# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Orientación Andújar - Recursos Educativos

# data[].attributes.attachment_link.title
Escalera de la metacognición para infantil y primaria

# data[].attributes.attachment_link.description
La metacognición tiene como objetivo el conocimiento profundo de qué sabemos y cómo lo hemos aprendido, para mantener las estrategias que nos funcionan y det

# data[].attributes.headline
Rebeca Anijovich: autonomía y retroalimentación

# data[].attributes.subject
Rebeca Anijovich: autonomía y retroalimentación

# data[].attributes.headline
Estimular el trabajo con autoinstrucciones

# data[].attributes.subject
Estimular el trabajo con autoinstrucciones

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uso de cookies

Las cookies de este sitio web se usan para personalizar el contenido y los anuncios, ofrecer funciones de redes sociales y analizar el tráfico. Además, compartimos información sobre el uso que haga del sitio web con nuestros partners de redes sociales, publicidad y análisis web, quienes pueden combinarla con otra información que les haya proporcionado o que hayan recopilado a partir del uso que haya hecho de sus servicios. Más Información

Aviso de cookies

# data[].attributes.attachment_link.description
Uso de cookies Las cookies de este sitio web se usan para personalizar el contenido y los anuncios, ofrecer funciones de redes sociales y analizar el tráfico. Además, compartimos información sobre el uso que haga del sitio web con nuestros partners de redes sociales, publicidad y análisis web, quienes pueden combinarla con otra información que les haya proporcionado o que hayan recopilado a partir del uso que haya hecho de sus servicios.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rúbricas de evaluación de la fluidez lectora

En Educación Primaria, la evaluación debe apoyar la consecución del aprendizaje en lugar de simplemente medirlo. Este principio básico de la evaluación formativa suele olvidarse con frecuencia, sobre todo cuando se trata de estimar el logro en comprensión lectora (Calero, 2017 )

Entre los componentes esenciales del aprendizaje de la lectura ( reconocimiento de palabras, fluidez lectora y comprensión lectora), la fluidez lectora ha sido tradicionalmente una de las destreza que más se ha evaluado y menos se ha enseñado en las escuelas. Y su evaluación se ha basado generalmente en el rendimiento en precisión y velocidad lectora que el estudiante es capaz de mostrar en 1 minuto (Rasinski et al. 2011 )

Sin embargo, en el tránsito que los lectores realizan entre el reconocimiento inicial de palabras y un nivel aceptable de fluidez lectora para llegar a la comprensión del texto, aproximadamente un 25% de ellos no alcanzan a desarrollar la lectura fluida que les facilite entender lo que leen. Una explicación posible de ese tránsito fallido tiene una doble explicación:

a) La escuela suele premiar más el logro en habilidades académicas automáticas que el dominio de los procesos de aprendizaje que promueven tales habilidades.

b) Como consecuencia, en las aulas de Educación Primaria se ofrecen pocas posibilidades de aprendizaje de procesos de aprendizaje estratégico de fluidez lectora a los lectores iniciales (dimensión cognitiva), y menos aún se les brindan oportunidades para que también valoren el sentido que tiene una lectura fluida para mejorarla (dimensión metacognitiva), a través de procedimientos de evaluación formativa.

En las últimas entradas en este blog ( ver "Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora"; "Sabes cómo modelar la lectura fluida de tus alumnos?"; "La lectura asistida mejora la fluidez lectora"; "La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora", y "Prácticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora"), hemos hecho para instruir a los alumnos en cómo leer con fluidez, señalando además la necesidad de revisar las prácticas escolares tradicionales de aprendizaje de esta destreza, basadas generalmente en el entrenamiento en lectura veloz.

Hoy, en la última entrada sobre este mismo tema, quiero ampliar y completar la que escribí con fecha 11-01-2013 "¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?", compartiendo contigo una de las estrategias de coevaluación de la fluidez lectora más recomendadas por la investigación actual: la rúbrica (o matriz de evaluación), un instrumento auténtico de evaluación formativa y de desarrollo metacognitivo.

Como sabemos, el modelo prevalente de evaluación de la fluidez lectora en la escuela sitúa al docente con su cronómetro como único responsable del seguimiento, control y evaluación de un aspecto singular de este aprendizaje: la velocidad lectora. A partir de ahí, el profesorado es el único responsable de emitir juicios acerca del nivel que alcanzan los alumnos. Estos últimos se limita a "correr", y en muchos casos a "decir el texto", leyendo generalmente para satisfacer las expectativas y objetivos de lectura de su "profe", o de su familia.En esa situación, el único mensaje explícito e implícito que el docente transmite al alumno, y que éste procesa oportuna y acríticamente, es que leer velozmente equivale a ser un buen lector y obtener el rendimiento que se le demanda.

¿Qué consecuencias tiene para los lectores de Educación Primaria el recurso a la utilización del cronómetro como único medio de control de la fluidez lectora? Una, y dramática: interferir en su capacidad de aporte de pensamiento estratégico durante la tarea lectora. Sin embargo, no es sólo este efecto de disuasión lo que genera que los estudiantes pongan sus recursos cognitivos con casi exclusividad en el logro de la velocidad; sino que además el cronómetro como instrumento de evaluación recurrente va anulando progresivamente su capacidad de controlar y supervisar la comprensión del texto y, en su caso, de poder utilizar estrategias de reparación de la comprensión, como son las de ralentizar o detener la lectura para releer el texto y comprenderlo mejor.

