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Apprenez à échouer ou vous échouerez à apprendre. - Tal Ben Shahar (psychologue)

Les erreurs sont un sujet de discussion qui soulèvent les passions. Dans la conception traditionnelle, et bien répandue à l'école, l'erreur est souvent quelque chose de négatif. Elle se pense en termes de manque (ignorance, non acquisition ou non maîtrise, absence de travail ou d'efforts). La responsabilité de l'erreur est donc souvent renvoyée du côté de l'enfant (qui n'a pas écouté, qui n'a pas assez travaillé, qui n'a pas bien lu l'énoncé, qui a mal compris, qui ne s'est pas forcé), exceptionnellement du côté de l'adulte (parent ou enseignant qui a mal expliqué).

Dans la conception traditionnelle, il suffit donc de combler ce manque et de :

réexpliquer,

encourager les enfants à travailler par des récompenses

punir pour qu'ils se mettent au travail,

proposer de nouveaux exercices pour s'entraîner plus.

L'objectif est de remplacer l'erreur par la vérité et cette correction passe nécessairement par la prise en compte de la parole de l'adulte.

Pourtant, apprendre, c'est comprendre pourquoi on se trompe. C'est seulement quand l'erreur est acceptée des deux côtés (enfants et adultes) que tout devient possible : réflexion, apprentissage, progression, création, innovation, invention !

Il incombe donc aux adultes de dédramatiser l'erreur, de faire comprendre que l'erreur fait partie du processus d'apprentissage : c'est parce que je me trompe que je suis en train d'apprendre ! Une fois que l'enfant a compris qu'il faut pouvoir se tromper pour apprendre, il pourra donner un rôle positif à l'erreur sans la craindre.

Dans cette approche, l'adulte s'intéressera plus à faire expliciter par l'enfant ce qu'il a voulu faire, plutôt qu'à ce qu'il a mal fait ou pas fait. L'adulte pourra ainsi tenter d'identifier les connaissances sur lesquelles s'appuie le raisonnement de l'enfant et en déterminer les origines possibles.

L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard [...] , mais l'effet d'une connaissance antérieure, qui avait son intérêt, ses succès, et qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée. - G. Brousseau (didacticien des mathématiques)

Dans leur livre La pédagogie positive, Audrey Akoun et Isabelle Pailleur vont également en ce sens quand elles écrivent qu'i l n'y a pas d'erreurs bêtes, il n'y a que des erreurs intelligentes.

De l'importance des corrections personnelles (la métacognition)

80% des corrections faites en classe ne seraient ni mémorisées ni comprises par les élèves. Il serait donc pertinent d'accompagner les enfants à la maison dans la relecture de leurs exercices et évaluations corrigés en classe.

L'idée est à la fois d'analyser les erreurs mais aussi de valoriser les points difficiles surmontés. Ce regard sur les réussites permet de mesurer les progrès et de consolider la confiance en soi de l'enfant. Cela peut poser par des questions comme :

Comment as-tu fait ?

Par quoi as-tu commencé ?

A quelle leçon/ à quel autre exercice cela te fait-il penser ?

Comment aurais-tu pu faire différemment ?

Identifier la cause des erreurs

Dans leur livre Donner l'envie d'apprendre, Alain Sotto et Varinia Oberto proposent plusieurs pistes pour utiliser efficacement les erreurs dans les apprentissages des enfants :

1. Un problème de mémorisation ?

L'enfant peut se demander :

Qu'est-ce que je croyais savoir à ce sujet ?

Qu'est-ce que je sais maintenant ?

Si un enfant a du mal à mémoriser, vous trouverez des méthodes et des informations sur le cerveau pour faciliter la mémorisation :
Comprendre le fonctionnement de la mémoire pour aider les enfants présentant des difficultés de mémorisation ou d'apprentissage Comment retenir ses cours efficacement : 5 astuces de mémorisation
2. Un problème de savoir-faire et d'application des connaissances ?

L'enfant connaît la leçon mais ignore quand et comment l'appliquer. Lors de la mémorisation d'une connaissance (une règle, un théorème, une définition, une date), l'enfant peut se demander : Quand et comment vais-je avoir à l'utiliser ?

L'élève peut aussi passer par les 5 questions de la compréhension pour s'assurer qu'il maîtrise la compréhension au delà de la simple mémorisation :
C'est quoi ? Pour quoi faire ? Comment ? Avec quoi ? Pourquoi ?
3. Un défaut d'automatisation ?

Il s'agit de transformer des savoirs en réflexes pour libérer l'esprit et appliquer automatiquement des règles. Ceci est notamment très important en orthographe.

Alain Sotto et Varinia Oberto écrivent :"Si, dans un texte, les règles sont nombreuses, leur esprit débordé ne peut travailler correctement. Libérer son espace mental grâce à des réflexes, c'est récupérer de l'énergie, travailler mieux et de façon moins fatigante." En langage plus savant, c'est ce qu'on appelle la surcharge cognitive.

Dans le processus d'apprentissage de la conduite, nous procédons de cette manière : nous ne faisons même plus attention quand nous passons une vitesse, mettons un clignotant ou regardons dans notre rétroviseur avant de doubler. Et c'est la raison pour laquelle nous sommes capables d'écouter de la musique ou de bavarder tout en conduisant.

Mais cette automatisation ne peut se faire qu'avec de l' entrainement : l'enfant ne peut se contenter d'apprendre, il doit utiliser souvent ce qu'il apprend. Par exemple, la mémorisation des tables de multiplication sera d'autant plus efficace que l'enfant les mobilisera dans des opérations de multiplication ou/et de division en plus de la récitation orale par cœur.

Vérifier et relire : des bonnes habitudes à prendre tôt...

... pour une bonne compréhension de la consigne

Dans la résolution de problème, dans l'étude de documents ou encore dans la rédaction d'un production écrite, la compréhension de la consigne est essentielle.

Il peut exister plusieurs réponses et/ou plusieurs méthodes d'arriver à une même réponse.

Il s'agit d'apprendre à vérifier que l'on répond bien à la question.

Cela peut passer par l'identification de mots clés, par la lecture de toutes les questions d'un devoir pour en déduire l'enchaînement logique, parfois même la réponse à une question est donnée dans la question suivante. L'enfant peut ensuite mobiliser ses connaissances et voir quelles sont celles qui s'appliquent dans ce cas précis.

Près de 50% des échecs (erreurs, contre sens, incompréhension, trous noirs) sont dus à la précipitation, à une lecture trop rapide de ce qui est demandé.

La relecture en cours de travail et à la fin permet d'auto corriger un certain nombre d'erreurs. Cette relecture est encore plus efficace quand l'enfant la fait en fonction des erreurs relevées dans les contrôles précédents.

L'enfant peut vérifier s'il a bien retenu les connaissances qu'il avait à apprendre en se posant des questions : Qu'ai-je retenu d'important ?

Il peut faire l'exercice de les mettre sous forme de Mind Map ou d' encarts de mémorisation afin d'en tirer la quintessence.
Réfléchir, c'est au moins autant se poser des questions qu'apporter des réponses !
Les bénéfices de travailler à haute voix

Dans leur livre Donner l'envie d'apprendre, Alain Sotto et Varinia Oberto expliquent que les enfants à qui l'on demande de prononcer les mots d'une dictée font beaucoup moins de fautes d'orthographe que ceux qui les écrivent sans remuer les lèvres.

Le travail à haute voix est un soutien efficace car :

le fait de s'entendre sollicite un canal supplémentaire de mémorisation,

l'enfant qui apprend à voix haute a moins tendance à rêvasser,

un erreur peut "sonner" à l'oreille alors qu'elle ne déclenche pas de réaction à l'écrit (par exemple, en conjugaison),

la relecture à haute voix permet d'identifier les répétitions, les lourdeurs, les erreurs de syntaxe dans un texte,

l'enfant apprend ainsi à se parler dans sa tête.

Les erreurs, des opportunités d'apprentissage en famille

Jane Nelsen base son concept de Discipline Positive sur l'intégration de l'erreur dans le processus d'apprentissage. Pour elle, les erreurs sont de merveilleuses opportunités d'apprentissage dans la vie de famille. Jane Nelsen affirme qu'il serait merveilleux de dire à l'enfant : Tu t'es trompé. C'est fantastique ! Qu'apprends-tu de cette erreur ?

