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Texto: Cinema e clínica - notas com uma prática.

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Texto: Cinema e clínica - notas com uma prática.

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1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Conheça um pouco de Cao Guimarães e de Bill Viola.

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MIGLIORIN, C. Cinema e clínica - notas com uma prática.

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Texto: COMUNIDADE DE CINEMA COM PROFESSORES- uma experiência de encontro entre universidade e escola públicas

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Texto: COMUNIDADE DE CINEMA COM PROFESSORES- uma experiência de encontro entre universidade e escola públicas

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1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Um pouco do do Grupo IMAGO e do Grupo Kino-Olho:
Produção: O que pode a imagem?

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OLIVEIRA, JR. W.M.; MIRANDA, C.E.A. Comunidade de cinema com professores

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Texto: Outros espaços no cinema contemporâneo

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Texto: Outros espaços no cinema contemporâneo

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1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

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OLIVEIRA Jr., W. M. Outros espaços no cinema contemporâneo

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MIGLIORIN, C., BARRSO, E. I. Pedagogias do cinema - montagem

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Texto: Cinema de grupo, nota de uma prática entre educação e cuidado

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Texto: Cinema de grupo, nota de uma prática entre educação e cuidado

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1. Transcreva um parágrafo do texto;
2. Indique um outro texto. Por que?

Um pouco Carolee Schneemann:
Viet Flakes (1965)
Snows (1967)
Fuses (1967)

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MIGLIORIN, C. RESENDE, D. CID, V. MEDRADO, A. Cinema de Grupo, notas de uma prática entre educação e cuidado

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Texto: Dar a ver, dar que pensar - contra o domínio do automático

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Texto: Dar a ver, dar que pensar - contra o domínio do automático

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1. Transcreva um parágrafo do texto
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# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Passamos o dia a olhar, mas seremos capazes de ver algo? Que relação existe entre ver e pensar? E em que sentido a percepção é um problema político?

O artigo de Amarela acaba dizendo: "não é caravana de migrantes, mas êxodo de deslocados, mas é sobretudo um novo movimento social que caminha por uma vida visível".

Posso falar dele em primeira pessoa: eu seguia o que se passava com a caravana dos migrantes pelas imagens da televisão, mas nada do que se dizia ou mostrava rompeu, em nenhum momento, a barreira dos estereótipos que anestesiavam a minha percepção: "ai, pobres". Olhava, mas não via nada. Nada singular, que me afectasse.

Uma imagem distancia e arrefece: "é a desgraça alheia", "não podemos confiar nos outros porque estão a ser manipulados". Enquanto outra aproxima e convida: "aqui há uma potência, há algo que desconheces", "presta atenção e volta a olhar".

Vamos chamar "imagem fecunda" a essa imagem que nos dá algo a ver. À imagem que nos comove e afecta. À imagem que recria o nosso olhar e nos dá algo em que pensar. À imagem aberta e inacabada que requer de nós um movimento.

Estas imagens podem vir dos mais diversos lugares, do cinema ao ensaio, da fotografia à poesia, do teatro à literatura, podem fabricar-se com materiais muito distintos (palavra, cor, gesto, movimento), etc.

O estereótipo é um sentido empacotado. Que diz, que faz? "Aqui não há nada que ver". Ou seja: não há nada que não tenhamos visto já. O mundo está já-visto, já-sentido, já-pensado.

O que é que vemos se pressupomos a realidade a partir de um código? Somente ilustrações do nosso próprio relato prévio, metáforas da nossa explicação do mundo, reflexos servis do código aplicado. Sempre o mesmo: nunca objectos singulares ou acontecimentos, sempre casos de uma série. Mais uma desgraça, mais uma manipulação, mais um movimento social...

Indignamo-nos quando vemos como os códigos alheios tratam a dignidade das coisas que conhecemos e amamos. Porque as forçam até as fazer encaixar nos moldes prévios, e as violentam até as fazer dizer o que se quer que digam. Mas muito raramente revemos criticamente os nossos próprios códigos.

é o mais difícil, porque primeiro há que parar o mundo. Isto diz o bruxo Don Juan ao seu aprendiz Carlos Castaneda, naquela série de livros míticos dos anos 60-70. O que significa parar o mundo? Deter a descrição que lhe dá forma dia após dia, a descrição que partilhamos, e que constrói uma percepção do mundo consensual e normalizada. Deter os automatismos.

O detalhe é sempre singular: nunca é uma série, mas sempre tal, assim, este, esta, aqui, agora.

E uma singularidade um tanto opaca ou misteriosa. É o que não encaixa, faz-nos perguntas, coloca-nos problemas, incomoda-nos, desloca-nos. Por essa razão, aqueles que querem elevar a "clareza" e a "comunicabilidade" a regra geral da expressão ou da criação, na realidade não querem ver ou pensar nada: só o já visto e pensado é claro e transparente, "imediatamente comunicável".

Pensar é escapar deste encarceramento. Autorizar-se a pensar a partir dos detalhes que nos afectam, como o único modo de produzir algo distinto e próprio.

A pobreza ou nulidade de uma situação está mais no nosso olhar estereotipado do que na situação. Pensar (e dar que pensar) é aprender de novo a ver e a prestar atenção. É, em definitivo, a aprendizagem de estar presente no mundo, de estar vivo na vida.

O sabor dos detalhes e os estereótipos intensificaram-se com as noções de "signos" e "tensores" de Jean-François Lyotard em Economia libidinal. A imagem inicial é um detalhe da obra Esto es lo verdadero, de Rafael Sánchez-Mateos Paniagua e Fernando Baena, também mestres em ver, deixar ver.

Amador Fernández-Savater ( amador@sindominio.net) vai e vem entre o pensamento crítico e a acção política, procurando ir sempre ao seu encontro. É editor de Acuarela libros, dirigiu durante anos a revista Archipiélago e participou activamente em vários movimentos colectivos e de base em Madrid (estudantil, antiglobalização, copyleft, "não há guerra", V de Vivienda, 15-M). É co-responsável pelo blog "Interferências" no eldiario.es

Texto publicado no blog interferenciasdo eldiario.es e traduzido para português por Paulo Ávila.

Data de publicação: 05.03.2019

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Dar a ver, dar que pensar: contra o domínio do automático * Amador Fernández-Savater

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Passamos o dia a olhar, mas seremos capazes de ver algo? Que relação existe entre ver e pensar? E em que sentido a percepção é um problema político? O artigo de Amarela acaba dizendo: "não é caravana de migrantes, mas êxodo de deslocados, mas é sobretudo um novo movimento social que caminha por uma vida visível".

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Texto: Cinema e HQs - poéticas de fronteira na sala de aula

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Texto: Cinema e HQs - poéticas de fronteira na sala de aula

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1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Veja o filme Malaria de Edson Oda e filme A Cura produzido na Dissertação de Luiz Gustavo Ferreira.

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MIRANDA. CEA; FERREIRA, LGC - Cinema e HQs - poéticas de fronteira na sala de aula

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Texto: A Aliança potente entre uma mostra de cinema e um programa educativa - os números e as categorias de filmes da Kino Campinas

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Texto: A Aliança potente entre uma mostra de cinema e um programa educativa - os números e as categorias de filmes da Kino Campinas

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Conheça um pouco do Programa Cinema & Educação da SME Campinas
As Mostras Kino e Estudantil de Campinas

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OLIVEIRA, JR. W.M.; MIRANDA, C.E.A. A aliança potente entre uma mostra de cinema e um programa educativo

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Vírginia. A atenção cartográfica e o gosto pelos problemas in
https://seer.ufrgs.br/PolisePsique/article/view/97450/55365 - 2019

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Autores

Juliana Terra Universidade Estadual de Campinas

Guilherme do Val Toledo Prado Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

DOI:
https://doi.org/10.18593/r.v41i1.9402

Resumo

Diálogos entre crianças na Educação Infantil associados às brincadeiras de faz de conta ou jogos têm sido explorados em estudos psicológicos, pedagógicos e antropológicos. A hipótese norteadora da reflexão é a de que não apenas estas relações dialógicas podem ser ricas para o educador (re)conhecer os sujeitos em sua turma; mas também aquelas espontâneas, além das brincadeiras. As narrativas chamadas "pipocas pedagógicas", capturadas dos diálogos entre as crianças, podem ser um instrumento para registro dos educadores, pois permitem identificar ações que favoreçam os processos de desenvolvimento das crianças. Neste contexto, são apresentadas algumas dessas narrativas a partir das quais algumas reflexões foram elaboradas envolvendo temáticas complexas, como relações de gênero, drogas e religiosidade.