Algunas preguntas tendríamos que hacernospara analizar de dónde partimos (nuestras ideas previas), y poder así comprender la realidad pedagógica en la que estamos, para así poder elaborar alternativas válidas y fiables de evaluación en este ámbito del aprendizaje. ¡No hay nada mejor que la estrategia de autocuestionarse para comenzar a construir conocimiento sobre lo que nos rodea!

* ¿Es ese un modelo de evaluación válido, fiable y eficiente para que los niños mejoren su fluidez lectora?
* Como docentes, ¿qué decisiones pedagógicas podemos adoptar a partir de los resultados que obtenemos del uso del cronómetro con aquellos alumnos que "no leen deprisa"?
* ¿Puede considerarse la lectura lenta y reposada un problema de aprendizaje, o de retraso lector?
* ¿Cuándo y con qué criterios válidos, fiables y formativos se decide que un alumno es lento al leer?
* ¿Qué sentido o efecto, tiene construir y divulgar tablas que sitúen el número de palabras X minuto que un alumno de un determinado nivel educativo concreto debe leer, si no es el de generalizar prácticas escolares que desmotivan a un buen número de estudiantes para acercarse a la tarea de comprender un texto?
* ¿Tiene ese modelo de evaluación algún significado para el logro del desarrollo cognitivo o metacognitivo del lector inicial?

Sería sumamente interesante buscar alguna respuesta coherente a estas preguntas. Me temo que no existen.

La Rúbrica, por el contrario, se sitúa en un modelo de evaluación formativa, cuya característica esencial es que ofrece retroalimentación, tanto al docente, como al propio alumno acerca de su progreso académico. La idea de una evaluación formativa no sólo debe recoger el hecho de que el profesorado pueda utilizar las evidencias y el resultado de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también debe implicar a los lectores, para hacerles conscientes de sus puntos débiles y fuertes a través del manejo (en teoría vygotskiana) de herramientas de pensamiento (estrategias) que les enseñen a autoevaluarse y a autorregular su propio aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes deberían aprender a controlar su propio rendimiento en fluidez lectora para plantearse nuevos objetivos de mejora.

Esta herramienta de evaluación formativa se caracteriza por ser un instrumento de autoevaluación de la fluidez lectora que:

* Se utiliza como un recurso de coevaluación y autoevaluación entre alumnos.

* Otorga al estudiante la capacidad de autocontrolar el proceso que sigue para mejorar su fluidez lectora.

* Es un instrumento que no se construye con el objetivo de que los estudiantes controlen su velocidad lectora, sino que se diseña con el objetivo de que los alumnos conozcan cómo leen fluidamente y comprenden lo que leen durante su aplicación.

* Comprende varios descriptores (ver figuras 1 y 2), que explican los diferentes componentes del constructo fluidez lectora, como por ejemplo: lectura expresiva, tono, fraseo adecuado, ritmo lector y comprensión.

* El lenguaje de los descriptores debe ser familiar para el alumnado ,y graduarse en función de los diferentes niveles de logro, y expresados en términos de una escala (por ejemplo: Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o alternativamente con términos numéricos (4, 3, 2, 1), que al final se pueden sumar para poder determinar una resultado global más concreto en fluidez: (A, B, C; ó niveles Alto, Medio o Bajo).

* Fomenta el que los lectores adquieran competencia metacognitiva en el seguimiento y control de su nivel de fluidez lectora.

* Su uso frecuente incrementa la regulación del propio proceso de aprendizaje de la lectura fluida.

* Debe formar parte del portfolio individual de lectura de cada estudiante como una muestra más de su competencia ante su profesor o profesora, o sus padres.

Quienes tenemos experiencia en el uso de rúbricas para desarrollar la fluidez lectora, sabemos que Es sorprendente comprobar que muchos de estos estudiantes los lectores acostumbrados a utilizarlas, vuelcan, por una parte, sus recursos cognitivos hacia la construcción de la comprensión del texto y, por otra, ponen en juego otros recursos de tipo metacognitivo, que les ayudan a tomar el control, la supervisión y el seguimiento de su competencia en lectura fluida, a partir de los descriptores que las rúbricas incluyen.
se caracterizan por su habilidad para saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que leen, cuándo ralentizar el ritmo de lectura para comprender mejor, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura de algunas partes del texto en función de los signos de puntuación, etc, Y lo que es más importante, estos alumnos obtienen buenos resultados en comprensión lectora. Rasinski et al. 2011).

