier lorsqu'on évalue Interprétation et décision Retour

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=5QB-cO1Ny6c&ab_channel=Conseilsup%C3%A9rieurdel%27%C3%A9ducation-Qu%C3%A9bec

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Conseil supérieur de l'éducation - Québec

# data[].attributes.body
https://cediphi.org/guide-de-meilleures-pratiques-inclusives/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Quand c'est possible, sélectionner des textes qui ont un langage neutre et qui ne trahissent pas de stéréotypes. Si les textes à présenter ne répondent pas à ces critères, il est utile d'annoncer, d'avertir ou de souligner que tel texte ne rencontre pas ces exigences. Il est bénéfique de réfléchir au matériel proposé aux étudiant-es. Certaines perspectives sont-elles systématiquement ignorées ? Ex.: Le corpus est-il entièrement composé d'auteurs blancs et de genre masculin ? Négliger de présenter certaines perspectives implique souvent un jugement de valeur implicite (hooks, 1994).

Manifester le même niveau de respect et de confiance envers l'ensemble des étudiant-es.

Dans la plupart des cas, il est clair que les professeur-es ne visent pas à exclure volontairement certains groupes d'étudiant-es de l'expérience d'apprentissage. Néanmoins, il est avéré que des comportements inconscients causent répétitivement des microagressions.

Par exemple, les femmes rapportent que les professeurs les interrompent plus souvent que les hommes, les ignorent plus souvent, leur posent des questions plutôt simples (vs " analytiques "), reconnaissent moins leurs contributions, et rebondissent moins sur leurs interventions. Ces inégalités s'accumulent et créent chez les groupes visés des effets de découragement intenses (Hall, 1982).

Gérer les interactions malsaines, provocantes ou verbalement violentes aussitôt qu'elles ont lieu.

La bonne gestion des moments difficiles évitera que les sentiments des étudiant-es n'atteignent le point où l'apprentissage est sérieusement compromis.

(Pour des stratégies concrètes pour gérer les moments difficiles, consulter Managing Hot Moments in the Classroom).

Ne pas demander à des individus de parler pour le groupe ou pour la classe. Les étudiant-es faisant partie de minorités affirment parfois se sentir invisibles en classe, ou encore trop visibles (on parle parfois du " token de la minorité " pour désigner ce phénomène). Cette expérience est encore plus désagréable lorsqu'on leur demande d'être les porte-paroles de tel groupe, et cela peut entraîner des conséquences sur la performance académique.

Éviter à tout prix la " mecsplication " ( mansplaining). Il est très utile de fournir des explications détaillées lorsque des personnes le demandent. Par contre, cette initiative peut s'avérer néfaste lorsqu'elle n'est pas désirée. Dans un article récent paru sur le site web de la BBC, Kim Goodwin (2018) propose un schéma illustrant le rôle de la notion de consentement dans le dialogue en lien avec la pratique du mansplaining :

Source : http://www.bbc.com/capital/story/20180727-mansplaining-explained-in-one-chart

Il est important de garder en tête que l'espace de discussion est un espace de jeux de pouvoir et de privilège pour éviter de " mecspliquer ". Selon Goodwin, " les données de la recherche appuient l'idée que les comportements liés à la communication sont souvent genrés, et ce de plusieurs manières. À l'école, les garçons sont encouragés à prendre plus de place dans l'espace de discussion. Les hommes adultes parlent beaucoup plus dans les groupes, ce qui renforce la perception que l'on a de leur influence. Les femmes sont plus interrompues que les hommes, à la fois par les hommes et les femmes, mais les femmes interrompent rarement les hommes. " (2018; notre traduction)

Mode d'emploi pour une discussion inclusive de David Chalmers

Cette section reprend en partie les Guidelines for respectful, constructive, and inclusive philosophical discussion. Traduction de l'anglais vers le français autorisée par l'auteur.
Les recommandations suivantes concernent principalement la discussion philosophique orale en contexte formel : colloques, conférences, séminaires, cours, etc. Certaines d'entre elles peuvent néanmoins être pertinentes pour des discussions informelles de même que pour des discussions non-philosophiques.

Les principes de respect

Ne présentez pas d'objections qui expriment le seul rejet catégorique de la position.