Palavras-chave:Pipocas pedagógicas. Diálogos criança-criança. Educação Infantil. Educador reflexivo.

Biografia do Autor

Juliana Terra, Universidade Estadual de Campinas

Estudante de Pedagogia da UNICAMP, Doutora em Ciências, Mestre em Química, professora de Química da Rede Estadual de São Paulo

Guilherme do Val Toledo Prado, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Pedadogo, Mestre em Educação, Doutor em Linguística Aplicada. Livre-docente em Educação Escolar, Professor do Departamento de Ensino e Práticas Culturais da Faculdade de Educação, coordenador institucional do Pibid-Unicamp e coordenador do GEPEC- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada. Integrante da Rede de Formação Docente: Narrativas e Experiências (Rede Formad).

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PIPOCAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS CONVERSAS ENTRE AS CRIANÇAS DIZEM MUITO AOS EDUCADORES

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Juliana Terra Universidade Estadual de Campinas Guilherme do Val Toledo Prado Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) https://doi.org/10.18593/r.v41i1.9402 Diálogos entre crianças na Educação Infantil associados às brincadeiras de faz de conta ou jogos têm sido explorados em estudos psicológicos, pedagógicos e antropológicos.

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Juliana Terra
Universidade Estadual de Campinas
Guilherme do Val Toledo Prado
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

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Rancièn:, JacqttL'S 
Rl '12p A panilha do ~cnsfvel: csttticJ. c polîtica/ 
j.1cques Rancière; traduyâo de Mônica Costa Nctto.-
Sâo Paulo: EXO experimental org.; Ed .. 34, 2005. 
72 p. 
ISBN 85-7326-321-0 
Traduçao de: Le partage du sensible 

# data[].attributes.body
Esses autores partem de campos teóricos, com frequência, bastante distintos,
guardando, entretanto, um traço comum nessas pesquisas: uma pedagogia do
cinema que guarda distância da ideia de que a ligação do cinema com a educação
permite ensinar algo – iconografias clássicas, por exemplo, como apontava o texto de
Christian Metz, de 1966, Imagem e Pedagogia – ou que o cinema vai para a educação
para ensinar a criticar os discursos dominantes ou para formar pessoas que possam
atuar na indústria audiovisual. O traço comum que destacamos pode ser posto a partir
da colocação de Serge Daney sobre o cinema de Godard: “O cinema de Godard
é uma dolorosa meditação sobre o tema da restituição, ou melhor, da reparação. Reparar
é entregar as imagens e os sons àqueles dos quais elas foram extraídas.” (2007,
p. 114) O cinema, assim como a educação, funciona devolvendo algo do sujeito ao
mundo, inventado um receptor para essa devolução. Uma devolução que não é da
coisa em si, mas da coisa atravessada por uma mediação estético-política

# data[].attributes.body
1-“Cuidar não é tornar belo, não é dar protagonismo, mas dar tempo, espaço, uma
atenção, uma escuta e existência habitada, onde as fronteiras entre quem cuida e quem é
cuidado não são nada nítidas. Trata-se de filmar, fotografar, gravar mobiliza uma atenção,
uma escuta sensível. Tal gesto entrega ao mundo uma atividade, mobiliza nossa atenção
no movimento do mundo.” (p. 43)
2- CORTELLA, Mario Sergio. O amoroso silêncio. In: Pensatas Pedagógicas: Nós e a escola: agonias e alegrias. Petrópolis. Vozes.2014. p.122-124.

# data[].attributes.body
1-"Cuidar não é tornar belo, não é dar protagonismo, mas dar tempo, espaço, uma
atenção, uma escuta e existência habitada, onde as fronteiras entre quem cuida e quem é
cuidado não são nada nítidas. Trata-se de filmar, fotografar, gravar mobiliza uma atenção,
uma escuta sensível. Tal gesto entrega ao mundo uma atividade, mobiliza nossa atenção
no movimento do mundo." (p.43). 2- CORTELLA, Mario Sergio. O amoroso silêncio. In: Pensatas Pedagógicas: Nós e a escola: agonias e alegrias. Petrópolis. Vozes.2014. p.122-124.

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1- "O lugar do espectador nesses filmes parece estar entre um eu adulto que vê, sente e julga — e um devir infantil que na imagem inventa a si. Lugar do espectador que é tocado por uma representação em que é capaz de transitar — sensível e intelectual­mente — e por um devir outro que se apresenta na imagem. Ima­gem dobrada como processo compartilhado e representação do que afeta aquele que está em transformação — a criança com o cinema." P.66.
 2- LANZ, Rudolf. O caminho até o pensar conceitual. In: A Pedagogia Wandorf: Caminho para um ensino mais humano. São Paulo. Antroposófica. 2011. P.64-66.

# data[].attributes.body
CANDIDO, Antonio. Os parceiros do RioBonito. Rio de Janeiro: José Olympio Editora(Coleção Documentos Brasileiros), 1964.

# data[].attributes.body
1. "(...), a imagem fecunda faz acontecer algo, relança e partilha algo que nos aconteceu. Permite-nos assim voltar a “crer no mundo”: há coisas que ver, coisas que pensar, coisas que fazer. A imagem fecunda abre-nos à riqueza do que é tido por óbvio, daquilo que o estereótipo aprisiona. O que (nos) acontece importa. O mundo está cheio de detalhes e, portanto, de pontos de potência. Podemos confiar nele.A pobreza ou nulidade de uma situação está mais no nosso olhar estereotipado do que na situação. Pensar (e dar que pensar) é aprender de novo a ver e a prestar atenção. É, em definitivo, a aprendizagem de estar presente no mundo, de estar vivo na vida."

# data[].attributes.body
2. RANCIÉRE, Jacques. O espectador emancipado. São Paulo: Editora WMF MartinsFontes, 2012

# data[].attributes.body
1. "É essa ideia de comunidade, que diz respeito ao presente como imperativo inevitável, a que desejamos e buscamos implementar como comunidade de cinema. Uma comunidade em que o ser-com, o ser-e-comum, recusa tanto o motivo de uma interioridade em comum concebida como fusão (identitária) quanto um ajuntamento pelo exterior em favor de uma exposição das singularidades (da identidade) que a constituem".

# data[].attributes.body
2. ZIZEK, Slavoj. O ano em que sonhamos perigosamente. São Paulo, Boitempo Editorial, 2012.

# data[].attributes.body
Sugiro: Audiodescrição – A persistência da memória – Salvador Dali 
Link: https://www.youtube.com/watch?v=Ijd-MOvlv1w 

# data[].attributes.body
Destaco : Neste sentido, podemos afirmar que o funcionamento do duplo agenciamento Mostra/Programa não se faz por uma planificação racional intencionada, mas pela permeabilidade sensível às contaminações múltiplas que seus mecanismos de efetivação propiciam. É preciso dizer, seguindo os escritos de Gilles Deleuze e Félix Guattari (2015), que todo agenciamento vai criando um território comum, configurado, ao nosso ver, pelas categorias de inscrição e pelas regulações que visam a expansão do número de escolas e a variação dos estilos de cinema, e também pontas de desterritorizalização, tendo nelas sempre linhas de fuga, pelas quais o próprio território criado pelo agenciamento foge e faz escoar suas expressões que se desarticulam. (p. 10)

# data[].attributes.body
Um filme na escola passa de um objeto ordinário — como

um problema de matemática ou uma corrida no pátio — a um ob­

jeto de arte sem precisar de marcas de distinção. Ao mesmo tempo,

quando dito como arte, ele se torna absolutamente autônomo, com

autorização para se formalizar e ser experimentado sem ser pauta­

do por nada que não seja ele mesmo. O que permite, por exemplo,

que um filme feito na escola possa participar de um festival de cine­

ma, e até ganhar prêmios, sem que o processo seja relevante. A ma­

nutenção desse paradoxo nos ajuda a olhar para os fi

lmes no limite

entre ser parte do mundo prosaico da escola — como componentes

de um contexto (eventualmente até do currículo), — e como obras

em si, blocos de imagens e sons que têm a potência de engajar uma

experiência sensível e que aparecem a partir de processos subjetivos

singulares — dos alunos, dos professores, etc.

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CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA (ceamiranda)

# data[].attributes.attachment_link.description
See all the wonderful things CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA has made

# data[].attributes.body
de Camargo, Pedro Paoli Guedes. "CARTOGRAFANDO IMAGENS O CADERNO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO DE ACOMPANHAMENTO DE UMA OFICINA DE CINEMA NA ESCOLA." Linha Mestra 36 (2018): 268-273.