Fases para enseñar a los alumnos a usar las rúbricas

Antes de entregar una rúbrica a un alumno para que la utilice (una error que frecuentemente se comete) es necesario llevar a cabo un proceso de andamiaje sobre cómo usarla. Aquí sugerimos tres fases a trabajar, durante el tiempo que el docente considere conveniente:

* * * Modelado inicial del uso de la misma por parte del profesor. Este proceso de modelado debe hacerse de un modo extensivo en el tiempo. Es aconsejable elegir cada vez un descriptor (o un par de ellos como máximo) y sus distintos niveles de logro, para facilitar que el alumnado se familiarice con su significado. Es aconsejable, por tanto, trabajar cada descriptor y sus niveles de logro independientemente. Para tal fin, el docente llevará a cabo la lectura de un texto elegido previamente, y les mostrará el sentido y la realización práctica que tiene dicho descriptor (por ejemplo: "Lee con expresividad").
Práctica supervisada de coevaluación por parejas. Tras la elección de un texto corto y adecuado al nivel del alumnado, uno de los dos estudiantes lee todo el texto. Al final, o durante la lectura, el otro consulta la rúbrica y le asigna a su compañero una puntuación que defina, según él, el nivel de logro en el descriptor de fluidez respectivo. Posteriormente, se cambiarán los papeles y el primer alumno será quien ahora realice el papel de evaluador de su otro compañero.
Puesta en común con todo el grupo, para reflexionar sobre los problemas que los alumnos se hayan encontrado a la hora de interpretar o utilizar los descriptores o los distintos niveles de logro de la rúbrica que se utilice.

Es necesario señalar algunas sugerencias importantes en el manejo de una rúbrica:

* El estudiante lee un texto, o puede haberlo grabado previamente, que sea adecuado a su nivel lector
* El docente, u otro compañero del estudiante, escucha la lectura que éste está llevando a cabo, o que haya grabado previamente tras haberla entrenado.
* El tiempo de escucha de una lectura no debe sobrepasar los 3 ó 4 minutos.
* Al acabar la audición, o durante la misma, el docente, o el alumno que hace de observador-evaluador, consulta la rúbrica y asigna la puntuación adecuada que se corresponda con el tipo de nivel de desempeño en cada descriptor.
* Por último, se intercambian los papeles, y quien hizo de lector ahora hará de evaluador. Es importante que, quien haya escuchado la lectura, proporcione retroalimentación al estudiante que ha leído, señalándose aquellos descriptores que, según su criterio, caracterizan la lectura que ha hecho. Estas observaciones ayudarán, tanto al lector como al compañero que está evaluando, a mejorar el control sobre sus propios desempeños y su conocimiento de la tarea.

Ejemplos de rúbricas y recursos online para construirlas

A continuación, presentamos 2 ejemplos de rúbricas, y un recurso online que puede facilitar al docente la posibilidad de construir y diseñar rúbricas para distintas asignaturas.

* Esta rúbrica puede utilizarse con alumnado de los primeros cursos de Educación Primaria, y abarca cuatro descriptores: El primero ejemplo de rúbrica ha sido elaborado por Víctor Solis, un docente de "The Magellan International School" en Austin, Texas, un centro que ofrece un programa de inmersión en español. ¡Gracias por autorizarnos su publicación en este blog!
expresión, ritmo de lectura, precisión en el reconocimiento de palabras y comprensión del texto. Destacar, que los niveles de logro se representan con cuatro dibujos que ejemplifican el proceso de nacimiento de un pollito, lo que bien podría representar el desarrollo de una destreza cognitiva y metacognitiva tan importante para muchos estudiantes de los cursos iniciales, como es el caso de la fluidez lectora.

Rúbrica de evaluación de la fluidez lectora . ©comprension-lectora.org.

* El segundo ejemplo de rúbrica, lo publicamos recientemente en la entrada "¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?". Consta de cinco descriptores, con una escala de valoración de logro con cuatro alternativas.Esta rúbrica puede usarse con alumnado de cursos intermedios y superiores de Educación Primaria, y ofrece la posibilidad de cuantificar la puntuación de cada alumno y la del grupo-clase.

Rúbrica de evaluación de la fluidez lectora. ©comprension-lectora.org.

Finalmente, es un recurso online que ofrece a los docentes una herramienta gratuita para ayudarles a crear y diseñar rúbricas personalizadas, no sólo para el ámbito del desarrollo de la lectura, sino también para otras áreas del aprendizaje.

Andrés Calero

# data[].attributes.attachment_link.title
Rúbricas de evaluación de la fluidez lectora | Comprension-lectora.org

# data[].attributes.attachment_link.description
En Educación Primaria, la evaluación debe apoyar la consecución del aprendizaje en lugar de simplemente medirlo. Este principio básico de la evaluación formativa suele olvidarse con frecuencia, sobre todo cuando se trata de estimar el logro en comprensión lectora (Calero, 2017 ) Entre los componentes esenciales del aprendizaje de la lectura ( reconocimiento de palabras, fluidez lectora y comprensión lectora), la fluidez lectora ha sido tradicionalmente una de las destreza que más se ha evaluado y menos se ha enseñado en las escuelas.

# data[].attributes.headline
Rol docente en el aprendizaje cooperativo

# data[].attributes.subject
Rol docente en el aprendizaje cooperativo

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enseñar a pensar es uno de los retos a los que se enfrenta el docente contemporáneo en las aulas. Una de las maneras en que esto se puede lograr es promoviendo la metacognición. Esto se puede definir como la capacidad de un individuo para reflexionar, comprender y regular su propio aprendizaje. Promover la metacognición en los estudiantes conlleva muchos beneficios entre los cuáles podemos resaltar que desarrolla el aprendizaje autónomo, ya que es producto y productora de desarrollo cognitivo.