N'agissez pas comme si vous étiez exagérément incrédule vis-à-vis la position d'une personne.

Évitez de rouler les yeux, de faire des grimaces ou des expressions faciales de mépris et/ou de moquerie. Ne riez pas d'une personne directement ou indirectement (avec vos autres collègues).

Évitez d'amorcer une conversation en parallèle pendant qu'une personne occupe l'espace de parole.

Reconnaissez la valeur de la position soutenue par votre interlocuteur ou interlocutrice.

Dirigez vos objections aux thèses et non aux personnes qui formulent ces thèses.

Être constructif-ve

Les objections, c'est bien. Ce qui est également bien, c'est d'être constructif-ve, de développer davantage à partir de la position de vos collègues, de renforcer la position de vos collègues. Même les objections peuvent être faites de manière constructive.

Même quand une objection est fatale par rapport à une position, il est souvent bénéfique pour la discussion de tenter de trouver un aspect positif qui est lui-même suggéré par l'objection.

Si vous croyez fermement que la position de votre collègue n'a aucune valeur et qu'on ne peut rien apprendre d'une telle position, pensez-y à deux fois avant de poser votre question.

C'est bien de mettre en doute les présupposés d'un agenda philosophique, mais les discussions au sein desquelles ce doute domine tout l'espace discursif peuvent être néfastes.

Vous n'avez pas besoin de relancer sans cesse la même objection (individuellement ou en groupe) jusqu'à ce que votre collègue baisse les bras.

Gardez en tête que la philosophie n'est pas un combat où l'on doit décerner des gagnant-es et des perdant-es.

Normes d'inclusivité

Ne dominez pas la discussion (sauf si vous êtes conférenciers ou conférencières, ou professeur-e !)

Poser une question par tour de question (les suivis de questions autorisés par la modératrice ou le modérateur sont acceptables).

Tentez de rester concis-e dans la formulation de votre question (ne sombrez pas dans un commentaire interminable sur la présentation).

Prenez en compte les éléments qu'ont amené vos collègues à la discussion dans la formulation de vos questions (ne posez pas la même question que vos collègues en d'autres mots).

C'est très bien de poser une question que vous jugez être naïve ou mal informée.

N'employez pas d'exemples mettant en scène des éléments offensants ou gratuits.

Normes procédurales pour les conférences

La modératrice ou le modérateur devrait prendre les questions. Cette personne devrait garder une liste des tours de paroles plutôt que de faire lever les mains à chaque fois.

Faire un suivi de votre propre question est généralement de bon goût, mais cela devrait être avec concision. Pensez-y à deux fois avant de relancer pour une troisième ou quatrième fois la conférencière ou le conférencier.

La modératrice ou le modérateur devrait tenter de distribuer équitablement la prise de parole, en donnant la priorité à ceux et celles qui n'ont pas encore parlé (il n'est pas obligatoire de donner la parole dans l'ordre des mains levées).

La modératrice ou le modérateur doit avoir en tête les différents stéréotypes dans la gestion des discussions, et intervenir en cas d'agression.

Le langage n'est pas créé sui generis !

Il est le fait de nos sociétés, et il évolue au fil du temps. Par exemple, la règle du " masculin l'emporte sur le féminin " n'a pas toujours existé. Elle a été instituée au 17e siècle, sous l'influence de grammairiens convaincus que le genre masculin, plus noble, devait primer le féminin, le mâle étant alors considéré comme supérieur à la femelle.

À l'inverse, la rédaction " épicène " vise à offrir une égale représentation des genres dans le texte.

Voici quelques trucs et conseils pour y parvenir sans trop de mal :

Choisir le trait d'union, et non la parenthèse ou la barre oblique pour les doublets abrégés. Par exemple : les étudiant-e-s ou les étudiant-es, et non les étudiant(e)s ou les étudiant/es.

Lessard, M. et Zaccour, S. (2017). Grammaire non sexiste de la langue française. M Éditeur.

Hall, S. (1982). The Classroom Climate: A Chilly One For Women? Association of American Colleges.

hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Routledge.