# data[].attributes.body
Um filme na escola passa de um objeto ordinário — como

um problema de matemática ou uma corrida no pátio — a um ob­

jeto de arte sem precisar de marcas de distinção. Ao mesmo tempo,

quando dito como arte, ele se torna absolutamente autônomo, com

autorização para se formalizar e ser experimentado sem ser pauta­

do por nada que não seja ele mesmo. O que permite, por exemplo,

que um filme feito na escola possa participar de um festival de cine­

ma, e até ganhar prêmios, sem que o processo seja relevante. A ma­

nutenção desse paradoxo nos ajuda a olhar para os fi

lmes no limite

entre ser parte do mundo prosaico da escola — como componentes

de um contexto (eventualmente até do currículo), — e como obras

em si, blocos de imagens e sons que têm a potência de engajar uma

experiência sensível e que aparecem a partir de processos subjetivos

singulares — dos alunos, dos professores, etc.

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Nesse sentido, é como se houvesse uma imagem se espalhando como forma sensível capaz de mobilizar um espectador, mas que é, ao mesmo tempo, mobilizada por outra experiências estética e política - daquele que a produz, daquele que, com o cinema, descobre e inventa um mundo. Perspectiva radical quando as imagens estão no campo da educação.

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Indico: SALLES, Filipe. A ideia-imagem: a forma de representação na fotografia moderna. Curitiba: Appris, 2016.  

# data[].attributes.body
Destaco: “Em um gesto de criação com o que o mundo oferece opera-se uma descentralização ativa do eu. Paradoxo, talvez, em que o sujeito é simultaneamente criador e vítima do mundo-imagem que o gesto cinematográfico constitui. Ou seja, ao filmar o mundo, a tela é invadida por esse mundo, mas essa invasão, que nas câmeras de segurança gera dados e nos espetáculos televisivos gera o desaparecimento de qualquer alteridade, não é feita à revelia dos sujeitos e grupos que a produzem. Os sujeitos agem na imagem e as imagens retornam ao sujeito. Experiência subjetiva não reduzida ao sujeito. A imagem torna-se o epicentro do encontro entre o mundo que recebemos e o mundo que alteramos. O agir-imagem é um diferenciar-se com o outro – humano ou não humano. O agir-imagem como uma operação de uma descentralização paradoxal – eu que cria / eu que é rachado pelo desfazimento de sua centralidade. Esse criar com o mundo – cinema documental – explicita as potências do sujeito ao mesmo tempo em que faz desabar a centralidade do eu – narcísico, isolado; linha traçada entre o indivíduo e o mundo, com as imagens, impossibilitando o isolamento de um e de outro. Agir sem finalidade, mas estar próximo do agido, da ação, do que se produz, não para interpretar, mas para manter a criação nos processos subjetivos, criações essas transindividuais. Ação que não tem o filme como meta, mas o tecer inventivo com as coisas – linguageiras ou não – do mundo.” (p.13)

# data[].attributes.body
Nosso esforço então será pensar o lugar da política a partir dos modos como as imagens criam e revelam processos emancipatórios — não apenas dos alunos. Trata-se de uma perspectiva que crê que a escola pública, atravessada pela dimensão criadora do cinema, pode configurar um novo arranjo entre os estudantes, os professores e as formas de vida. Nesse sentido, nos interessam tanto as imagens quanto os processos que levam à sua existência, com igual importância.

# data[].attributes.body
Como cinema mesmo. Ensinar, não. Como não se pode ensinar nada, ler escrever, mas sim a de criar condições para as pessoas aprenderem. Não acredito na transmissão de conhecimento, que se transforma em um ritual, sem funcionalidade ou realidade. Os alunos não ficam sabendo o que eu sei. Tenta-se fazer renascer para eles os mecanismos pelos quais eu aprendi alguma coisa. Fundamentalmente é criar uma atmosfera e um estímulo que fazem os estudantes descobrirem e inventarem. (GOMES, 2014, p. 193)

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Destaco: “Em um gesto de criação com o que o mundo oferece opera-se uma descentralização ativa do eu. Paradoxo, talvez, em que o sujeito é simultaneamente criador e vítima do mundo-imagem que o gesto cinematográfico constitui. Ou seja, ao filmar o mundo, a tela é invadida por esse mundo, mas essa invasão, que nas câmeras de segurança gera dados e nos espetáculos televisivos gera o desaparecimento de qualquer alteridade, não é feita à revelia dos sujeitos e grupos que a produzem. Os sujeitos agem na imagem e as imagens retornam ao sujeito. Experiência subjetiva não reduzida ao sujeito. A imagem torna-se o epicentro do encontro entre o mundo que recebemos e o mundo que alteramos. O agir-imagem é um diferenciar-se com o outro – humano ou não humano. O agir-imagem como uma operação de uma descentralização paradoxal – eu que cria / eu que é rachado pelo desfazimento de sua centralidade. Esse criar com o mundo – cinema documental – explicita as potências do sujeito ao mesmo tempo em que faz desabar a centralidade do eu – narcísico, isolado; linha traçada entre o indivíduo e o mundo, com as imagens, impossibilitando o isolamento de um e de outro. Agir sem finalidade, mas estar próximo do agido, da ação, do que se produz, não para interpretar, mas para manter a criação nos processos subjetivos, criações essas transindividuais. Ação que não tem o filme como meta, mas o tecer inventivo com as coisas – linguageiras ou não – do mundo.” (p.13)

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Seja como for, é muito provável que, com estas experimentações, pipoquem geografias menores na/da/através da escola. O verbo pipocar foi deliberadamente escolhido para trazer ironia à frase, mas também para fazer vibrar aqui a própria materialidade da pipoca que, para existir, deve virar do avesso aquilo que estava antes, fazer o dentro desdobrar-se no fora para, então, ser temperado, comido, degustado disperso pelo espaço, o qual, nesse novo cinema, não é experimentado somente sentado e imóvel, mas caminhando, tocando, interagindo com as telas, sons, imagens e todas as demais trajetórias que se cruzam e negociam poderes e devires naquele lugar onde o cinema fez-se como mais uma das trajetórias ali atuantes

# data[].attributes.body
Antes de entrarmos na última parte desse artigo, tenhamos em mente que para

pensarmos uma clínica em relação com o cinema, precisamos considerar a dimensão

maquínica dos processos subjetivos e, também, pensar que a imagem aparece entre uma

materialidade do vivido, mas já descolado dele, já divergindo e diferindo do próprio vivido

como se na imagem o vivido não pudesse ser separado de um processo imaginativo, de

uma relação com uma maquinária que transcende o indivíduo, mas também o mundo

que chega na imagem. Filmar e montar é performar o mundo, fazê-lo escorregar em seus

alicerces. Como se em meio àquela ordem espetacular em que tudo pode ser julgado como

adequado ou não ao imperativo narcisista, uma outra postura viesse a materializar nas

imagens essas forças individuais e coletivas que surgem como acontecimentos inesperados,

deslocados de um programa ou roteiro. Seria possível, então, pensarmos um agir-imagem

em que sujeitos e grupos, em relação diferencial com o mundo, sejam afetados pelos seus

próprios gestos de captação de forças?

# data[].attributes.body
Seja como for, é muito provável que, com estas experimentações, pipoquem geografias menores na/da/através da escola. O verbo pipocar foi deliberadamente escolhido para trazer ironia à frase, mas também para fazer vibrar aqui a própria materialidade da pipoca que, para existir, deve virar do avesso aquilo que estava antes, fazer o dentro desdobrar-se no fora para, então, ser temperado, comido, degustado disperso pelo espaço, o qual, nesse novo cinema, não é experimentado somente sentado e imóvel, mas caminhando, tocando, interagindo com as telas, sons, imagens e todas as demais trajetórias que se cruzam e negociam poderes e devires naquele lugar onde o cinema fez-se como mais uma das trajetórias ali atuantes

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Texto: Para uma crítica dos filmes feitos na escola

# data[].attributes.subject
Texto: Para uma crítica dos filmes feitos na escola

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1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Conheça o Inventar com a diferença e também o seu acervo.

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MIGLIORIN, C., PIPANO, I. Para uma crítica dos filmes feitos na escola

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Artigos

Deleuze e a imagem: um problema estético

¹ Professor Adjunto do Departamento de Filosofia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Seropédica, RJ - Brasil. https://orcid.org/0000-0002-9531-5237. E-mail: danilobilate@gmail.com

Este artigo busca investigar possíveis significações da palavra "imagem", que se depreendam dos textos de Deleuze sobre as artes, através de uma pesquisa filológica que respeita a cronologia de suas obras. Essa noção de imagem, fundamental para a Estética, aparece em seus comentários sobre Proust, o cinema, Bacon e Beckett, principalmente, seja com o uso do termo "imagem", seja com os termos "signo" e "ideia", àquele correlatos. Assim, verifica-se um vácuo na década de 70, de modo que, se a noção de signo é estudada na década anterior, ao tratar de Proust, e a de ideia, em Diferença e repetição, o tema "imagem" é retomado nas duas décadas subsequentes com toda a intensidade, ao abordar a pintura de Bacon, o universo cinematográfico e a obra teatral e televisiva de Beckett.