Elle donne dans livre La discipline positive quelques pistes en famille :

Chacun pourrait par exemple partager son "erreur du jour" et la leçon qu'il en a tirée,

Partir de ce qui est réussi et se centrer sur les forces avant de demander à l'enfant d'évaluer son erreur pour continuer ce qui est bien et progresser

Ne pas se précipiter pour intervenir quand les enfants se trompent pour leur apprendre à résoudre des problèmes par eux-mêmes.

Jane Nelsen écrit que si les enfants considèrent les erreurs comme marques de faiblesse, alors ils auront tendance à se sentir inadéquats et découragés alors qu'intégrer les erreurs dans le processus d'apprentissage permet de les assumer et d'en faire un exercice enrichissant :

Je me demande ce que je vais apprendre de cette erreur.

Le courage d'être imparfait : l'exemple des adultes

Jane Nelsen considère l'outil des 3 "R" de la réparation comme un moyen de transmettre le courage d'être imparfait. Ces 3 "R" utilisés aussi bien par les enfants que par les parents permettront d'apprendre des erreurs, de réparer ce qui est fait et d'améliorer les relations familiales.

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Source : Donner l'envie d'apprendre de Alain Sotto et Varinia Oberto (éditions Le Livre de Poche)

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Éloge de l'erreur : apprendre, c'est comprendre pourquoi on se trompe !

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Pour une vision positive de l'erreur à l'école et dans la vie quotidienne. "Apprenez à échouer ou vous échouerez à apprendre." - Tal Ben Shahar

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Les stratégies à enseigner pour aider nos élèves à comprendre ce qu’ils lisent 👍 En #lecture, tout ne se réduit pas à la sphère cognitive. Le socio-affectif à sa part à jouer. Et non des moindres ❤️

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Les stratégies à enseigner pour aider nos élèves à comprendre ce qu’ils lisent 👍 En #lecture, tout ne se réduit pas à la sphère cognitive. Le socio-affectif à sa part à jouer. Et non des moindres ❤️

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https://twitter.com/isafil/status/1376678922729979906?s=20

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Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444.

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Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444.

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Enseigner et apprendre à l'école maternelle

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Je vous propose la deuxième fiche de lecture scientifique dont le thème porte sur la connaissance des lettres. Référence de l'article :

Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444.

Un passage concerne aussi les élèves dyslexiques.
Fiche de lecture scientifique L2 La connaissance des lettres chez les prélecteurs Foulin 2007

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Fiche de lecture article Foulin 2007 - Enseigner et apprendre à l'école maternelle

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Je vous propose la deuxième fiche de lecture scientifique dont le thème porte sur la connaissance des lettres. Référence de l'article : Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444. Un passage concerne aussi les élèves dyslexiques.

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Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié.

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Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié.

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François-Marie GERARD : psychopédagogue, enseignant - chercheur et directeur adjoint du BIEF.2010. Éducation & Formation : Manuels scolaires et matériel didactique.

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Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié

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Roland Goigoux et Franck Ramus - " La lecture entre apprentissage et enseignement"

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Roland Goigoux et Franck Ramus - " La lecture entre apprentissage et enseignement"

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Roland Goigoux et Franck Ramus  - " La lecture entre apprentissage et enseignement"

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas DEAHENE

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas DEAHENE

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas Dehaene

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Pédagogies et manuels
pour l’apprentissage de la lecture :
comment choisir ?

https://edu1d.ac-toulouse.fr/politique-educative-31/ien31-fonsorbes/archives/6059

Analyse menée en 2018-2019
par le groupe de travail Pédagogies et manuels scolaires du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), 1 en collaboration avec l’académie de Paris.

Texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas Dehaene par le groupe de travail
Pédagogies et manuels du Conseil scientifique de l’éducation nationale coordonné par
Maryse Bianco et Michel Fayol ....

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« La connaissance du nom des lettres chez les élèves âgés de 8 à 10 ans »    Mai 2015    Conférence: Colloque (dir.) N. Lavoie, S. Briquet-Duhazé & C. Ouellet 

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« La connaissance du nom des lettres chez les élèves âgés de 8 à 10 ans »    Mai 2015    Conférence: Colloque (dir.) N. Lavoie, S. Briquet-Duhazé & C. Ouellet 

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La connaissance du nom des lettres chez les élèves âgés de 8 à 10 ans.pdf

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Remédier aux difficultés d'apprentissages avec des exercices de consciences phonologique.

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Remédier aux difficultés d'apprentissages avec des exercices de consciences phonologique.

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10 petits exercices pour travailler la conscience phonologique avec les jeunes enfants (et les élèves en difficulté avec l’apprentissage de la lecture)

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Je vous propose 10 exercices pour isoler et identifier un phonème (son) dans un mot. Ces exercices peuvent être proposés aux enfants en grande section de maternelle ou plus âgés en soutien de l’apprentissage de la lecture.

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Fiche de lecture : Article scientifique :La connaissance des lettres chez les prélecteurs. J.N. FOULIN 2007

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Fiche de lecture : Article scientifique :La connaissance des lettres chez les prélecteurs. J.N. FOULIN 2007

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Enseigner et apprendre à l'école maternelle

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Je vous propose la deuxième fiche de lecture scientifique dont le thème porte sur la connaissance des lettres. Référence de l'article :

Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444.

Un passage concerne aussi les élèves dyslexiques.
Fiche de lecture scientifique L2 La connaissance des lettres chez les prélecteurs Foulin 2007

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Fiche de lecture scientifique : connaissance des lettres, fiche L2

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Je vous propose la deuxième fiche de lecture scientifique dont le thème porte sur la connaissance des lettres. Référence de l'article : Foulin, J.N. (2007). La connaissance des lettres chez les prélecteurs : aspects pronostiques, fonctionnels et diagnostiques. Psychologie Française, 52(4), 431-444. Un passage concerne aussi les élèves dyslexiques.

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Compréhension du code en grande section et en CP. 

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Compréhension du code en grande section et en CP. 

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http://www.aled.pro/page-8331605.html

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IMPACTS D’UNE ACTIVITÉ LUDIQUE SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LES APPRENTISSAGES

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Grain de recherche: IMPACTS D'UNE ACTIVITÉ LUDIQUE SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LES APPRENTISSAGES

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Grain de recherche: IMPACTS D'UNE ACTIVITÉ LUDIQUE SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LES APPRENTISSAGES

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Les 6 fonctions d'étayage selon Jérôme S. BRUNER (1915-2016) Psychologue Américain

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6 FONCTIONS D'ETAYAGE - BRUNER - Pédagogie

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Stratégies d'étayage dans le processus d'apprentissage.

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Stratégies d'étayage dans le processus d'apprentissage.

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L’étayage, un concept forgé par J. Bruner, constitue une accroche forte dans les propositions pédagogiques actuelles. Un article de Charlotte Blanc-Vallat précise combien le geste pédagogique constitue un atout fort pour contribuer à sa réussite.

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La notion d'étayage, scaffolding, développée par Bruner (1983), correspond à l'aide apportée par un adulte expert, à une autre personne moins experte, afin de lui permettre d'accomplir une tâche qu'elle n'aurait pu effectuer toute seule.

Dans le cadre de la classe, le déroulement du cours et les objectifs pointés sont " pensés " par l'enseignant. Une fois qu'un " contrat didactique " est établi entre les divers participants à l'interaction, les stratégies d'étayage de l'enseignant peuvent se déployer. L'apprentissage dépend en partie du type d'assistance fourni par l'enseignant ou par l'interactant le plus compétent. L'appropriation dépend du fait que l'interactant le plus compétent laisse l'apprenant agir seul, tout en le guidant. En situation d'enseignement/apprentissage, l'interaction de tutelle (Bruner, 1983), dans lequel est mis en œuvre l'étayage, permet à l'apprenant (le novice) de dépasser le niveau actuel de son expérience dans son utilisation de la langue. C'est par la collaboration entre ces deux personnes que la solution va apparaitre et permettre une bonne poursuite de l'interaction. Selon Bruner : " la plupart du temps, l'intervention d'un tuteur comprend une sorte de processus d'étayage qui rend l'enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités " (Bruner, 1983, p.263). En effet, l'aide fournie par l'expert ne constitue qu'un aspect du processus d'étayage. De son côté, le novice doit " reconstruire pour son propre compte " le savoir qui est mis à sa disposition. A ce moment interactionnel, s'ajoute un moment cognitif individuel. Le premier doit en quelque sorte servir à déclencher le second.