Goodwin, K. (29 juillet 2018). Mansplaining, explained in one simple chart. BBC Capital. Récupéré de : http://www.bbc.com/capital/story/20180727-mansplaining-explained-in-one-chart

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide de meilleures pratiques inclusives - CEDIφ

# data[].attributes.attachment_link.description
Quand c'est possible, sélectionner des textes qui ont un langage neutre et qui ne trahissent pas de stéréotypes. Si les textes à présenter ne répondent pas à ces critères, il est utile d'annoncer, d'avertir ou de souligner que tel texte ne rencontre pas ces exigences. Il est bénéfique de réfléchir au matériel proposé aux étudiant-es.

# data[].attributes.body
p.23 Référentiel

# data[].attributes.attachment_link.title
La conseillance pédagogique - Une culture de collaboration - Granger-Guillemette-Lamoureux - UDS - 2021

# data[].attributes.headline
Fait pour primaire mais transférable secondaire

# data[].attributes.subject
Fait pour primaire mais transférable secondaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Favoriser l'utilisation du français en classe

# data[].attributes.body
https://view.genial.ly/623cbd9b3969b50018a959e7/interactive-content-strategies-outils-et-moyens-devaluation

# data[].attributes.attachment_link.title
stratégies, outils et moyens dévaluation

# data[].attributes.body
Si les enseignants veulent améliorer la qualité de leur évaluation pour les apprentissages, ils doivent réviser leur démarche pour :

- impliquer davantage les élèves dans leur apprentissage

- ajuster leur enseignement pour prendre en compte l’évaluation

- produire un retour d’information (feedback) efficace pour les élèves

- développer l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs

# data[].attributes.attachment_link.title
Référentiel québécois des compétences du futur - Québec - 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Référentiel pour guider l'intervention en milieu défavorisé - MEQ - 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
Référentiel de compétences professionnelles - Profession enseignante - MEQ - 2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide Climat sécuritaire, positif et bienvaillant - Instrument Mobilisation-CVI - MEQ - 2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Différenciation pédagogique - MEQ - 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Cadre de référence et guide à l'intention du milieu scolaire - L'intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement - MEQ - 2015

# data[].attributes.attachment_link.title
Cadre de référence - Les difficultés d'apprentissage à l'école - guider l'intervention - MEQ - 2003

# data[].attributes.body
https://downloads.ctfassets.net/cfektv4t16rw/3Oqn9ZrgWFsHtV3QaCoXKc/ff2ac1add639360fe2df5861f2c103e4/litteratie_dans_toutes_les_matieres_communication_orale12345.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
faire écrire davantage et corriger moins

# data[].attributes.body
Identifiez les obstacles possibles ainsi que des solutions ou des bonnes idées pour persévérer et rester engagé dans l’implantation de la démarche (offrir un temps de réflexion en équipe). Quelques pistes de solutions

•Mettre les élèves dans le coup

•Parler de ce qu’on fait avec des collègues

•Conserver des traces de ce qu’on fait

•Noter les réussites, aussi petites soient-elles

•Se fixer des buts réalistes

•Accepter que ce ne soit pas parfait

•Avoir un horizon à long terme

•Développer un  réseau de soutien

# data[].attributes.body
Recherche sur stratégies apprentissage et enseignement

# data[].attributes.attachment_link.title
La lecture chez les élèves du secondaire - doc ministère

# data[].attributes.body
ACTIVITÉS autour du vocabulaire et des notions de grammaire

# data[].attributes.body
Certains élèves en ont besoin, tous en profitent : stratégies gagnantes, pouvoir des profs, besoins des élèves, méthodes efficaces

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment venir en aide aux élève qui ont des difficultés en lecture

# data[].attributes.body
Avantages, rôles et stratégies, questionnement, modalités, apport techno, carnet de lecture

# data[].attributes.body
Processus, stratégies, modèle interactif, connaissances, approche équilibrée, dispositifs, modèles d'enseignement, continuum

# data[].attributes.body
Répondre aux besoins des élèves ayant des troubles d'apprentissage - À l'appui des écoles favorisant l'inclusion (gov.mb.ca)

Comprendre les troubles
Répondre aux besoins des élèves
Troubles en lecture
Troubles en expression
Aider à réussir

# data[].attributes.attachment_link.title
Pratiques efficaces aux Services éducatifs - Lignes directrices 2022-2023 (1)