Palavras-chave: Imagem; Ideia; Signo; Deleuze

The present article seeks to investigate possible meanings of the word "image" that can be deduced from Deleuze's writings on the arts, respecting the chronology of his works. The notion of image, which is fundamental to aesthetics, appears in Deleuze's comments on Proust, the cinema, Bacon, and Beckett, whether with the use of the term "image" or with the correlated terms "sign" and "idea". Thus, there is found in Deleuze's writings a vacuum in the 1970's: the notion of sign is studied in the previous decade when dealing with Proust and the notion of idea in Difference and repetition, and the theme of image is intensely taken up again in the following two decades in dealing with Bacon's painting, the cinematographic universe, and Beckett's theater and television work.

Keywords: Image; Idea; Sign; Deleuze

Introdução

Etimologicamente, os termos "imagem", "signo" e "ideia" têm alguma proximidade, considerando-se a ambiguidade já fossilizada de imago como imitação, cópia, representação, de um lado, ou fenômeno, aparência, presença, de outro lado, assim como o sentido uniforme de signum como marca (bem como o grego character) e de idea como forma visível (do verbo grego idein, isto é, ver). Ora, ainda na reflexão etimológica, toda imago (nos dois sentidos) é um signum e, inversamente, todo signum é uma aparência, ambos se dispondo ao ver. Essa correlação etimológica é aceita por Deleuze, que a aperfeiçoa, quando afirma não apenas que toda imagem é um signo, mas também que os signos são tipos de imagens que reenviam a outras imagens, o que é sustentado pelo seu bergsonismo. Isso é confirmado, como veremos, pela coincidência da compreensão deleuziana de imagem, no início dos anos 80 - como matéria sinalética que causa um choque e, por ele, o pensamento - e a compreensão deleuziana de signo e de ideia nos anos 60 - como alguma coisa com a qual um violento encontro pode forçar o pensamento.

Para um aprofundamento da compreensão sobre o sentido que a palavra "imagem" ganha, na obra de Deleuze, realizaremos um estudo historiográfico-filológico que leva em consideração principalmente os seus textos de Estética, respeitando a datação de suas publicações, sem obediência a um suposto "método" rizomático de leitura e comentário deleuziano. É muito importante frisar, logo de início, portanto, que este trabalho historiográfico-filológico está fora de perspectivas sitiadas por eventuais deleuzianismos. Ele é escrito para os campos deleuzianos, sem que se queira a eles estar filiado. Aliás, no caso contrário, este texto seria flagrantemente contraditório, pois sua proposta analítica é antideleuziana.

Nesse sentido, se fazer um estudo sobre Deleuze, para alguns, consiste em usar sua filosofia, nos restringimos modestamente à primeira tarefa - e deixamos o convite ao leitor para fazer algo com o conceito de imagem, caso assim o queira. Nossa proposta, meramente investigativa, se limita a apresentar, se não um sentido dado por Deleuze ao termo "imagem" - posto tratar-se de um autor que intenta pensar a multiplicidade e as diferenças e que, por isso mesmo, recusaria muito provavelmente o uso de uma noção rígida, abstrata e geral de imagem - possíveis sentidos, no plural, que estariam associadas àquela palavra. Além disso, o extenso campo conceitual no qual se inserem os usos da palavra "imagem", em Deleuze, provoca várias problematizações outras que não nos cabem aqui, de modo que, quando dizemos se configurar como uma tarefa modesta, essa não é falsa como quando se constitui como orgulho pessoal, mas moderação e comedimento que se orgulha, sim, do que efetivamente é: contribuição analítica para aqueles que dela possam partir, a fim de se aprofundar em cruzamentos conceituais que, sem dúvida, são possíveis para os que desejam destrinchar a complexidade do pensamento deleuziano.

Para os dois textos que estudaremos da década de 60 ( Proust e os signos e Diferença e repetição), levaremos em conta as noções de "signo" e de "ideia", não apenas porque etimologicamente são próximos daquele que é diretamente nosso objeto de investigação, a saber, a "imagem", mas porque o próprio Deleuze, como veremos, os aproxima. Apesar de textos da década de 70 - e, sobretudo, os principais, escritos com Guattari - como O anti-Édipo e Mil platôs (publicado em 1980 e, portanto, maturado e escrito no final da década de 70) tratarem, no primeiro caso, da relação entre signo e desejo e, no segundo, entre regime de signos, agenciamento e enunciação, a noção de imagem, em seu sentido especificamente estético, é aí sumariamente ignorada. E isso significa dizer que "signo" aí é abordado mais propriamente do ponto de vista da filosofia da linguagem. Entretanto, apenas um ano após Mil platôs, com a publicação de Francis Bacon e a abertura da década de 80, Deleuze introduz definitivamente uma abordagem estética de imagem em sua filosofia, nesse primeiro momento ainda com o termo "figura", mas depois, com os dois volumes de Cinema e também, já nos anos 90, com O esgotado, empregando, sem retorno portanto, a palavra "imagem". Talvez essa demora em adotar com firmeza tal termo tenha se dado pela preocupação em não fazer confundir o seu uso, agora no campo da estética, com o que antes se fazia, no campo da gnosiologia, com a expressão "imagem do pensamento" (bem como seu oposto, "pensamento sem imagem") e, no campo da ontologia, com a distinção entre representação e simulacro, como duas espécies ontologicamente distintas de imagens.

1964-1968: Proust e os signos e Diferença e repetição

A palavra "imagem" é bastante rara na obra escrita, em 1964, a propósito de Proust. Fora a expressão "imagem do pensamento", a qual serve de título para a conclusão de sua primeira parte - expressão que não tem nenhuma importância para a nossa reflexão, pois "imagem" significa aí apenas concepção ou noção de pensamento, modo de pensar, uma certa atitude filosófica - tal termo só aparece de modo banal, salvo em uma ocorrência muito enigmática, ao lado de "ideia" e de "essência" (DELEUZE, 1964, p. 84). Curiosamente, o que é essência segundo a interpretação de Deleuze, nesse mesmo ano? "A essência complica o signo e o sentido" (p. 110), ele afirma. E também: "É a essência que constitui a verdadeira unidade do signo e do sentido." (p. 50).

Lembremos que, para Deleuze, como ele defende apenas dois anos antes de Proust, o sentido varia em função da força que se apropria do objeto. Com efeito, a coisa ou o objeto emite um signo (sonoro, visual, tátil etc.), mas essa emissão é completada, como força que dele se apropria, pelo "sujeito" (isto é, o corpo em relação com o objeto), sem o que o signo não existe de modo algum. Essa complementação é efetuada como relação signo-sentido:

Provavelmente o signo por si mesmo não se reduz ao objeto; mas ele está ainda envelopado pela metade no objeto. Provavelmente o sentido por si mesmo não se reduz ao sujeito; mas ele depende pela metade do sujeito, das circunstâncias e das associações subjetivas. Além do signo e do sentido, há a essência, como a razão suficiente dos dois outros termos e de sua relação. (p. 111).

A essência é, por conseguinte, o que sustenta a relação signo-sentido. E Deleuze escreve misteriosamente, uma única vez, "essência" ao lado de "imagem", como se se tratasse de sinônimos. De todo modo, se a imagem é o que constitui a unidade signo-sentido ( imago como re-presentação, portanto, como presença e também como seu duplo) ou se ela é, exatamente a mesma coisa que o signum ( imago como presença, dado imediato do objeto), o fato é que o conceito de signo, central em 1964, para Deleuze, o é também para nossa presente investigação.

Segundo o autor, o signo é o que "coloca a alma em movimento" (p. 123), por conseguinte, precisamente o que provoca o motus animi, como Agostinho o nomeava, para traduzir o grego pathos, o qual, por sua vez, como esse último nos lembra, era traduzido como perturbationes animi por Cícero e, por outros, como affectus. Enfim, se o signo coloca a alma em movimento, devemos concluir daí que ele é o que provoca o afeto ou - se entendermos por essa palavra não o efeito da alma movente, mas o fato mesmo de colocá-la em movimento - o próprio afeto. É assim que podemos compreender que o signo exerce sobre nós uma violência e que, ao fazê-lo, ele "constitui o objeto de um encontro." (p. 25; ver também p. 118). Em uma palavra, ele é o que resulta desse encontro entre duas instâncias, a saber, o objeto ou a coisa e o que podemos chamar - por falta de melhor solução para evitar a noção tradicional de sujeito - de corpo-sujeito.