De la misma manera, desarrolla la capacidad para la resolución de problemas debido a que obliga al aprendiz a pensar y, según el tipo de problema la estrategia varía. Finalmente debemos señalar que promueve el aprendizaje significativo ya que la metacognición es un diálogo permanente donde se conecta nueva información con los saberes previos (a través de la reflexión) y así llega a construir una nueva y única información.

Otros beneficios de promover la metacognición en los alumnos

-Los ayuda a seguir aprendiendo a lo largo de su vida

-Facilita la estructuración de aprendizajes

-Potencia el desarrollo de capacidades

-Concientiza sobre el propio proceso de aprendizaje

¿Cuál es el rol del profesor al promover la metacognición en los alumnos?

-Asumir el papel de mediador más que transmisor del aprendizaje.

-Construir un amplio repertorio de técnicas cognitivas: Repetición, estructuración, organización de hechos- conceptos- principios; procedimientos a usar etc;

-Reconocer claramente lo que debe aprender, explicitando las metas a conseguir.

-Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas, para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivación y el interés.

-Elaborar un almacén de tácticas, diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el cómo usarlos.

-Plantear preguntas que obliguen a los alumnos a cuestionarse lo que creen que saben

Preguntas con las que puedes promover la metacognición en los alumnos.

1. ¿Qué has hecho o aprendido?

2. ¿Cómo lo has hecho o aprendido?

3. ¿Qué dificultades has tenido?

4. ¿Para qué te ha servido?

5. ¿En qué otras ocasiones podrás utilizar lo que has hecho/ aprendido?

6. ¿Qué piensas de lo que has dicho?

7. ¿Hasta qué punto estás de acuerdo o en desacuerdo?

8 ¿Qué otra cosa podrías agregar a esta solución?

9. ¿Cómo puedes convencernos de que tu opinión es la más adecuada?

10. ¿Cómo podrías convencernos de que tu solución es la mejor?

11. ¿Cómo has decidido que esto que dices es cierto?

12. ¿Hay alguna manera de demostrar con exactitud lo que quieres decir con esto?

13 ¿Por qué crees que esto es correcto o funciona?

14. ¿De qué manera argumentarías en contra de tu decisión?

15. ¿Cómo podrías demostrar las diferencias y similitudes?

16. ¿Cuántas posibilidades se te ocurren?

17. ¿Qué ejemplos se te ocurren para demostrar lo que afirmas?

18. ¿Qué ideas tienen más sentido para ti por qué?

19. ¿Cómo podemos verificar o probar esa información?

20. ¿Cuál es el propósito de este experimento o argumento?

21. ¿Qué otros detalles puedes aportar a tu respuesta?

22. ¿Qué problemas o dificultades encuentras?

23. ¿De qué manera justificarías tu opinión?

24. ¿Cómo lo hubieras resuelto?

25. ¿Qué has aprendido de ti mismo?

26. ¿Cómo puedes mejorar?

27. ¿Qué fortalezas identificas en ti?

28. ¿Qué sabías sobre el tema, qué sabes ahora, que más te gustaría aprender?

29. Si te equivocaste, ¿por qué crees que fue así?

30. ¿Crees que alguien hubiera pensado una solución diferente?

Conclusiones

Con estas preguntas podrás empezar a incorporar la metacognición en el aula y si las realizas de manera sistemática podrás ver los beneficios en el aprendizaje de los alumnos.

¡Esperamos que te sean de utilidad!

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñar a pensar: 30 preguntas para promover la metacognición en el aula

# data[].attributes.attachment_link.description
Enseñar a pensar es uno de los retos a los que se enfrenta el docente contemporáneo en las aulas. Una de las maneras en que esto se puede lograr es promoviendo la metacognición. Esto se puede definir como la capacidad de un individuo para reflexionar, comprender y regular su propio aprendizaje.

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover recipes, home ideas, style inspiration and other ideas to try.

# data[].attributes.headline
Autonomía: apoyo desde el ámbito familiar

# data[].attributes.subject
Autonomía: apoyo desde el ámbito familiar

# data[].attributes.body
Rutinas de pensamiento

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumen: Las rutinas de pensamiento permiten organizar los conocimientos siguiendo unos patrones determinados que se adaptan a las distintas situaciones posibles, facilitando el pensamiento crítico, creativo y autónomo. Dotar a estas estrategias cognitivas de un enfoque significativo que parta de los conocimientos previos del alumno y de sus intereses es esencial para el aprendizaje en la etapa de Educación Infantil.

Palabras clave: Rutinas de Pensamiento; Pensamiento Crítico; Pensamiento Visible; Pensamiento Autónomo; Pensamiento Creativo; Aprendizaje Significativo; Aprender a Pensar.

Abstract: Thinking routines allow organizing knowledge by following some specific patterns which may adapt to different possible situations, making the critical, creative, and autonomous thinking easier. Providing these cognitive strategies with a meaningful approach based on the individual previous understanding and interests is of utmost importance for learning in pre-school years.