En classe, l'étayage recouvre donc toutes les manières dont l'enseignant accorde ses interventions aux capacités des élèves ainsi que tous ses processus d'ajustement (Grandaty & Chemla, 2004). L'étayage de l'enseignant est un geste professionnel (Bucheton, 2009). Les gestes professionnels sont des gestes de métier, partagés soit de manière explicite, soit implicite par les membres d'une communauté professionnelle. Ces gestes ont besoin de " formats " (Bruner, 1983) d'étayage qui sont identifiés et reconnus par l'ensemble des élèves. En milieu scolaire, l'étayage " c'est ce que l'enseignant fait avec son élève pour l'accompagner dans ses apprentissages et dans la mise en place de conduites et attitudes qui leur sont propices. C'est l'intervention du maître dans un espace d'apprentissage que l'élève ne peut mener seul " (Bucheton, 2009, p.59).

A l'inverse, il peut arriver que l'enseignant aille à l'opposé de l'étayage, en utilisant des stratégies qui n'aident pas l'apprenant dans son processus d'apprentissage, mais qui, au contraire, peuvent venir le bloquer dans ce processus; par exemple, il ne laisse pas de place à la pensée des élèves, il donne la réponse trop rapidement, sans laisser assez de temps aux apprenants pour y réfléchir, ou encore il leur coupe la parole. On qualifie ces situations de " sur-étayage " ou encore de " contre-étayage " .

La fonction du tuteur est donc d'assurer l'apprentissage, tout en faisant agir. L'activité développée par le tuteur dans l'étayage doit avoir pour but de développer l'autonomie de l'apprenant, de lui donner confiance en lui et de lui permettre de progresser dans son apprentissage (Vallat, 2012).

La gestuelle en didactique des langues.

Les gestes utilisés par le professeur, et notamment les gestes co-verbaux participent de l'étayage de l'enseignant. Ils lui permettent d'étayer ses propos de manière plus discrète, sans briser l'échange avec les apprenants et de rajouter des informations qui peuvent les aider à accéder au sens en langue étrangère. L'intérêt pour la communication non verbale et en particulier la gestuelle dans les domaines de l'acquisition et de la didactique des langues est assez récent. Les recherches dans ces domaines ne se sont intéressées à l'étude de la gestuelle comme faisant partie intégrante de la communication, que depuis une trentaine d'années.

Les travaux de McNeill (1992) ont grandement contribué à la compréhension du langage aujourd'hui en montrant le rôle que jouent les gestes dans la production de la parole : le langage et les gestes sont deux partenaires indissociables issus d'un seul système et sont co-expressifs dans la génération et la production de la pensée. D'autre part, la parole et la gestuelle sont toutes les deux planifiées au niveau conceptuel. Les chercheurs en acquisition et apprentissage des langues se sont donc intéressés aux gestes pédagogiques de l'enseignant, dans le contexte de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère (notamment les travaux de Tellier, 2008; Tellier & Stam, 2010 et Tellier & Cadet, 2014).

Les travaux de Tellier ont montré le fort impact des gestes produits par l'enseignant sur la compréhension chez les enfants et sur leur mémorisation d'items lexicaux dans la langue cible. Ces travaux qui se sont aussi interrogés sur l'interprétation des gestes pédagogiques par les enfants ont montré les difficultés d'interprétation rencontrées par les apprenants face à l'utilisation des emblèmes (ce sont des gestes culturellement marqués), par l'enseignant.

Le modèle théorique dans lequel nous nous situons, l'Approche interactionniste, implique la nécessité de disposer d'une vision globale des interactions en classe ; c'est-à-dire non seulement des échanges verbaux mais aussi du langage gestuel et des actions non verbales. En effet, la langue n'advient rarement seule, elle " ne se présente jamais nue mais au contraire toujours habillée du costume de la voix du locuteur et du pardessus de ses attitudes, gestes, mimiques et regards " (Colletta, 2005, p.1

Spécificité du geste pédagogique et son rôle dans l'étayage enseignant.

L'enseignant, et tout particulièrement l'enseignant de langue, est un grand gesticulateur. Tout comme l'est sa voix, son corps est un outil pédagogique. Il l'utilise dans le but d'aider l'apprenant dans son processus d'apprentissage. Les gestes de l'enseignant ont, pour la plupart, une visée pédagogique et participent donc à l'étayage de celui-ci. Selon Tellier (2008), le geste pédagogique est essentiellement un geste des bras et des mains, utilisé par l'enseignant de langue dans un but pédagogique. L'objectif visé est de faciliter l'accès au sens en langue étrangère : c'est en quelque sorte une traduction gestuelle des paroles de l'enseignant.

Plusieurs classifications des gestes ont été proposées. Entre autres, nous pouvons citer les deux suivantes.

Tout d'abord, Colletta propose une catégorisation des gestes co-verbaux. Ces gestes correspondent à " l'ensemble des gestes, mimiques et actions non verbales qui accompagnent les productions langagières ", de l'enseignant. Ces gestes sont les suivants: les co-verbaux référenciels qui permettent de représenter des référents concrets ou abstraits c'est-à-dire des gestes de type iconique ou métaphorique (parmi lesquels les gestes déictiques, illustratifs, etc.); les co-verbaux de synchronisation (gestes rythmiques par exemple qui permettent de scander le flux de parole); et, les co-verbaux expressifs (gestes qui redoublent, renforcent la parole par exemple). Colletta travaille certes sur le rôle de la posturo-mimo-gestualité dans le développement du langage chez l'enfant, mais ses travaux ont inspiré de nombreuses recherches sur la multimodalité en situation éducative.

Par ailleurs, Tellier et ses collègues, proposent une catégorisation des gestes qui s'est inspirée de la classification de McNeill (1992) et des enrichissements proposés par Tellier et Stam (2010). La typologie des gestes est la suivante: le geste déictique (un geste de pointage); le geste iconique (un geste illustratif d'un concept concret); le geste métaphorique (un geste illustratif d'un concept abstrait); le geste de battement (un geste rythmant la parole, sans contenu sémantique); l'emblème (un geste culturel, conventionnel); le Butterworth (un geste de recherche lexicale); le geste interactif (un geste adressé à l'interlocuteur pour la gestion de l'interaction); et, le geste avorté (un geste esquissé mais avorté).

La gestualité co-verbale de l'enseignant joue plusieurs rôles dans l'activité d'enseignement/apprentissage, comme le souligne Baurens, Blanc & Griggs (2007, p.10) :

Un rôle d'accès au sens, avec la présence notamment de gestes de pointage: des déictiques ou des illustratifs comme le pointage vers soi ou certaines parties du corps. Le pointage vers des supports permet aussi d'accéder au sens : le tableau, l'ordinateur, le cahier, etc.

Un rôle d'organisation de l'activité, avec la présence de gestes de pointage, par exemple, pour désigner des élèves ou pour distribuer la parole; de jeux de regard ou encore de gestes sonores tels que le claquement de doigts ou le fait de frapper des mains pour attirer l'attention, ou relancer l'activité.

Un rôle au sein des interactions, avec la présence de gestes comme un hochement de tête en signe d'approbation, signe de négation avec la main, gestes de bascule de la main (signe d'approximation), ou encore des mimiques du visage (signe d'impatience ou d'agacement).

Tellier (2008) a également établi un classement fonctionnel qui permet de mettre en valeur trois grandes catégories de gestes : les gestes d'information, d'évaluation et d'animation.

Les gestes d'information : ce sont notamment des gestes d'information grammaticale et lexicale. Le geste est produit par l'enseignant pour illustrer un mot ou une idée de son discours oral.

Les gestes d'animation comprennent les gestes de gestion de classe (pour marquer le début et la fin d'une activité, la place des apprenants ou du matériel, etc.) et de gestion des interactions et de participation (interroger, donner la parole, stopper, etc.).

Les gestes d'évaluation comprennent les gestes pour féliciter, approuver ou signaler une erreur.