Portanto, a coisa está lá e ela emite um signo, que não seria um signo, no entanto, sem um corpo-sujeito para apreendê-la. O "sujeito", que é corpo, é afetado pelo signo e essa afetação é chamada aqui de "violência". Após ou com essa situação, nomeada por Deleuze de "encontro", o sentido surge. O que garante a relação entre coisa, signo e sentido, o filósofo chama de "essência" (ou "imagem"?). Por conseguinte, "cada signo tem duas metades: ele designa um objeto, ele significa alguma coisa de diferente" (p. 37). Todavia, temos o mau hábito de crer que o sentido está escondido no objeto, que é preciso, pois, descobri-lo, esquecendo que ele é produzido na relação objeto-sujeito. E essa, como encontro, absolutamente circunstancial, pode provocar diferentes respostas subjetivas: o aprendizado, quando o corpo-sujeito interpreta ou decifra o signo; a conquista involuntária da verdade; ou, bem ao contrário, a nulidade do pensamento, resultante da vacuidade dos signos "mundanos". Em todos os casos, a subjetividade não é mais uma entidade metafísica garantindo a priori o conhecimento, mas o efeito mesmo de uma relação com o mundo dos signos.

Não nos esqueçamos, porém, de que a citação que abriu a nossa reflexão não associou a imagem apenas ao signo e à essência, mas também à ideia. Sobre tal noção, contudo, o livro sobre Proust pouco diz e, para abordá-la, precisamos avançar quatro anos, para Diferença e repetição. Estranhamente, lá a aproximação entre ideia e essência é suavizada: "Ideia não é exatamente essência." (1968, p. 242). E, então, mais claramente, ideia é diferenciada de representação: "A verdadeira diferença está em outro lugar: entre a ideia (estrutura-acontecimento-sentido) e a representação." (p. 247). Ao distingui-lo, Deleuze aproxima ideia de sentido (e de estrutura-acontecimento), opondo-a à representação, noção classicamente associada à de imagem. E, páginas antes, ele havia escrito:

O sentido é como a ideia [...]. A ideia, que percorre todas as faculdades, não se reduz, no entanto, ao sentido. É que, por sua vez, ela é também não-sentido; e não há nenhuma dificuldade em conciliar esse duplo aspecto pelo qual a ideia é constituída de elementos estruturais que não têm sentido por si mesmos, mas ela constitui o sentido de tudo o que ela produz. (p. 201).

Aqui, podemos observar uma confusa tentativa de sistematização vocabular - visto que, se, antes, parecíamos autorizados a associar diretamente ideia e essência, por exemplo, agora somos disso desautorizados - ou talvez possamos notar, ao contrário, uma tentativa, despreocupada com o rigor do uso dos termos, de ressaltar a distinção que realmente importa ("a verdadeira diferença está em outro lugar"): entre ideia e representação. Ou seja, segundo essa hipótese, Deleuze estaria mais preocupado do que qualquer outra coisa em opor imago como presença, signum, o que é dado ao ver ( idein) e imago como re-presentação, produção intelectual de um pretenso sujeito incorpóreo, porque isolado ou neutralizado da relação originária com a presença (primeiro significado de imago). Com isso, um certo empirismo estaria sendo defendido, completamente harmônico ao que se dizia em Proust sobre a violência do encontro entre corpo e signo.

O restante de Diferença e repetição sobre a noção de ideia não se oporá ao que pudemos sobre ela concluir partindo do que foi dito sobre o signo quatro anos antes. A ideia é como um afeto e/ou o que o provoca (SAUVAGNARGUES, 2009, p. 228-231), um "complexo de sensação" (1968, p. 21) ou um "complexo ontológico" (p. 330), que "força em primeiro lugar a sensibilidade" (p. 353). Exatamente por isso é que não podemos nos restringir ao elemento visual - tão fortemente presente na raiz etimológica idein (bem como em imago e signum) - e devemos, ao contrário, associar imagem, ideia e signo à essência e ao sentido. Há algo de invisível, constituído por forças estruturantes de toda e qualquer imagem (visível ou não) a ser percebido pela sensibilidade do corpo-sujeito (BOUANICHE, p. 207-215; SAUVAGNARGUES, 2009, p. 37 e p.87).

1981: Francis Bacon - lógica da sensação

Apesar de menos raro que nos livros de 1964 e 1968, a palavra "imagem" é, de modo surpreendente, também pouco presente em 1981, no livro dedicado ao estudo dos quadros de Francis Bacon. Mas um outro termo, "figura", conceito central nesse último texto, pode nos fornecer pistas para nossa investigação. Do latim fingere, que tem o sentido primeiro de representar ou imaginar e o secundário de fingir ou inventar, "figura" é etimologicamente muito próximo do termo "imagem", contudo, Deleuze lhe dá o estatuto de conceito, ao considerá-lo como uma parte das imagens pintadas por Bacon: o "personagem" de seus quadros é a figura que, isolada, "torna-se uma imagem, um ícone" (1981, p. 11). Com efeito, é bem difícil saber se os comentários de Deleuze sobre Bacon podem ter um alcance universal e ser aplicados a todas as imagens ou mesmo a todas as pinturas. Mas, de toda forma, não podemos nos furtar a estudá-los.

O personagem isolado é, em Bacon, sempre um corpo: ele é justamente a figura, que não se resume a toda a imagem do quadro: "Não confundiremos sobretudo o material da figura com a estrutura material espacializante, que se encontra em outro lado." (p. 27). A imagem do quadro é, pois, definida primeiramente como o conjunto da estrutura e da figura, mas Deleuze acrescenta aí um terceiro "elemento de base", o contorno:

A estrutura se apresenta então como um aplat [superfície de cor uniforme], mas que vai se enrolar como um cilindro em torno do contorno; o contorno se apresenta então como um isolante, redondo, oval, barra ou sistema de barras; e a figura é isolada no contorno, é um mundo totalmente fechado. (p. 37).

Podemos sustentar, mesmo se Deleuze não o faça, que a imagem do quadro é como uma Gestalt que engloba um fundo (a estrutura) e uma figura, com o contorno funcionando como o limite ou a fronteira que delimita a figura como tal.

Se, segundo Deleuze, "não há nada de mais importante para Bacon" senão "salvar o contorno" (p. 102) é, em consequência, para salvar a figura, porque ela é delimitada por aquele. É por isso que, para Bacon, falta alguma coisa - a tensão - na pintura abstrata: com ela, "a sensação é alcançada, mas permanece em um estado irremediavelmente confuso". Para "sair da catástrofe", é preciso "levar a sensação ao claro e ao preciso" (p. 103). Porém, o que diz Deleuze a propósito da sensação? "A sensação tem uma face voltada para o sujeito [...] e uma face voltada para o objeto [...]. Ou antes ela não tem faces absolutamente, ela é as duas coisas indissoluvelmente." (p. 39). Reencontramos aqui uma explicação muito parecida àquela dada em 1964, a fim de definir a essência, isto é, a unidade signo-sentido. No entanto, os quadros de Bacon não são narrativos, id est, eles não contam uma história segundo uma sequência qualquer de signos representativos e, assim, eles não podem tampouco ser classificados como "figurativos" ou "ilustrativos". Ora, a figura baconiana é justamente uma alternativa a esse tipo de sequência de signos representativos, mas ela permanece uma "forma sensível", a qual recusa a abstração completa: "Há duas maneiras de ultrapassar a figuração (isto é, ao mesmo tempo, o ilustrativo e o narrativo): ou bem com a forma abstrata, ou bem com a figura. Essa via da figura, Cézanne lhe deu um nome simples: a sensação. A figura é a forma sensível relacionada à sensação." (p. 39).

Comunicaria a figura, como forma sensível, alguma coisa? Deleuze não usa a palavra "sentido" aqui, mas, ao ler Francis Bacon, ficamos, a todo momento, seduzidos por essa resposta. Entretanto, ele afirma que há uma linguagem na pintura, composta por signos paralinguísticos: "A linguagem analógica seria uma linguagem de relações, que comporta os movimentos expressivos, os signos paralinguísticos, os sopros e os gritos etc. [...] Pode-se mesmo perguntar-se se a pintura não foi sempre a linguagem analógica por excelência." (p. 107). Sabemos que o signo acompanha sempre um sentido e vice-versa. A imagem visual que constitui a pintura é, pois, ou bem ela mesma um signo ou uma composição de signos de onde a figura se destaca, graças ao contorno, como seu porta-voz, mesmo se não há rigorosamente nenhuma "voz" ou fala a portar.