Keywords: Thinking Routines; Critical Thinking; Visible Thinking; Autonomous Thinking; Creative Thinking; Meaningful Learning; Thinking Based Learning.

#CEdRevistaDigitalDocente. Las #RutinasDePensamiento en Educación Infantil ﻿Clic para tuitear
LAS RUTINAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Aprender a pensar

La sociedad evoluciona a un ritmo vertiginoso y con ella también cambia la educación, la cual ha de dar respuesta a las nuevas necesidades que van surgiendo debido a las transformaciones acontecidas. En una era en la que abunda la información surge la necesidad de aprender a gestionarla críticamente, sabiendo seleccionarla y, a partir de ella, operar en consecuencia.

Las capacidades para aprender a aprender y aprender a pensar son fundamentales, pues serán la base de muchas otras. Ya desde Infantil se debe dotar a los alumnos de estrategias cognitivas con las que puedan operar con los conocimientos en pro del propio desarrollo.

Contribuir a que el pensamiento sea visible permite que se tenga conciencia de la realidad y mediante las rutinas de pensamiento es posible organizar de forma práctica la realidad para poder dominarla cada vez mejor. Para garantizar el uso autónomo de estas estrategias es necesario partir de los conocimientos previos del sujeto, así como atender otros principios psicopedagógicos que caracterizan la etapa, tal como el enfoque globalizador o el aprendizaje basado en elementos lúdicos.

Centrarse en la realidad cercana de los niños a los que va destinado, así como en los conocimientos previos de éstos es fundamental para alcanzar nuestro objetivo, fomentando así el uso del pensamiento basado en una necesidad exploratoria y de supervivencia en el medio. Estamos hablando de aprendizajes significativos, que despierten el interés del alumno, involucrándolo para que él mismo sea el que quiera aprender.

Una necesidad real que necesita de experiencias y de reflexión, lo que dará pie al aprendizaje a partir del interés que muestra el alumno; interés por conocerse a sí mismo y conocer el medio más inmediato que le rodea, explorando su creciente autonomía y experimentando la satisfacción de una autosuficiencia cada vez mayor.

El pensamiento como capacidad innata del ser humano

El ser humano, como cualquier otro ser vivo, tiene la capacidad de adaptarse al medio, aunque en realidad, más que adaptarse al medio y a las condiciones por las que pasa, es capaz de transformar estas en su propio beneficio. Esto es posible gracias a su capacidad para pensar y razonar, con la cual elabora hipótesis, predicciones e incluso instrumentos que le facilitan la vida considerablemente.

Así, las experiencias son acumuladas y transmitidas de generación en generación en forma de conocimientos cada vez más complejos y precisos que se entrelazan con otros, creando una compleja y rica red rica sabiduría que ha llegado hasta nuestros días.

La importancia del pensamiento eficaz

En la actual "era de la información" es de vital importancia que las personas aprendan a manejarla, más que a memorizarla, desarrollando en las aulas las competencias necesarias para tal fin, como son la competencia para aprender a aprender, y otras competencias basadas en el "aprender a pensar".

Dewey (Ruiz, 2003), definía el pensamiento como un instrumento cuyo objetivo es resolver situaciones problemáticas, y el conocimiento como el conjunto de saberes que permite la resolución de dichas problemáticas.

Los conocimientos de corte práctico cobran un papel indispensable en el modelo educativo del "aprender haciendo", donde el proceso educativo es un perfecto combinado de teoría y práctica. La experiencia forma el conocimiento más arraigado de nuestro ser, un pensamiento que determina nuestro pasado, presente y futuro.

No obstante, debemos resaltar que no cualquier experiencia es válida, sino que dicha experiencia debe ser motivadora, formar una red con continuidad, capaz de dotar de autonomía y libertad al individuo para crecer como persona en su totalidad.

A pensar se puede enseñar, pero no enseñar con conocimientos teóricos, sino con unas premisas inductivas que lleven a los infantes a ese "aprender haciendo" que mencionaba Dewey, partiendo de la propia práctica de cada individuo, llevándolo hacia el debate con sus iguales, a equivocarse y a aprender de esos errores. Ese "aprender haciendo" sirve no sólo para aprender conocimientos, sino también para adquirir estrategias que lleven a la construcción de otros nuevos, estrategias de pensamiento que permitan conocer y comprender el mundo de forma autónoma y propia, a través de algo tan propio y único como es el pensamiento para el ser humano.

Autores como Dillon, Sternberg, Ray, Perkins y Runco han relacionado la creatividad con el pensamiento crítico, en cuanto a que, para resolver un problema, el sujeto primero tiene que ser consciente de que éste existe y definirlo. Una vez delimitado, el problema se hace possible, y es entonces necesario buscar una solución, una respuesta que no está definida y que pone en juego los mecanismos creativos que caracterizan al ser humano (Romo, Alfonso-Benlliure, Sánchez-Ruiz, 2016).