Ces nombreux gestes créés et utilisés de manière régulière par un enseignant constituent peu à peu " un code gestuel commun " partagé par l'ensemble des participants à une même classe. Une fois bien compris et assimilés par les apprenants, ils deviennent d'une grande aide pour la compréhension et la mémorisation. Selon Tellier (2008, p.4), trois conditions doivent être réunies pour qu'un geste pédagogique fasse partie du code commun de la classe. Il faut :

- " que ce geste soit toujours associé au même sens.
- Que son utilisation soit fréquente afin d'être mémorisé - Qu'il garde toujours le même aspect (la même forme) pour être bien identifié. "
Ainsi, le geste pédagogique aide l'enseignant dans sa classe de langue mais ce geste est également efficace pour les apprenants en créant des automatismes chez eux. En voyant l'enseignant faire tel ou tel geste, ils savent directement ce qu''ils doivent faire (parler, continuer à parler, s'arrêter, corriger leur discours, etc.) Mais, certains types de gestes ne sont pas toujours une aide pour l'accès au sens, et peuvent même parfois représenter un obstacle à la compréhension.

Certains gestes utilisés par l'enseignant peuvent être une source de confusion pour l'apprenant. En effet, selon Tellier (2008), dans le cadre d'un enseignement de langue étrangère, cela peut arriver pour deux raisons.

D'une part, le marquage culturel du geste : tout geste est culturellement marqué. En effet, chaque communauté culturelle possède des pratiques non verbales qui lui sont propres. Les gestes les plus caractéristiques d'une culture sont les emblèmes. Chaque communauté possède un répertoire d'emblèmes qui ne sont pas toujours compris par d'autres communautés. Il est donc important pour l'enseignant, de familiariser les apprenants avec ces gestes-là.

D'autre part, la représentation gestuelle peut être interprétée de manière différente selon l'âge et la maturité d'une personne. Adulte et enfant n'ont pas les mêmes représentations du monde. Un adulte, possède une certaine conception du monde par son expérience de la vie, et a des habitudes gestuelles et verbales bien particulières. L'enfant a une perception du monde qui est en pleine construction.

Ainsi, certains gestes sont à expliquer, à affiner ou encore à modifier si l'on souhaite que le support non verbal soit efficace pour la compréhension en langue étrangère. Le recours à la gestualité est un support bien efficace pour l'enseignant de langue car il lui permet notamment de ne pas passer par la traduction en langue maternelle et de toucher tous les apprenants, quel que soit leur préférence modale. Nous concluons que les éléments non-verbaux participent fortement de l'étayage de l'enseignant et aident à la participation et à l'investissement des apprenants dans la classe de langue étrangère. Il nous semble que les gestes co-verbaux et la gestualité de manière générale, sont des éléments à prendre désormais en compte au niveau méthodologique et, par la même, en formation de formateurs.

Baurens, M., Blanc, N., & Griggs, P. (2007). Analyse des interactions en classe de langue étrangère dans un cadre socio-cognitif : formes d'étayage et mode de participation 'sexuée'. Actes (en ligne) du colloque international de septembre 2006. Université Paris III.

Bruner, J.S. (1983). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Paris: PUF.

Bucheton, D. (2009). L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès éditions.

Colletta, J.M. (2005). Communication non verbale et parole multimodale : quelles implications didactiques ? Le français dans le monde. Numéro spécial, Recherches et applications, 32-41.

Grandaty, M., & Chemla, M.T. (2004). Médiation de l'enseignant dans l'apprentissage : les étayages. In C. Garcia-Debanc, & S. Plane (Eds), Comment enseigner l'oral à l'école primaire ? (pp. 173-214). Paris : INRP, Hatier pédagogique.

McNeill, D. (1992). Hand and Mind. Chicago: The University of Chicago Press.

Tellier, M. (2008). Dire avec des gestes. In F. Chnane-Davin, & J.P. Cuq (eds), Du discours de l'enseignant aux pratiques de l'apprenant en classe de français langue étrangère, seconde et maternelle. Le français dans le monde, Recherches et applications, 44.

Tellier, M., & Stam, G. (2010). Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue. Actes du colloque, Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, 24-27 juin 2010, Lyon, France, 1-4.

Tellier, M., & Cadet, L. (2014). Le corps et la voix de l'enseignant : théorie et pratique. Paris: Maison des Langues.

Vallat, C. (2012). Etude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de Français Langue Etrangère (FLE), en milieu universitaire chinois. Thèse de doctorat. Toulouse: Université Toulouse 2 - Jean Jaurès.

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Le rôle du geste pédagogique dans l'étayage enseignant - Au son du fle - Michel Billières

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La notion d'étayage, scaffolding, développée par Bruner (1983), correspond à l'aide apportée par un adulte expert, à une autre personne moins experte, afin de lui permettre d'accomplir une tâche qu'elle n'aurait pu effectuer toute seule. Dans le cadre de la classe, le déroulement du cours et les objectifs pointés sont " pensés " par l'enseignant.

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Capsule : Enseigner la compréhension au cycle 1

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Capsule : Enseigner la compréhension au cycle 1

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https://youtu.be/0xucKVLTdFo

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NARAMUS :
Apprendre à comprendre et raconter aux cycles 1 et 2

https://youtu.be/tCwQArW7Ess

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Stanislas DEAHENE
https://youtu.be/ptABRBcdI0c

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Les prédicteurs de la lecture
@sbriquetduhaze

https://sophiebriquetduhaze.fr/2017/08/24/les-predicteurs-de-la-lecture/

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Roland Goigoux : Apprendre à lire

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R. Goigoux, Apprendre à lire, pas si simple

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Comment enseigner la lecture au cycle 2 selon Roland Goigoux ?

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

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1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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La recherche au service des apprentissages :

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Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante dans l’apprentissage de la langue écrite ?

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1De nombreuses recherches longitudinales menées dans diverses langues alphabétiques ont montré que la connaissance du nom des lettres à l'école maternelle est l'un des meilleurs prédicteurs de la réussite en lecture (pour une synthèse, voir Foulin, 2005, 2007). Par ailleurs, les travaux consacrés aux acquisitions des compétences alphabétiques précoces ont également mis en évidence l'influence de cette connaissance dans l'apprentissage initial de l'écrit (Treiman, 2006). Après avoir présenté un certain nombre de recherches sur ce thème, une contribution expérimentale viendra étayer des travaux encore trop rares en langue française relatifs au développement initial de l'orthographe (voir toutefois les travaux de Foulin & Pacton, 2006). La présente recherche se propose d'étudier l'effet de la connaissance du nom des lettres dans le traitement précoce des relations oral-écrit auprès d'enfants de quatre ans.

2Parce qu'il porte une des informations phonologiques des lettres, le nom des lettres constitue une ressource privilégiée pour orthographier (Treiman, 1994) et identifier des mots comportant ce nom (Treiman & Rodriguez, 1999). De jeunes prélecteurs anglophones (respectivement cinq, sept et onze ans) écrivent par exemple FRM pour farm, stratégie lettre-nom dont le recours s'avère fréquent pour les lettres de nom de structure voyelle-consonne VC (/aR/ nom de la lettre R en anglais), plus rares pour les lettres de nom de structure consonne-voyelle CV (T ➞ /ti/). Ils apprennent plus facilement des orthographes phonétiques simplifiées (e.g. BT pour beet)plutôt que d'autres pourtant de plus grande prégnance perceptive visuelle mais de prononciation inadéquate (e.g. C D pour wife) ou n'incluant pas le nom des lettres dans les mots prononcés (e.g. BT pour bait). Cependant, des enfants francophones de moyenne section (MS) et grande section (GS) connaissant le nom et ignorant la valeur phonémique des consonnes sélectionnées parviennent à identifier l'item prononcé parmi deux pseudo-mots écrits (Foulin & Pacton, 2006). Les items diffèrent par une seule consonne (BOC vs VOC). La capacité massive des enfants de GS et dans une proportion moindre celle des enfants de MS, à recourir à des relations lettre-phonème pour distinguer les mots écrits suggèrent de considérer la connaissance du nom des lettres comme un précurseur de la connaissance de leur " son ".

2 Au cours de la période logographique, l'accès au sens se fait directement sans médiation phonologiq (...)

3Le poids de la connaissance du nom de la lettre à l'œuvre dans ces stratégies d'identification précoce de mots n'est pas sans implication sur les conceptions théoriques de l'apprentissage de la lecture. On peut décrire une procédure de lecture par prise d'indices phonétiques auprès d'enfants considérés généralement à cet âge comme lecteurs logographes 2. Grâce au nom des lettres, les jeunes enfants peuvent progresser d'un traitement essentiellement visuo-sémantique des mots à un traitement linguistique préparant la voie à la procédure alphabétique.