1983: Cinema 1: a imagem-movimento

É claro, a principal obra deleuziana sobre o conceito de imagem é Cinema, com seus dois volumes. De inspiração bergsoniana, ela aborda a imagem cinematográfica por dois prismas explicativos: a imagem-movimento e a imagem-tempo, as quais são, por sua vez, explicadas segundo diversas subdivisões (imagem-percepção, imagem-afecção, imagem-pulsão etc.), para assim fazer a "taxonomia" ou o "ensaio de classificação das imagens e dos signos." (1983a, p. 7). Todavia, essa taxonomia se refere à história do cinema, e o estudo dessas subdivisões do conceito geral de imagem está estritamente ligado às características desse gênero artístico. Assim, os detalhes da reflexão taxonômica são pouco importantes para nós, dado que nossa proposta é a de conhecer a ou as definições deleuzianas sobre a imagem em geral, procurando seus elementos mínimos que estariam presentes em todo tipo de imagem. Desse modo, mesmo a distinção mais ampla entre imagem-movimento e imagem-tempo é menos crucial para nós do que para o próprio Deleuze.

Embora haja uma diferença fundamental entre os termos compositivos "movimento" e "tempo", para qualificar a imagem cinematográfica, esses dois gêneros maiores têm ao menos um traço em comum: nos dois casos, Deleuze nega a noção de imagens como "cortes instantâneos" (p. 10), estáveis, fixos, para substituir pela noção de uma imagem que é parte constitutiva da duração - seja a imagem-movimento como "corte móvel", cujo movimento é seu "dado imediato" (p. 11), seja a imagem-tempo como figuração mesma da duração. Se a duração, segundo sua significação bergsoniana, é como o todo "aberto" que "muda sem cessar" (p. 20), isto é, esse "todo de relações" que não muda nunca quantitativamente, mas que sempre "se transforma ou muda de qualidade" (p. 21), qual é enfim o traço comum entre imagem-movimento e imagem-tempo? Eis a resposta de Deleuze:

O movimento tem, pois, duas faces, de alguma maneira. De um lado, ele é o que se passa entre objetos ou partes, de outro lado ele é o que exprime a duração ou o todo. [...] Há imagens-movimento que são cortes móveis da duração [e] há enfim imagens-tempo, isto é, imagens-duração, imagens-mudança, imagens-relação, imagens-volume, além do movimento mesmo. (p. 22).

No que nos concerne, o importante é compreender que as imagens podem dizer alguma coisa, precisamente porque elas são temporais ou não petrificadas. A imagem é "legível tanto quanto visível", escreve Deleuze (p. 24). Essa legibilidade só é talvez possível graças aos signos com os sentidos que os acompanham e "é certo que a imagem dá lugar aos signos" (p. 101-102). Contudo, como se efetiva essa legibilidade?

Segundo o bergsonismo deleuziano, a matéria que constitui o mundo ou o real não é outra coisa senão a imagem. A totalidade do existente, o mundo, é chamada por Deleuze de "plano de imanência", cujas imagens são as suas partes constitutivas: "Esse conjunto infinito de todas as imagens constitui um tipo de plano de imanência. A imagem existe em si, sobre esse plano. Esse em-si da imagem é a matéria." (p. 86). Mais do que ser fiel à teoria de Bergson, Deleuze obedece, assim, à etimologia: imago é presença. A matéria-imagem é percebida segundo o ponto de vista do corpo-sujeito, perspectiva parcial, porque o corpo-sujeito é incapaz de apreender a totalidade do mundo. Se "o plano de imanência é inteiro luz" (p. 88), essa luz, que é imagem-presença, só pode ser percebida de modo fragmentário como imagem-figuração, efetuada como tal por um tipo de "enquadramento", o qual, não por acaso é uma técnica fundamental para a produção cinematográfica:

A coisa e a percepção da coisa são uma única e mesma coisa, uma única e mesma imagem, mas relacionada a um ou a outro dos sistemas de referência. A coisa é a imagem tal como ela é em si, tal como ela se relaciona com todas as outras imagens das quais ela sofre integralmente a ação e sobre as quais ela reage imediatamente. Mas a percepção da coisa é a mesma imagem relacionada a uma outra imagem especial [o corpo-sujeito] que a enquadra e que só retém dela uma ação parcial e só reage a ela mediatamente. (p. 93).

Além disso, a percepção-enquadramento não se efetua sem a complementação da memória, condição incontornável que faz com que a imagem-figuração seja sempre uma imagem temporal e não petrificada. Como o explica Bergson: "A memória, praticamente inseparável da percepção, intercala o passado no presente, contrai também em uma intuição única momentos múltiplos da duração." (BERGSON, 1939, p. 76). Seja como o que Deleuze nomeia de imagem-movimento, seja como imagem-tempo, há apenas uma "intuição única dos momentos múltiplos", fruto de uma "contração" sem a qual - podemos concluir - o sentido não existiria e a imagem não seria nunca "legível".

Se isso for verdade, resta, no entanto, uma dificuldade: como conceber a legibilidade de uma imagem não-cinematográfica? Os signos paralinguísticos nos quadros, a figura baconiana, por exemplo, não seriam, pois, cortes instantâneos, constitutivos de imagens fixas, sem temporalidade e, assim, sem legibilidade? Em sua obra de 1983, Deleuze só nos dá uma única resposta possível.

Com efeito, nossa percepção e nossa linguagem distinguem corpos (substantivos), qualidades (adjetivos) e ações (verbos). Mas as ações, nesse sentido preciso, já trocaram o movimento pela ideia de um estado que persiste esperando que um outro o substitua; e o corpo trocou o movimento pela ideia de um sujeito que a executaria ou de um objeto que a sofreria, de um veículo que a carregaria, (1983a, p. 88). Para aplicá-lo à legibilidade das imagens estáticas (da pintura, da fotografia...), poderíamos concluir que o corpo-sujeito, inseparável da produção do sentido pelo encontro com os signos, está à espera de um movimento por vir, e é nesse processo que o sentido pode emergir.

1985: Cinema 2: a imagem-tempo

Apenas dois anos após a publicação do primeiro volume de Cinema, Deleuze acrescenta a ele um segundo, com importantes observações sobre a noção estética de imagem. Se ele abordava, em 1981, signos paralinguísticos nos pintores, ele alude agora a "imagens pré-linguísticas" e de "signos pré-significantes", mostrando uma certa equivalência entre signo e imagem. Da mesma forma, se, em 1983, ele falava de uma legibilidade da imagem, ele garante agora que essa legibilidade não é linguística, mas semiótica (do grego sêmeion, lembremos: signo, marca). E a violência do signo, como ele a nomeava em 1964, é agora nomeada pela palavra "choque", essa vibração ou afecção que faz com que o corpo-sujeito não seja senhor do pensamento, porém, ao contrário, que faz com que a subjetividade seja produzida por e no meio das imagens onde ela se encontra: "O choque tem um efeito sobre o espírito, ele o força a pensar." (1985, p. 205). Constatamos mudanças lexicais - e Deleuze, como podemos ver até aqui, não é um pensador muito atento à precisão de vocabulário - mas, aparentemente, nenhuma mudança conceitual.

A imagem é considerada como uma "matéria sinalética" que emite signos, cujo sentido espera o corpo-sujeito para ser interpretado: "É uma matéria não linguisticamente formada, ainda que ela o seja semioticamente [...] [É] uma matéria sinalética. E os signos mesmos são os traços de expressão que compõem essas imagens." (p. 49). Como vimos, Bergson afirma que as imagens estão sempre em relação com outras imagens, e Deleuze o confirma em outro lugar, na mesma época de Cinéma 1: "Uma imagem não está nunca sozinha. O que conta é a relação entre imagens." (1983b, p. 75). Os signos, como traços de expressão que fazem com que as imagens "digam" alguma coisa, são, pois, imagens eles também, mas com funções particulares: "O signo é uma imagem que vale por uma outra imagem (seu objeto)." (1985, p. 46). O signo é uma imagem que assinala, isto é, que mostra, anuncia, designa. Enfim, o signo é "uma imagem particular que reenvia a um tipo de imagem" (p. 48). Em uma palavra, o signo é a imagem que provoca o sentido.