Pensamiento visible y rutinas del pensamiento

El Proyecto Zero de la Universidad de Harvard fue creado en 1967 por el filósofo Nelson Goodman para mejorar la calidad de la educación a través del conocimiento de la actividad cognitiva. David Perkins y Howard Gardner se sumaron como codirectores a dicho proyecto, cuyos cargos ocuparon desde 1972 hasta el 2000, teniendo sus investigaciones gran relevancia para entender aspectos esenciales del aprendizaje humano, teniendo muy en cuenta las capacidades de pensamiento.

Perkins desarrolló el Proyecto Pensamiento Visible con el objetivo de disponer a los individuos hacia el gusto y disfrute del pensamiento, las ganas de descubrir la realidad y la construcción de su propio aprendizaje sobre la vida al tiempo que se profundiza en unos contenidos determinados. Es con esta finalidad con la que crea las rutinas de pensamiento, unos patrones sencillos compuestos por preguntas o afirmaciones abiertas que invitan a pensar sobre un determinado tema o aspect de la realidad de forma coherente y organizada.

Con esta herramienta se pretende crear un hábito de pensamiento que el alumno interiorice a medida que va practicándolo para llegar finalmente a su automatización, dando como resultado el pensamiento autónomo.

Es importante dotar a los alumnos de una amplia variedad de rutinas de pensamiento ya que el objetivo de las mismas será lograr el desarrollo de un pensamiento autónomo y autosuficiente para distintas situaciones prácticas y, por tanto, lo que interesa es que los alumnos puedan valorar y decidir, en función de sus necesidades, posibilidades y del contexto, cuál de estos patrones es más adecuado utilizar para la situación concreta.

Para alcanzar un pensamiento crítico y autónomo se requiere tiempo y práctica, es por tanto un proceso que debe iniciarse en edades tempranas facilitando, entonces, el perfeccionamiento de esta técnica. Debe tenerse en cuenta que en la etapa de la Educación Infantil no es tan importante que los niños lleguen a las conclusiones previstas, sino el proceso de la rutina de pensamiento en sí mismo.

Investigación y experiencia para hacer el pensamiento visible

Swartz, Beyer, Reagan y Kallick (2013) presentan un enfoque actual basado en la investigación y la experiencia sobre cómo manipulando el saber y haciendo el pensamiento visible las personas son capaces de recuperar, a posteriori, la información que sea necesaria para utilizarla mejor e, incluso, inferirla a otras situaciones.

Existen diferentes formas de pensamiento según a qué atendamos para clasificarlas.

Se puede decir que para que nuestro pensamiento sea productivo debemos cultivarlo y entrenarlo. Con el tiempo, nuestra forma de pensar se automatiza, y el pensamiento se convierte en algo que ocurre inconscientemente, por lo que se puede decir que se puede enseñar y, por tanto, puede aprenderse a pensar.

Con las llamadas rutinas del pensamiento conseguimos un patrón de pensamiento que nos permite el análisis de los conocimientos, así como un uso más práctico, eficaz y ordenado de los mismos, lo que fcilita la relación entre conceptos nuevos e ideas previas, construyendo complejas redes interrelacionadas que posibilitan una mejor comprensión de la realidad.

Perkins (2009) hace hincapié en la diferencia entre los términos conocer y comprender. El primero se refiere a poseer unos determinados contenidos, mientras que el segundo, incluye además de la posesión, el dominio y la capacidad de operar e inferir dichos conocimientos a otras situaciones.

Jiménez, Pérez y Fernández (2007) definen las estrategias de aprendizaje como procesos mediante los cuales el alumno selecciona consciente e intencionalmente conocimientos que ya posee, los utiliza y adapta a una situación particular para conseguir un propósito determinado.

Se caracterizan por:

Son competencias mentales que se aprenden y se enseñan. Sin duda cabe destacar que, aunque pueden enseñarse, es necesario e indispensable que el individuo contribuya activamente y practique su uso para el aprendizaje.

Están orientadas hacia un propósito que el sujeto puede identificar.

Son consideradas habilidades de orden superior porque integran el uso coordinado de habilidades, técnicas y/o destrezas.

Requieren la necesidad de análisis y selección de los recursos y las capacidades que posee el sujeto para poder inferir una estrategia adecuada a la situación. Cuantos más recursos conozca y domine el alumno, más probabilidad de éxito en la búsqueda de soluciones tendrá.

Son dinámicas, flexibles y modificables, por lo que se pueden trasladar a multitud de circunstancias, no sólo a nivel escolar, sino para la vida cotidiana en general.

Si atendemos a estas características se podría afirmar que las rutinas de pensamiento están dentro de las estrategias de aprendizaje.
Las rutinas de pensamiento desde un enfoque significativo

El aprendizaje significativo está caracterizado por las conexiones que se establecen entre lo que ya se conoce y lo que se está aprendiendo, favoreciendo la construcción de estructuras más complejas de conocimiento interrelacionadas, permitiendo la aplicación de los nuevos apendizajes a otros y/o situaciones.

Se debe evitar a lo que Perkins (2009) llama "conocimiento frágil", unos contenidos que pronto se olvidarán, pues el educando los ha aprendido de forma memorística con la mera finalidad de aprobar un examen con una buena calificación, un simple número que valora el "conocer" sin tener en cuenta en la mayoría de los casos el "comprender". Los conocimientos deben adquirirse en un contexto y trabajarlos sobre ese contexto.