4Cette progression observée dans les stratégies de lecture et d'écriture semble s'opérer parallèlement à certains changements représentationnels dans le développement cognitif de l'enfant. Noyer et Baldy (2002) ont pu définir ainsi quatre stratégies (picturale, représentation générale, sémiotique et phonographémique) dont la fréquence varie en fonction de la tâche (production, reconnaissance, verbalisation) et de l'âge (trois à six ans). Le recours à ces stratégies illustre le passage progressif du dessin à l'écriture et reflète des différences dans les connaissances des enfants sur les contraintes qui régissent les deux systèmes de notation. Par le biais de la conscience phonologique, cette différenciation progressive conduit à l'établissement de la relation phonème/graphème (Noyer, 2005). Écrire n'est plus alors produire un dessin mais transcrire des sons en signes graphiques spécifiques. Étudiant l'évolution de la conceptualisation de l'écrit alphabétique, Ferreiro (1977) observe que l'enfant développe une conception phonologique de l'écrit - les mots écrits symbolisent les mots parlés - à partir de l'expérience qu'il fait de leur écriture. Il devient capable d'articuler des habiletés impliquant l'analyse explicite des mots en segments phonémiques avec la connaissance qu'il possède du nom des lettres. Cette conjugaison ne peut se réaliser qu'une fois dépassés les premiers concepts sur le code écrit, lesquels associent langage écrit avec représentation des propriétés sémantiques des mots. Treiman, Sotak et Bowman(2001) suggèrent qu'en utilisant la co-occurrence des lettres dans l'écriture des mots et le nom des lettres dans leur prononciation, l'enfant pourrait non seulement appréhender la nature phonologique de l'écrit mais également comprendre que les lettres constituent des unités fonctionnelles stables dans l'établissement des relations oral-écrit. Pour autant, la connaissance du nom des lettres ne permet pas à elle seule, de saisir la structure alphabétique des mots écrits : une sensibilité phonologique précoce telle l'habileté à segmenter une syllabe en attaque-rime, à en identifier l'attaque, combinée à la connaissance du nom des lettres est nécessaire pour permettre à l'enfant d'accéder au principe alphabétique.

5Les enfants commencent à relier l'oral et l'écrit sur la base du nom des lettres mais doivent cependant apprendre à utiliser les correspondances fondées sur leur valeur phonémique pour progresser dans l'acquisition de la langue écrite. Treiman et al. (1998) avancent que les enfants utilisent la connaissance du nom des lettres lorsqu'ils en apprennent la valeur phonémique plutôt qu'ils ne recourent à des appariements arbitraires lettre-son qu'ils auraient mémorisés (Windfuhr & Snowling, 2001). Grâce à leurs habiletés phonologiques et plus précisément à leur sensibilité à la structure phonologique du nom des lettres, ils sont capables d'extraire implicitement la valeur phonémique correspondante incluse dans le nom des lettres. Dans une étude avec entraînement, Share (2004) observe que de jeunes enfants israéliens de cinq, six ans mémorisent plus facilement le " son " des lettres pour lesquelles ils ont appris préalablement un appariement graphie-nom incluant le " son " correspondant (B ➞ /bε/). A contrario, l'entraînement s'avère peu efficace pour les associations graphie-label arbitraire (T ➞ /gi/). En résumé, les correspondances graphophonémiques sont plus facilement établies pour les lettres de nom connu, incluant la valeur phonémique conventionnellement attribuée. Selon les travaux anglophones (Evans, Bell, Shaw, Moretti & Page, 2006 ; Treiman et al., 1998) et une étude en français (Écalle, 2004), l'effet facilitateur de la connaissance du nom des lettres dans l'apprentissage de leur valeur phonémique serait par ailleurs plus prononcé pour les consonnes dont le nom est de structure CV que pour celles dont le nom est de structure VC.L'accès au phonème /b/ dans le nom de la lettre /bi/ parait favorisé par la position de /b/ en attaque de la syllabe CV /bi/, contrairement à /f/ en position finale de la syllabe VC /εf/. Toutefois, ce résultat n'a pas été répliqué dans l'étude de Share (2004) ni dans celle d'Écalle, Magnan et Biot-Chevrier (2008).

6Enfin, si la connaissance du " son " des lettres peut évidemment s'acquérir sans en connaître le nom (Levin, Shatil-Carmon & Asif-Rave, 2006), il se pourrait que la connaissance du nom de la lettre facilite l'émergence de la sensibilité phonémique de telle sorte que seuls les enfants qui connaissent le nom des lettres sont capables par exemple, de réussir les tâches de segmentation attaque-rime (Stahl & Murray, 1998). Les conclusions des travaux de Pennington et Lefly (2001) auprès d'enfants à risque de dyslexie vont dans ce sens : la connaissance du nom des lettres se développe avant la sensibilité phonémique et le succès dans les tâches évaluant cette dernière dépend fortement du niveau de cette connaissance (Burgess, 2002). La connaissance du nom des lettres stimulerait le développement de la conscience des phonèmes des enfants au tout début de l'acquisition de la lecture (Foulin, 2005). Dans un premier temps, les lettres et le nom des lettres permettraient la découverte de la structure phonémique des mots parlés. Puis l'évolution de la connaissance du nom des lettres pourrait favoriser le développement simultané et ultérieur de la sensibilité phonémique, ce qui expliquerait l'aspect prédicteur du niveau de connaissance du nom des lettres sur les performances phonémiques pendant la période préscolaire et les premières années d'école.

7Quel est le rôle de la connaissance du nom des lettres dans les premières productions orthographiques ? Si la connaissance du nom des lettres permet d'orthographier des items dont la forme orale comporte le nom de la lettre comme le souligne le recours aux stratégies lettre-nom évoqué, qu'en est-il du traitement d'items n'intégrant que le phonème ? Quelle est la nature des liens entretenus entre capacité de dénomination des lettres et sensibilité phonologique ? C'est à ces questions que se consacre cette recherche.

8L'objectif est de montrer que les très jeunes enfants capables de dénommer les lettres obtiennent de meilleures performances en production orthographique et témoignent d'une sensibilité phonologique plus développée que leurs pairs qui n'ont pas construit cette connaissance.

9L'hypothèse générale est d'une part, que la connaissance du nom de la lettre favorise le stockage d'unités phonologiques que l'enfant peut mobiliser pour établir des associations oral-écrit. Grâce à cette connaissance, les jeunes enfants devraient se révéler capables d'extraire d'un mot prononcé, le nom de la lettre et dans une moindre mesure, le phonème correspondant aux lettres-cibles pour établir des correspondances lettre-son témoignant ainsi de compétences métaphonologiques précoces. Cette capacité à connecter l'oral et l'écrit à un niveau sub-lexical devrait leur permettre d'écrire l'unité attendue. À l'appui des travaux de Treiman (1994) relatifs à l'influence des propriétés phonologiques des noms des lettres sur l'orthographe initial, on peut s'attendre à un recours au nom des lettres plus marqué pour orthographier les items comportant le nom de type VC. En revanche, en référence aux études sur l'apprentissage des correspondances lettre-phonème (Écalle, 2004 ; Evans et al., 2006 ; Treiman et al., 1998), l'écriture des items comportant le phonème pourrait être facilitée pour les consonnes de type CV dont le phonème, en attaque, est de ce fait plus accessible.

10La procédure expérimentale comporte deux phases :

11L'échantillon est recruté parmi les enfants scolarisés en moyenne section de sept écoles maternelles situées en milieu rural et semi-urbain. Les enfants sont issus de milieux socio-économiques variés. D'une population initiale de cent dix neuf enfants, soixante quatorze sont retenus pour participer à l'expérimentation (figure 1). Aucun de ces enfants n'a bénéficié à l'école d'un enseignement systématique de l'alphabet. Deux groupes de participants sont constitués, Connaisseurs vs non Connaisseurs du nom des lettres, en fonction de leur niveau de connaissances du nom des lettres et de leur capacité à écrire les lettres.