A "legibilidade" da imagem, o fato de que ela "diz" alguma coisa, sua expressividade, enfim, é possível, porque ela é enunciável, ela é o conteúdo material ou objetivo que torna viável a interpretação pelo corpo-sujeito, que torna possível, portanto, a enunciação pela linguagem: "É uma massa plástica, uma matéria a-significante e a-sintáxica, uma matéria não linguisticamente formada, ainda que ela não seja amorfa e seja formada semioticamente, esteticamente, pragmaticamente. [...] Não é uma enunciação, não são enunciados. É um enunciável." Assim, a linguagem só é possível na relação direta com as imagens, todavia, essas podem ser pensadas como tais pela semiótica, ainda que o pensamento se apoie sobre a linguagem:

Nós queremos dizer que, quando a linguagem se apropria dessa matéria (e ela o faz necessariamente), então ela dá lugar a enunciados que vêm dominar ou mesmo substituir as imagens e os signos [...]. Também devemos definir, não a semiologia, mas a 'semiótica', como sistema das imagens e dos signos independentemente da linguagem em geral. [...] A linguagem só existe na sua reação a uma matéria não-linguajeira que ela transforma." (p. 44-45).

Finalmente, Deleuze retoma o conceito de "cliché", que é aqui definido como a percepção ordinária que se efetua por um processo de enquadramento dado como tal pelo corpo-sujeito, em função do contexto social onde ele se insere:

Nós não percebemos a coisa ou a imagem inteira, nós percebemos dela sempre menos, nós percebemos apenas o que nós estamos interessados em perceber, ou antes o que nós temos interesse em perceber em razão de nossos interesses econômicos, de nossas crenças ideológicas, de nossas exigências psicológicas. Nós só percebemos, pois, ordinariamente, clichés. (p. 32).

Essa assertiva é perfeitamente coerente. Se, como vimos, Deleuze considera que a subjetividade se produz ou é produzida continuamente, no meio das imagens e dos signos que a rodeiam, pela ou na relação com essas imagens, ela está, por conseguinte, sob a influência constante daquele meio, classificado como social, político, ideológico ou de qualquer outra forma.

Opondo-se à definição corrente de nossa civilização como sendo uma civilização da imagem, Deleuze defende que ela é, com efeito, uma civilização do clichê. De fato, os poderes dominantes fazem com que a imagem seja sempre reduzida ao clichê, confirmando um sentido já aceito pelos corpos-sujeitos, escondendo as possibilidades de interpretações criativas:

De um lado, a imagem não deixa de cair no estado de clichê: porque ela se insere nos encadeamentos sensório-motores, porque ela organiza ou induz esses encadeamentos, porque nós não percebemos nunca tudo o que há na imagem, porque ela é feita para isso (para que nós não percebamos tudo, para que o clichê nos esconda a imagem...). Civilização da imagem? De fato, é uma civilização do clichê onde todos os poderes têm interesse em nos esconder as imagens, não forçosamente em nos esconder a mesma coisa, mas em nos esconder alguma coisa na imagem. De outro lado, ao mesmo tempo, a imagem tenta sem cessar de furar o clichê, de sair do clichê. Não se sabe até onde pode conduzir uma verdadeira imagem. (p. 32-33).

1992: O esgotado

O último texto de interesse para nossa investigação é O esgotado, dedicado à obra de Beckett. Nele, o uso do termo "imagem" é definitivamente consolidado; muito do que concluímos até aqui a respeito dele é confirmado, mas, assim como ocorreu em Francis_Bacon, por ser uma obra dedicada a um único artista, permanece sempre a dúvida se o que é aí afirmado sobre a imagem pode ser generalizado para fora de seu universo singular, fundamentando um estatuto estético geral de imagem. De todo modo, prossigamos.

Deleuze fala em três línguas distintas, na obra becketiana, sendo a terceira, ou língua III, a que nos interessa, por ser "não mais essa dos nomes ou das vozes, mas a das imagens, sonantes, colorantes" (1992, p. 72), Já aí fica claro ("sonantes"), uma vez mais, que as imagens não se restringem ao visível e, além disso, embora possamos concordar parcialmente com a assertiva de que a imagem é como um "signo não discursivo" (SAUVAGNARQUES, 2005, p. 14), algo de discursividade pode estar nela presente: "É preciso, contudo, que a imagem pura se insira na linguagem, nos nomes e vozes" (1992, p. 73), ou, ainda: "A língua III pode, pois, reunir as palavras e as vozes às imagens." (p. 73-74). Frisamos que a discursividade "pode" estar presente, assim como Deleuze salienta que a língua III "pode" reunir palavras às imagens; mas o que importa é ressaltar que, se o objeto das artes é fazer uma imagem, é "muito difícil fazer uma imagem pura, não marcada, nada além de uma imagem" (p. 71). Deleuze não nos parece ser conclusivo nesse ponto, e a dúvida parece então permanecer: será mesmo possível uma imagem "pura", isto é, sem qualquer discursividade? De qualquer maneira, ele é assertivo, ao defender que a imagem - lembremos: como afeto e/ou provocadora de afeto - é algo processual, que "desfaz" a linguagem discursiva e, assim, como apelo à sensibilidade, liberta-a da memória e da razão:

É que a imagem não se define pelo sublime de seu conteúdo, mas por sua forma, isto é, por sua "tensão interna" ou pela força que ela mobiliza para fazer o vazio ou furar buracos, desfazer as ligações das palavras, secar o suor das vozes, para se liberar da memória e da razão, pequena imagem alógica, amnésica, quase afásica, tanto permanecendo no vazio, tanto tremendo no aberto. A imagem não é um objeto, mas um "processo". (p. 72).

Como processo, "a imagem dura o tempo furtivo de nosso prazer, de nosso olhar" (p. 77) e é nesse sentido que devemos entender por que Deleuze sustenta ser "dissipativa" a "energia da imagem": "A imagem acaba rápido e se dissipa, porque ela é ela mesma o meio para acabar-se. Ela capta todo o possível para fazê-lo saltar. Quando se diz 'eu fiz a imagem' é que então acabou, não há mais possível. " (p. 77-78). Embora possa parecer evidente, é preciso sublinhar que tais afirmações valem, muito provavelmente, não apenas para as imagens em movimento do cinema, do teatro ou da televisão, mas também para as imagens fixas da escultura ou da pintura, por exemplo, pois a duração da imagem é medida pelo observador. De todo modo, é o seu caráter processual o que mais reforça a importância de que a imagem seja compreendida como o que provoca o afeto e/ou como o próprio afeto, no que ela se diferenciaria da representação: "É isso precisamente a imagem: não uma representação do objeto, mas um movimento no mundo do espírito." (p. 96). O termo "energia", então, como o que diz a força ou a intensidade capaz de afetar a sensibilidade, o corpo - e o pensamento dele não se separa -, precisa ser sublinhado:

Uma imagem, tal como ela se mantém no vazio fora do espaço, mas também afastada das palavras, das histórias e das lembranças, engloba uma fantástica energia potencial que ela faz detonar se dissipando. O que conta na imagem não é o pobre conteúdo, mas a louca energia captada, pronta para arrebentar, que faz com que as imagens não durem nunca muito tempo. (p. 76; ver também SAUVAGNARGES, 2005, p. 73).

Conclusão

O que esse levantamento filológico parece-nos mostrar, de modo mais imediato, é a confusão lexical presente nos escritos deleuzianos a respeito do tema "imagem". Os signos de Proust, não seriam eles imagens? As figuras de Bacon, não seriam elas os traços de expressão das imagens-quadros? Apesar disso, os dois volumes sobre o cinema e o estudo sobre Beckett parecem indicar uma relativa unidade, ou uma noção maleável de imagem em todos os livros que estudamos, independentemente das escolhas vocabulares de Deleuze. Em uma palavra, toda imago pode ter um sentido e é, portanto, em última instância, um signum que, a rigor, pode ou não se mostrar ao idein, ao ver, sendo, entretanto, sempre perceptível em alguma medida. Mas o sentido permanece virtual na espera de um encontro com o que chamamos de um "corpo-sujeito" para produzi-lo atualmente. E, ainda que possa parecer surpreendente, é justamente por isso que a imagem não se reduz à noção tradicional de representação, pois é a noção de encontro, então, que é crucial aí, porque a imagem é a provocação do afeto e o próprio afeto ao mesmo tempo.

Dito isso, permitimo-nos, a título de conclusão, e muito sucintamente, elencar algumas questões filosóficas que surgem graças à abordagem filológica aqui proposta. Não podemos ignorar a necessidade de uma reflexão futura sobre a "pedagogia da imagem" (1983a, p. 24) e mesmo sobre a "política da imagem" (1985, p. 252). Se vivemos de fato em uma civilização do clichê, sob o império dos signos mundanos, onde a falta de espírito governa, como fazer para distinguir aí a "inteligência", isto é, o corpo aberto à violência dos signos? Por que isso nos parece tão raro? Mas o que seria precisamente "isso", a "inteligência"? Consistiria ela, talvez, em adotar uma certa postura, um certo idein, um modo de "ver" aberto ao mundo? Distanciar-se dos clichês, multiplicando relações entre signos, tirando daí imagens de sentidos novos, inesperados, fortuitos? Dar seu próprio corpo à brutalidade do mundo dos signos, abrir-se às imagens sem medo, procurar novas imagens? Abrir-se com curiosidade, amor e coragem, ao mundo? E para fazer nascer novos mundos - não precisaríamos de novas imagens?