Para que se produzca un aprendizaje significativo se deben cumplir unas condiciones básicas (Rodríguez, 2004):

Deben existir unas ideas previas o de anclaje

El material debe ser potencialmente significativo

El individuo debe estar dispuesto a aprender el material

Es necesario el uso del lenguaje.

Para conseguir que se cumplan dichos requisitos es necesario que el docente prepare el material cuidadosamente teniendo en cuenta las características, necesidades e intereses de sus alumnos, teniendo un papel facilitador del aprendizaje y actuando como guía del proceso.

En Educación Infantil cobra especial importancia el uso del lenguaje, por los numerosos beneficios que repote al Desarrollo globa de los niños. Concretamente, De Puig y Sátiro (2011) destacan uno muy general: la necesidad de comunicación. Las relaciones sociales y la necesidad de expresarlas se fusionan con el Desarrollo del pensamiento. Para estos autores el pensamiento y el dialogo están muy relacionados en cuanto a que es necesario encontrar la forma de definir, relacionar y comunicar ese pensamiento, al que se llega con la maduración y la experiencia.

Por otro lado, el diálogo contribuye al desarrollo de las capacidades de observación, análisis, generalización y abstracción y, por ende, a la del pensamiento. El hecho de que el sujeto disfrute durante el proceso de esta experiencia innata del ser humano dota de mayor sentido la enseñanza que se produce, contribuyendo a que los pensamientos sean más creativos y reflexivos.

El papel de la escuela actual para el desarrollo del pensamiento crítico

Según Galvis (2007), el docente de hoy debe poseer unas determinadas competencias intelectuales que le capaciten a enseñar partiendo del propio conocimiento, y competencias sociales a nivel interpersonal e intrapersonal que le permitan comunicarse y convivir tanto con sus alumnos y familiares como con los demás profesionales de la educación, con los que tendrá que trabajar conjuntamente y para lo que también necesita de competencias profesionales que le ayuden en el desempeño de su labor docente.

La escuela en general, y cada docente en particular, debe evolucionar y reconstruirse cuantas veces sea necesario, conociendo a sus alumnos y partiendo de los intereses y motivaciones de éstos, favoreciendo un desarrollo íntegro y real, útil para la vida y los desafíos de cada sociedad en particular.

El docente de hoy tiene un papel diferente y complejo al de años atrás, cuando se enseñaban unos contenidos de forma plenamente memorística. No tiene sentido enseñar multitud de contenidos para que los niños almacenen en sus memorias sin que sepan inferirlos cuando sea necesario. Un buen docente debe saber enseñar una cultura de pensamiento, que permita entrenar esta destreza, de tal forma que sus pupilos sean capaces, con el tiempo y la experiencia, de hacer sus propias reflexiones, las suyas, y no las que se le dan establecidas por otras personas o instituciones. Perkins (2009) afirma que para que el aprendizaje sea válido se tiene que retener la información, comprenderla, relacionarla y, como último paso, saber inferirla y utilizarla en otros contextos.

Hemos podido comprobar cómo dese el enfoque de las rutinas del pensamiento se trata de dar respuesta a una necesidad cada vez más frecuente en la sociedad. Se pretende que los alumnos, desde el primer moento de su escolarización, adquieran herramientas y técnicas que puedan dotarles de autonomía para pensar por sí mismos, sin que nadie les dirija, que disfruten pensando y que lo hagan espontáneamente, cuando lo deseen y cuando lo necesiten, siempre.

El entrenamiento del pensamiento es posible y exitoso si se realiza adecuadamente, de ahí la importancia de conocer a fondo todos los factores que influyen para que su aplicación obtenga resultados óptimos.

Perkins y Ritchhart (2005) afirman que no sólo es necesario disponer de las rutinas de pensamiento, sino la predisposición del individuo a emplearlas en los momentos oportunos. Dotando a los alumnos de una herramienta tan valiosa y poderosa como el pensamiento podemos enseñar a los niños a que se desenvuelvan por sí mismos en su vida cotidiana, de forma responsable y reflexiva, atendiendo así al desarrollo íntegro de cada uno de ellos.

Te puede interesar...

Fórmate en Rutinas de pensamiento

Los siguientes cursos de formación, válidos para Oposiciones, pueden ayudarte a ello:

Artículo completo

El artículo Las rutinas de pensamiento en Educación Infantil. Desarrollo del pensamiento crítico, creativo y autónomo desde la primera infancia forma parte del número 14 de Campus Educación Revista Digital Docente un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.

Otros números

Puedes consultar aquí todos los números anteriores de Campus Educación Revista Digital Docente, la revista educativa que lleva a sus espaldas once entregas repletas de artículos de corte científico-didáctico de manos de docentes comprometidos, que desean exponer sus conocimientos educativos y ser de ayuda al resto de compañeros de profesión.

Publica con nosotros

Campus Educación Revista Digital Docente ofrece la posibilidad a la comunidad docente de publicar artículos científicos y didácticos de forma totalmente gratuita, permitiendo así la divulgación del quehacer profesional docente, contribuyendo al avance de las Ciencias de la Educación.