Figure 1. - Représentation schématique des étapes de sélection et de constitution des groupes d'enfants Connaisseurs (C) et non Connaisseurs (nC)

3 Nombre d'occurrence des graphonèmes dans le lexique (i.e. couples composés d'un graphème et de son (...)

4 La graphie élémentaire des lettres capitales en facilite le tracé et la discrimination d'où le choi (...)

12Les cent dix neuf enfants sont soumis à une épreuve de dénomination et de production graphique de dix consonnes. Afin de contrôler l'effet facilitateur de la position du phonème dans le nom de la lettre, les lettres se répartissent équitablement en deux catégories. Pour cinq lettres, leur valeur phonémique correspond à l'attaque de la syllabe que constitue le nom de type CV (V, B, D, P, T) ; pour cinq autres, leur valeur phonémique correspond à la coda de cette syllabe VC (F, N, S, M, L). Les lettres sont appariées selon leur fréquence graphonémique 3 (Véronis, 1986). Les dix lettres figurent en capitales d'imprimerie 4 sur des cartons individuels (5 x 5 cm). Les sujets doivent nommer chacune des dix lettres présentées successivement par l'examinateur (" Comment s'appelle cette lettre ? ") selon un ordre aléatoire. Aucun feed-back n'est formulé quelle que soit la réponse donnée. Les enfants sont ensuite invités à écrire sous dictée l'ensemble des lettres. Les passations individuelles se déroulent dans un local calme et isolé et s'échelonnent sur une quinzaine de jours. Les données de trente et un enfants présentant un concept de lettres encore peu développé (les lettres sont traitées comme une notation iconique que l'enfant associe à un objet " c'est un avion ! " ou décrites " c'est un trait avec presque un rond ! ") sont écartées de l'étude.

13Les quatre lettres L, P, S et T (lettres-cibles) retenues pour l'expérimentation et la construction du matériel sont choisies en fonction du nombre de réponses correctes, de leur distribution dans les catégories citées précédemment et de leur fréquence graphonémique (tableau I).

Tableau I. - Nombre de sujets fournissant des réponses correctes dans les tâches de dénomination de lettres (DL) et de production de lettres (PL) en fonction de la position du phonème dans le nom des lettres

Note : en grisé, figurent les quatre lettres-cibles retenues ; en indice, leur fréquence graphonémique.

14Au pré-test, douze enfants nomment et produisent l'écriture correcte des quatre lettres, vingt cinq connaissent le nom et réalisent le tracé d'au moins deux de ces quatre lettres. Ces trente sept enfants constituent le groupe des " Connaisseurs ". La moyenne d'âge de ce groupe composé de vingt et un garçons et seize filles est de quatre, dix ans. Les trente sept enfants formant le groupe " non Connaisseurs " ne connaissent ni le nom ni la graphie des lettres cibles (tableau II). La moyenne d'âge de ce groupe composé de vingt garçons et dix sept filles est de quatre, dix ans.

Tableau II. - Nombre moyen de réponses correctes, minimum et maximum, écart-type, obtenus dans la tâche de dénomination et de production graphique des dix lettres initiales et des quatre lettres-cibles par les deux groupes d'enfants Connaisseurs (C) et non Connaisseurs (nC)

Note : les connaissances observées pour le groupe nC portent sur les lettres B et N, lettres non retenues pour la construction du matériel

15Remarque : la constitution de groupes de même effectif ainsi que les contraintes méthodologiques (niveau de connaissances partagées sur les lettres-cibles) imposent l'exclusion de quatorze sujets.

5 Ces mots tout en étant familiers ne figurent pas dans le corpus des mots clés des classes concernée (...)

16Afin d'évaluer la connaissance de la valeur phonémique des quatre lettres-cibles, les soixante quatorze sujets doivent identifier le phonème initial de quatre mots énoncés successivement par l'expérimentateur (" Lutin ", " Panier ", " Souris ", " Tapis " 5) et pointer la graphie correspondante choisie parmi les dix supports-lettres décrits ci-dessus, disposés sur un plateau : aucun des sujets ne réussit ce test, y compris les enfants connaissant le nom et la graphie de ces lettres initiales.

17Au cours de cinq sessions de renforcement réparties sur une semaine, les enfants du groupe " Connaisseurs " consolident ou apprennent le nom et s'exercent à la graphie de l'ensemble des lettres-cibles (jeux interactifs : devinettes, détection d'intrus, coloriage, manipulation de lettres objets, etc.). Le post-test révèle l'acquisition de la connaissance du nom et la maîtrise du tracé des quatre lettres par tous les sujets de ce groupe.

18Au cours du mois qui suit l'entraînement du groupe C, les soixante quatorze enfants sont confrontés à une épreuve de production écrite suivie de trois tâches phonologiques.

Tableau III. - Liste des items-cibles répartis selon les quatre conditions expérimentales

19Le tableau III précise la liste de pseudo-mots bi-syllabiques établie à partir des lettres-cibles L, P, S, T. La construction du matériel permet d'étudier l'effet de l'unité (nom de la lettre vs phonème) et l'effet du type de lettre selon la position (attaque vs coda) du phonème dans le nom de la lettre. La liste comporte seize items-cibles de quatre lettres répartis selon quatre conditions.

20Tous les sujets de chaque groupe doivent écrire seize items-cibles sur une feuille recto verso (8*8) ; l'emplacement de l'écriture de chaque item est matérialisé par un trait précédé d'un dessin coloré (cf. protocoles en annexe, renseignés respectivement par deux enfants " Connaisseurs " et un enfant " non Connaisseur "). La dictée des items énoncés successivement s'effectue par colonne dont l'ordre de présentation est contrebalancé. La consigne donnée est la suivante : " Sur cette feuille, on voit des dessins de drôles de petits personnages... À coté de chaque personnage, il y a un trait sur lequel tu vas essayer d'écrire son nom, un nom bizarre ! Mets ton doigt sur le petit personnage (le décrire et le situer sur l'espace feuille). Écoute bien, il s'appelle Téfo ! ". Chaque item est prononcé lentement suivi de l'invitation à écrire. La passation semi-collective s'effectue par groupes de trois enfants, sans regard possible pour chacun sur les productions respectives. La production de l'unité attendue (lettre dont le nom est identifiable à la syllabe orale initiale ou correspondant au phonème en attaque du pseudo-mot) constitue la variable dépendante.

21Le niveau de sensibilité phonologique est évalué à partir de deux tâches issues du Test des Habiletés Phonologiques THaPho (Écalle, 2007). La première tâche (T1) implique un traitement épiphonologique dans laquelle il s'agit de catégoriser des mots partageant une syllabe commune. L'enfant doit entourer deux images parmi quatre illustrant deux mots partageant la même unité phonologique, placée à l'initiale ou à la fin du mot (" toupie ", " bateau ", " requin ", " balai "). L'autre tâche consiste à extraire la syllabe (T2a) et le phonème (T2b) partagés par un couple de mots, unités placées en début ou en fin de mot, sollicitant ici un traitement métaphonologique (" bateau ", " balai " ; " manche ", " mur "). Aucune de ces unités ne coïncide au nom ou n'intègre le phonème correspondant aux lettres-cibles de notre étude.

22Chacune des tâches comprend six items, sans feedback correctif, précédés d'un item exemple. Tous les sujets sont soumis à ces trois épreuves, en passation individuelle.

23Une ANOVA permet d'étudier l'effet du facteur inter-sujets Groupe (" Connaisseurs " vs " non Connaisseurs ") et celui des facteurs intra-sujets Unité présente dans l'item (nom /phonème) et Type de lettre selon la position du phonème dans le nom de la lettre (CV/VC). L'analyse révèle un effet significatif du groupe [F(1,72) = 132,31, p = .0001], de l'unité présente dans le nom de la lettre [F(1,72) = 150,06, p = .0001] et du type de lettre [F(1,72) = 8,23, p = .005]. Le groupe " Connaisseurs " (C) obtient des performances supérieures à celles enregistrées pour le groupe " non Connaisseurs " (nC) (45 % vs 5 % de réponses correctes). Globalement, les enfants obtiennent de meilleures performances lorsqu'il s'agit de traiter les items Un comportant le nom de la lettre (41,5 %) que dans le traitement des items Up comportant le phonème (9 %). Enfin, les meilleurs scores sont enregistrés pour les lettres comportant la valeur phonémique correspondante en position finale dans leur nom (28,5 % pour les lettres VC vs 22,3 % pour les lettres CV).

24Les performances plancher obtenues par les enfants " non Connaisseurs " ne permettent pas d'interpréter les interactions (Figure 2a et 2b) observées entre les facteurs Groupe et Unité [ F(1,72) = 91,86, p = .0001], et entre les facteurs Groupe et Type de lettre [ F(1, 72) = 7,36, p = .008]. Les scores enregistrés pour le groupe " Connaisseurs "diffèrent significativement selon le type d'unités ( p = .0002) et le type de lettres ( p = .001). Bien que l'analyse ne révèle pas d'effet d'interaction entre les facteurs Unité et Type de lettres [ F<1], les tests post hoc indiquent une différence significative au profit du nom des lettres de structure VC ( p = .024) pour les items comportant le nom de la lettre. Les scores obtenus aux items incluant le phonème ne se distinguent pas significativement d'un type de lettres à l'autre ( p = . 073). Enfin, l'ANOVA n'indique pas de triple interaction.
Figures 2. - Nombre moyen de réponses correctes en fonction du groupe (Connaisseurs vs non Connaisseurs) et de l'unité (nom vs phonème) (interaction 1 - a), en fonction du groupe (Connaisseurs vs non Connaisseurs) et du type de lettre (CV vs VC) (interaction 2 - b)
26La nature différente des tâches suggère de comparer les performances obtenues par les deux groupes dans la tâche T1 (épiphonologique) puis de conduire une ANOVA à partir des scores enregistrés aux tâches métaphonologiques T2a (syllabes) et T2b (phonèmes). Dans la tâche T1, les performances relevées pour les deux groupes se distinguent du hasard (p < .05). La différence entre les scores obtenus par chacun des groupes n'est pas significative [ t(36) = 1,52, p = .13] (Figure 3). L'analyse de variance indique un effet significatif du groupe sur le niveau d'habiletés métaphonologiques [ F(1,72) = 9,73, p = .003] et de l'unité traitée [ F(1, 72) = 28,41, p = .0001]. Globalement, les performances obtenues par le groupe C sont significativement supérieures à celles du groupe nC (16,7 % vs 5 % de réponses correctes). Les scores enregistrés à la tâche T2a (16,4 %) sont supérieurs à ceux obtenus dans la tâche T2b (3,2 %).
Figure 3. - Nombre moyen de réponses correctes obtenues par les deux groupes C et nC dans les trois épreuves phonologiques de catégorisation syllabique (T1), d'extraction syllabique (T2a) et phonémique (T2b)
28L'ANOVA révèle un effet conjugué des deux variables [ F(1, 72) = 8.89, p = .004] lié à une différence entre les scores relevés pour les deux groupes, significative uniquement dans la tâche T2a ( p = .0002), tâche métasyllabique.

29Notre objectif principal consistait à observer le poids de la connaissance du nom des lettres dans la construction précoce des connexions oral-écrit à l'œuvre dans une tâche d'écriture. À notre connaissance, ce type de recherche n'avait pas encore été conduit en français.

30Les résultats révèlent que les jeunes enfants qui ont appris le nom des lettres obtiennent dans la tâche d'écriture, des performances supérieures à celles de leurs pairs qui ne disposent pas d'une telle connaissance. Ces résultats nous permettent d'avancer que la connaissance du nom des lettres participe aux premières productions orthographiques. D'une part, les enfants " Connaisseurs " semblent saisir que les relations entre l'oral et l'écrit s'effectuent sur la base des lettres (on a pu observer que les enfants ne manifestent aucune hésitation à tracer la graphie des lettres alors qu'ils n'ont auparavant ni appris à écrire sous dictée ni reçu d'autre consigne que celle d'écrire le nom du personnage). D'autre part, le répertoire de lettres connues qu'ils ont pu constituer leur permet d'y sélectionner la lettre correspondant le mieux à la séquence orale qu'ils perçoivent et identifient dans le mot prononcé.

31Le bénéfice de la connaissance du nom des lettres se traduit par un taux de réussite supérieur dans le traitement des items comportant le nom de la lettre. Grâce à leurs habiletés phonologiques, les enfants " Connaisseurs " annexes 1 et 2, protocoles Valentin et Lucas) exploitent l'information que constitue le nom de la lettre présent dans la prononciation des items, indice phonologique plus accessible que ne l'est le phonème. Les performances relevées dans le traitement des items incluant cette dernière unité suggèrent que la connaissance du nom des lettres favorise l'accès à la connaissance implicite de la valeur phonémique qu'il comporte et son exploitation dans les mots parlés. D'autres travaux expérimentaux mériteraient d'être poursuivis sur ce thème.

32Avant l'expérimentation, les enfants ne connaissaient pas explicitement la valeur phonémique des lettres retenues. Après l'apprentissage du nom des lettres, dans la tâche d'écriture, certains d'entre eux se révèlent capables d'isoler d'une forme orale, le phonème initial correspondant au nom de la lettre apprise et d'en produire la graphie. Lucas écrit par exemple, T pour tima et S pour sifé (annexe 2). Ce n'est donc pas sur la base d'une connaissance antérieure de la valeur phonémique que les enfants ont ainsi procédé pour réussir l'épreuve. La réalisation de cette dernière suggère la nécessaire mise en œuvre de capacités de segmentation phonémique de la parole. Ce sont ces mêmes capacités qui ont été sollicitées avant l'expérimentation pour évaluer la connaissance de la valeur phonémique des lettres-cibles. Or, aucun des enfants n'a pu produire alors une réponse correcte. Nous pouvons avancer que la connaissance du nom de la lettre a favorisé l'émergence d'une sensibilité aux phonèmes de ces quatre lettres et que toutes deux combinées, ces habiletés ont permis à certains enfants de relier lettres et phonèmes présents dans les pseudo-mots. La comparaison des performances obtenues pour les items comportant le phonème (16 % de réponses correctes) et des résultats enregistrés à l'épreuve métaphonologique, tâche T2b (5.3 %) pourrait constituer un argument en faveur de la plausibilité de cette hypothèse. En effet, cette tâche sollicite un traitement au niveau des phonèmes de lettres autres que les quatre lettres-cibles (lettres m, b, v, g, n). Le nom des lettres correspondant n'a donc pas été appris explicitement et cette absence de connaissance semble priver l'enfant d'une ressource dont il aurait pu tirer parti pour réussir à extraire le phonème commun comme en témoigne la faiblesse des scores à cette tâche. En outre, les enfants disposant de connaissances spontanées du nom des lettres sélectionnées avant l'expérimentation n'ont pu tirer profit de cet avantage. La tâche d'écriture a donc sans doute participé à l'émergence d'une sensibilité phonémique, orientant l'attention de l'enfant sur le lien entre lettre, nom de la lettre et mot prononcé. Il se pourrait ainsi que cette sensibilité favorisant la production de la lettre attendue puisse découler d'une interrelation entre connaissance du nom des lettres (plus ou moins stabilisée), niveau d'habiletés phonologiques initial et nature de l'activité d'écriture.

33Par ailleurs, les performances obtenues par le groupe " non Connaisseurs " qui ont pu produire la graphie correcte de la lettre-cible ne diffèrent pas significativement selon le type d'unités et le type de lettres présentes dans l'item. L'observation précise des quelques productions graphiques correctes de la lettre-cible semble indiquer un effet de familiarité. Les tracés de lettre correspondent à l'initiale du prénom ou à celle du patronyme (annexe 3, protocole Thomas). Les productions écrites des enfants " Connaisseurs " révèlent également une sur-représentation des lettres du prénom. Ainsi, Valentin(annexe 1) trace le plus souvent l'unité attendue et poursuit l'écriture jugée incomplète, avec des lettres disponibles. Au delà de la prégnance du prénom déjà signalée dans d'autres travaux (Treiman, Kessler & Bourassa, 2001) nous pouvons constater l'élaboration de connaissances et d'hypothèses sur les conventions de l'écrit : l'enfant perçoit que l'item énoncé correspond à une séquence sonore qu'une lettre unique ne peut suffire à transcrire.