Los autores de Campus Educación Revista Digital Docente ven en este medio un lugar ideal para la investigación pedagógica, a la vez que reciben un certificado de autoría que les puede ayudar a sumar puntos en diferentes procesos selectivos y baremo de méritos, como en las Oposiciones Docentes o el Concurso General de Traslados.

Ahora puedes conseguir 4 certificaciones gratuitas en Campus Educación Revista Digital Docente si te matriculas de 3 o más cursos homologados para Oposiciones y Concurso General de Traslados con Campuseducacion.com.

Concepción es Graduada en Magisterio de Educación Infantil y Técnico Superior en Educación Infantil en Águilas (Murcia).

# data[].attributes.attachment_link.title
Las rutinas de pensamiento en Educación Infantil| Campuseducacion.com

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumen: Las rutinas de pensamiento permiten organizar los conocimientos siguiendo unos patrones determinados que se adaptan a las distintas situaciones posibles, facilitando el pensamiento crítico, creativo y autónomo. Dotar a estas estrategias cognitivas de un enfoque significativo que parta de los conocimientos previos del alumno y de sus intereses es esencial para el aprendizaje en la etapa de Educación Infantil.

# data[].attributes.body
A pensar...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Las rutinas de pensamiento son unos instrumentos que entre otras cosas, pueden servir para plantear una evaluación inicial en un proyecto donde podamos valorar los contenidos y experiencias previas de los alumnos así como activar su motivación para trabajar un tema.Son estructuras con las que los alumnos, de una manera individual o colectiva, inician, discuten, gestionan su pensamiento a la vez que descubren modelos de conducta que permiten utilizar la mente para generar pensamientos, reflexionar y razonar. Son estrategias breves y fáciles de aprender que orientan el pensamiento de los estudiantes y dan estructura a las discusiones de aula. Si se practican con frecuencia y flexibilidad, acaban convirtiéndose en el modo natural de pensar y operar con los contenidos curriculares dentro del aula.

En los vídeos Destrezas de Pensamiento en Infantil de Think1.tv puedes ver como aplican rutinas de pensamiento en una clase de infantil:

El semáforo

En verde sitúa aquello que he aprendido, y se después de un trabajo directo a lo largo de todo el proceso formativo. Para lo que nos preguntamos: ¿QUÉ SÉ O ENTIENDO? (marcado en color verde); En la columna del color amarillo , nos situamos en el ámbito de la ambigüedad, aquello que no soy capaz de defender o mantener sin pasar por dificultades. Para lo que nos preguntamos ¿QUÉ ME GENERA DUDA? (marcado en color amarillo) Por último vamos a dedicar un tiempo a lo que no soy capaz de afrontar, no lo domino, tengo realmente dificultad en ello. Y nos formulamos la última de las preguntas ¿QUÉ NO SÉ Y NUNCA ME HE PREOCUPADO EN APRENDER? (Marcado en color rojo).

De esta forma los alumnos, previo a otro tipo de evaluación, podrán realizar una autoevaluación de su trabajo siendo conscientes de lo que tienen que reforzar para aprender.

Leer más y descargar ficha, en Orientación Andújar.

Descargar plantilla de Taller de evaluación de Charo Fernández y Jorge Gómez.

Veo, pienso, me pregunto

Se empieza diciendo a los alumnos que observen una imagen y respondan a la pregunta: ¿qué es lo que ves? Deben razonar sus interpretaciones. El profesor deberá preguntarles qué es lo que piensan y qué se preguntan sobre la imagen que están viendo.
Es conveniente que los alumnos comiencen siempre las frases con "veo...", "pienso...", "me pregunto...". Esta rutina se trabaja bien en grupo, aunque a veces es bueno que se trabaje primero de manera individual y posteriormente se realice una puesta en común en pequeño y en gran grupo.
Más información
3, 2, 1 Puente

Los alumnos realizarán esta rutina antes y después de la lección siguiendo estos pasos:

Los alumnos individualmente escriben 3 ideas, 2 preguntas y 1 metáfora o analogía acerca del tema o concepto en cuestión. Una vez terminado pondrán en común con el resto del grupo sus pensamientos.

A continuación, se realizan actividades referentes al tema (manipulativas, en pequeños grupos, individuales,...), proporcionando experiencias que ayuden a pensar en nuevas direcciones.

Al final de la actividad, los alumnos vuelven a completar la tabla con el 3,2,1.

En parejas, comparten su pensamiento inicial y el nuevo, explicando cómo y por qué su pensamiento ha cambiado.

Más información
Más rutinas de pensamiento

# data[].attributes.attachment_link.description
Las rutinas de pensamiento son unos instrumentos que entre otras cosas, pueden servir para plantear una evaluación inicial en un proyecto donde podamos valorar los contenidos y experiencias previas de los alumnos así como activar su motivación para trabajar un tema.Son estructuras con las que los alumnos, de una manera individual o colectiva, inician, discuten, gestionan su pensamiento a la vez que descubren modelos de conducta que permiten utilizar la mente para generar pensamientos, reflexionar y razonar.