34Nous avons examiné l'influence des propriétés phonologiques du nom des lettres sur les capacités à associer la prononciation et l'orthographe des pseudo-mots. Les enfants Connaisseurs obtiennent de meilleures performances lorsqu'il s'agit de traiter les items comportant le nom des lettres de type VC, incidence d'une stratégie " lettre-nom " conforme aux travaux de Treiman (1994). En revanche, l'effet facilitateur de la position du phonème en attaque dans le nom de la lettre, tel qu'il est décrit dans l'apprentissage de la valeur phonémique des lettres en français (Écalle, 2004) comme en anglais (Evans et al., 2006 ; Treiman et al., 1998) ne se reproduit pas dans l'écriture d'items comportant le phonème. Les phonèmes des lettres de type CV ne semblent pas plus accessibles que les phonèmes des lettres de type VC. Nos observations contraires aux travaux précités et par ailleurs, renforcées par des études francophones récentes (Écalle et al., 2008 ; Foulin & Pacton, 2006) suggèrent de rechercher l'influence de facteurs non linguistiques et psycholinguistiques susceptible d'expliquer ce phénomène : les données discordantes recueillies en français ne permettant pas de ce fait d'invoquer un effet de la langue.

35Outre des performances supérieures dans la tâche d'écriture, les enfants " Connaisseurs " du nom des lettres manifestent également des compétences phonologiques plus développées. L'effet s'avère plus prononcé dans la tâche sollicitant un traitement réfléchi et intentionnel de la syllabe où l'écart entre les scores obtenus par les deux groupes s'avère significatif. A contrario, les épreuves T1, impliquant un traitement épiphonologique de la syllabe et T2b, sollicitant une conscience du phonème, ne discriminent pas significativement les deux groupes, 1/ la réalisation de la tâche T1 ne semble pas dépendre d'une connaissance préalable du nom des lettres confirmant ainsi l'idée qu'une sensibilité à la syllabe de moindre niveau n'est pas soumise à l'expérience de l'alphabétisation, 2/ dans la tâche T2b, les enfants du groupe " Connaisseurs " ne peuvent s'appuyer sur leur connaissance du nom des lettres pour extraire le phonème de l'item prononcé. Toutefois, la supériorité des scores obtenus dans ces deux dernières tâches par ce groupe d'enfants semble indiquer que connaître le nom des lettres pourrait influencer le développement de la conscience phonologique. Une évaluation des compétences phonologiques avant expérimentation aurait permis de définir plus précisément les relations de causalité entretenues.

36S'il est admis que l'apparition des capacités métaphonologiques est stimulée par l'enseignement formel de la langue écrite ou par un entraînement spécifique, il se pourrait que l'apprentissage explicite du nom des lettres constitue en lui-même un entraînement favorisant le développement des habiletés phonologiques. Cet entraînement pourrait activer le développement de capacités de traitement métaphonologique de la syllabe en général et plus spécifiquement du phonème lorsque celui-ci correspond à une lettre connue.

37Les observations issues de cette étude confirment le rôle primordial de la connaissance du nom des lettres dans les associations oral-écrit, l'apprentissage implicite de leur " son " et le développement de la sensibilité phonémique. Parce que le nom des lettres est à la fois une ressource stratégique et un réel atout conceptuel dans l'apprentissage initial et la maîtrise de l'écrit, sa connaissance précoce pourrait constituer à l'instar de la conscience phonologique ou encore de la compréhension des conventions de l'écrit (Whitehurst & Lonigan, 1998), un des piliers de la litéracie émergente et participer au fondement des apprentissages ultérieurs. À cet égard, des relations prédictives entre capacité à dénommer les lettres et niveau de lecture ont pu être établies auprès d'enfants âgés de quatre, six ans (Badian, 1995). C'est pourquoi, l'apprentissage de la graphie et du nom des lettres pourrait être davantage au cœur des préoccupations de l'enseignement dispensé en maternelle. La faiblesse des connaissances préscolaires dont on sait qu'elle compromet fortement le déroulement de l'apprentissage alerte sur la nécessité pour l'école de réduire l'hétérogénéité sensible et critique constatée dans ce domaine de connaissances.

38Par ailleurs, les enfants se sont prêtés avec intérêt et persévérance aux différentes épreuves témoignant ainsi d'une motivation à s'engager dans le processus d'acquisition de l'écrit. S'appuyant sur cette dimension conative et sur la base de connaissances affectivement ancrée que constitue le prénom, l'association d'activités précoces d'écriture et de lecture, en lien avec l'enseignement explicite du nom des lettres pourrait constituer un gage de réussite de la compréhension du principe alphabétique, condition nécessaire à l'accès et la maîtrise du langage écrit.

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Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante ...

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Im theoretischen Kontext der Literacy bei kleinen Kindern macht vorliegende bei 74 jungen Franzosen geführte Forschungsarbeit bekannt, dass die Kenntnis der Buchstabennamen das Schreibverhalten beim Frühschreiben bestimmt und das implizite Lernen der Buchstaben-Phonem-Verbindungen beeinflusst so wie die Entwicklung der phonemischen Empfindlichkeit. Da er den Buchstaben eine phonologische Identität verleiht, fördert der Buchstabenname die Bedienung und Konzeptualisierung des alphabetischen Schreibens.

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L'entrée au CP

La transition entre la maternelle et le CP est préparée par les professeurs de maternelle et les professeurs de CP. Durant cette année de cours préparatoire, votre enfant va apprendre à lire, à écrire et à compter.

Vous serez invité à une réunion de rentrée les premiers jours de septembre. L'enseignant de CP vous présentera le travail de l'année et répondra à toutes les questions que vous vous posez.

Lire et écrire, des apprentissages indissociables

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture se construisent ensemble. Ce sont deux apprentissages au service l'un de l'autre. Chaque jour, les enfants écrivent les lettres, les syllabes et les mots qu'ils lisent. De la même manière, ils lisent les syllabes et les mots qu'ils écrivent.

Apprendre à lire et à écrire implique de la rigueur et exige de votre enfant des efforts soutenus. Pendant les activités d'écriture, le professeur reste constamment attentif à la posture, à la tenue du crayon, à la forme des lettres et au respect des lignes. Durant les temps de lecture, il veille à la bonne prononciation des syllabes et au respect du texte. Les erreurs et les hésitations sont fréquentes les premiers mois et font partie des apprentissages. Elles le seront de moins en moins au fur et à mesure de l'année.

Votre enfant a besoin d'être rassuré et de se sentir épaulé pour avancer en toute sérénité. Il est important de valoriser ses progrès. Apportez-lui de l'aide si nécessaire en l'invitant à décomposer en syllabes les mots qu'il ne parvient pas à lire ou à écrire afin qu'il puisse les recomposer ensuite.

Ces apprentissages exigent une grande concentration qui peut fatiguer votre enfant. Aussi est-il important qu'il dorme correctement et qu'il ne soit pas trop exposé aux écrans.

L'apprentissage de la lecture par Stanislas Dehaene

À savoir

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture prend du temps et nécessite des entraînements quotidiens en classe, à partir d'un manuel de lecture généralement.

Ces entraînements se poursuivent après l'école, durant le temps d'études surveillées qui propose une aide aux devoirs, mais aussi à la maison. Votre enfant aura à relire tous les soirs les leçons de lecture abordées en classe. La reprise régulière de ces leçons et l'entraînement quotidien à l'écriture contribuent à fixer durablement les apprentissages. Ils favorisent le développement d'automatismes permettant à votre enfant de lire et d'écrire de mieux en mieux et de plus en plus vite.

ASTUCE
MALLETTE

Vous vous interrogez sur la capacité à lire et à écrire de votre enfant ?

Apprendre à lire et à écrire exige du temps. Ne vous inquiétez pas trop vite si vous ne le sentez pas à l'aise en lecture ou en écriture.

Le professeur est le mieux placé pour vous conseiller. La plupart du temps, il s'agit de difficultés habituelles en début d'apprentissage, que l'enseignant sait prendre en charge. Si un avis extérieur est nécessaire, le professeur de votre enfant peut vous recommander de consulter un professionnel (orthophoniste, psychomotricien, etc.) pour identifier d'éventuels troubles de l'apprentissage. Le directeur et l'équipe enseignante sont là pour vous accompagner dans ces démarches.

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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP

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La transition entre la maternelle et le CP est préparée par les professeurs de maternelle et les professeurs de CP. Durant cette année de cours préparatoire, votre enfant va apprendre à lire, à écrire et à compter. Vous serez invité à une réunion de rentrée les premiers jours de septembre.