A única resposta consiste em fornecer dados, carregar o mundo de dados, fazer circular alguma coisa, tanto quanto seja possível e o pouco que seja, de tal modo que, através desses dados novos ou renovados, surgissem e se propagassem questões menos cruéis, mais alegres, mais próximas da natureza e da vida. (1983a, p. 260-261).

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Deleuze e a imagem: um problema estético

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Artigos Deleuze e a imagem: um problema estético 1 Professor Adjunto do Departamento de Filosofia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Seropédica, RJ - Brasil. https://orcid.org/0000-0002-9531-5237. E-mail: danilobilate@gmail.com Este artigo busca investigar possíveis significações da palavra "imagem", que se depreendam dos textos de Deleuze sobre as artes, através de uma pesquisa filológica que respeita a cronologia de suas obras.

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Antes de entrarmos na última parte desse artigo, tenhamos em mente que para

pensarmos uma clínica em relação com o cinema, precisamos considerar a dimensão

maquínica dos processos subjetivos e, também, pensar que a imagem aparece entre uma

materialidade do vivido, mas já descolado dele, já divergindo e diferindo do próprio vivido

como se na imagem o vivido não pudesse ser separado de um processo imaginativo, de

uma relação com uma maquinária que transcende o indivíduo, mas também o mundo

que chega na imagem. Filmar e montar é performar o mundo, fazê-lo escorregar em seus

alicerces. Como se em meio àquela ordem espetacular em que tudo pode ser julgado como

adequado ou não ao imperativo narcisista, uma outra postura viesse a materializar nas

imagens essas forças individuais e coletivas que surgem como acontecimentos inesperados,

deslocados de um programa ou roteiro. Seria possível, então, pensarmos um agir-imagem

em que sujeitos e grupos, em relação diferencial com o mundo, sejam afetados pelos seus

próprios gestos de captação de forças?

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Na escola, podemos pensar no cinema como forma de conhecer o mundo a se tecer, e é o devir infantil que nos atravessa com suas imagens  e as torna irredutíveis ao conhecimento adulto, ao que a escola quer "passar". As perguntas não cessam diante das imagens: nossa visão cerceada é capaz de habitar o mundo infantil?

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Extensão ou comunicação? tradução de Rosisca Dar-
cy de Oliveira ¿ prefácio de Jacques Chonchol 7a ed.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983
93 p. (O Mundo, Hoje, v. 24)

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A Cura vai além de ser resposta, efeito ou expressão dos indivíduos, é uma intervenção do pesquisador-professor e dos adolescentes afetados pelo enunciado de ordem da parede azul e por todos os agenciamentos coletivos e maquínicos que produzem suas próprias subjetividades. A obra é  mais relevante como experiência, naquilo que desperta no sentir do que nos significados que possam ser atribuídos. O que se quer aprender é quais caminhos centralizam um comum para forjar uma coletividade. A parede azul não é coincidência nem causa, assim como A Cura não é um planejamento ou efeito.

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A Cura, mais do que uma resposta, um efeito, a expressão de subjetividades, é uma
intervenção do pesquisador-professor e dos alunos afetados pela parede azul e por todos
agenciamento coletivos e maquínicos que produzem as subjetividades. O filme ou a HQ é
mais importante como experiência sensível do que como significado, como representação
de algo. O que estamos tentando aprender aqui é perceber, captar os movimentos que
organizaram um comum capaz de criar uma comunidade. A parede azul não é uma
coincidência nem uma causa, assim como A Cura não é um planejamento ou um efeito
MIGLIORIN, C; PIPANO, Isaac ; GARCIA, L. ; GUERREIRO, A. ; NANCHERRY, C. ; BENEVIDES, F. . Inventar com a Diferença: cinema e direitos humanos. 1. ed. Niterói: Editora da UFF, 2014

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Parágrafo escolhido:” De um lado há a estabilidade dos significados das imagens nas práticas escolares (e mesmo científicas) na esfera (praticamente única) da representação (registro) da realidade espacial como superfície extensiva (no caso dos mapas) ou materialidade (audio)visual (no caso das fotografias e filmes); do outro lado, há a mobilização, cada dia maior e mais diversificada, das imagens em outras práticas sociais pelos jovens escolares, sobretudo por meio dos celulares, sendo que nessas mobilizações as imagens tem tanto o sentido de registro-representação (como em fotos e vídeos feitos para registrar fatos vividos em locais comuns ou em locais pouco
comuns para mostrar aos amigos como se dissessem: estive aqui) quanto o sentido de criação, ao
atuarem sobre a imagem de inúmeras maneiras de modo a fazê-las escapar da estética do registrorepresentação e aproximar-se de uma “expressão pessoal”11 ou de um “objeto artístico” (como em
fotos e vídeos postados no Instagram ou no Facebook). Nesses últimos, gestos criativos ou
criadores, talvez venha a dar-se o testemunho do que atravessa intensivamente aquele corpo
jovem, uma vez que “no testemunho, o indivíduo não enfrenta apenas [...] a resistência dos
acontecimentos e dos corpos a serem nomeados, enfrenta também as feridas da linguagem através
do corpo a corpo com o representável” (VILELA, 2010, p. 439). p 8-9.
Indicação de leitura: CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo:  Companhia  das Letras, 1990. Trad. de Diogo Mainardi.

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O que os filmes nos “dão a ver” não estaria naquilo que se vê ou se ouve, mas
naquilo que passa entre o visto e ouvido: os blocos de sensações; sendo esses blocos de sensações
compostos por aquilo que excede à realidade sensível mas que já a constitui virtualmente e que os
filmes nos dão a “sentir”8
, sentir esse entendido muito mais como um conjunto de sensações asignificantes e a-significadas do que como um sentimento já significado (DELEUZE, 2007)

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CALUZI, J. J. . Além dos muros da escola: arte e politica como intervenção estética. In: IX Encontro de Arte e Cultura, 2015, Bauru. Anais [..]. Bauru: FAAC, 2015. p. 1-10

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Não é o pesquisador ou professor que leva o comum para escola. Na cartografia
nenhum pesquisador leva o tema ou o problema para o lugar da pesquisa. Esses temas e
esses problemas já ocupam os processos em curso nos lugares e nas instituições que são
investigadas. O pesquisador produz dados que fazem com que o tema ou o problema se
torne visível e enunciável, podendo assim ser analisado e bem-sucedido, encaminhado na
espessura processual da instituição

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Estereótipos de gênero pelo olhar das crianças

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Como é uma pessoa cientista? Perguntamos para meninos e meninas o que eles acham do assunto - e a imaginação voou alto.
Por Alice Martins Moraes, Bárbara Paes e Rafaela Lopes Falaschi
Ciência é uma opção de futuro para as garotas? Segundo o Instituto de Estatísticas da Unesco, apenas 28 por cento dos pesquisadores do mundo são mulheres. E, mesmo com os avanços no decorrer do tempo, as mulheres continuam sendo sub-representadas, principalmente nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM, na sigla em inglês) e em especial em posições de liderança na pesquisa. Não é que elas não existam ou não façam ciência. É que à medida que os cargos sobem a representatividade das mulheres cai.

Estudos mostram que um dos motivos para essa desproporção é a construção de estereótipos ligados a gênero que envolvem, inclusive, a própria ciência. Um estudo feito na Suécia com 1.327 estudantes, publicado na revista científica Sex Roles, em 2017, mostrou que a sensação de "pertencimento social" guiava a escolha de mais homens para carreiras em STEM e mais mulheres para áreas de saúde, ensino básico e doméstico, mesmo em um país com maior equidade de gênero.

Mas o que é o "pertencimento social"? De acordo com o estudo, adolescentes sentiam que se encaixariam melhor em áreas onde há maior presença do seu próprio gênero. E, numa espécie de ciclo vicioso, as meninas ainda parecem sucumbir ao estereótipo de não serem tão capazes quanto os meninos em áreas STEM, apesar de os terem superado em todas as disciplinas escolares.

Esse tipo de percepção pode começar muito antes de chegarem às universidades, ainda no início da vida escolar. Um outro estudo publicado por pesquisadores norte-americanos na revista Science, em 2017, mostra que garotas de cinco anos têm a mesma probabilidade de meninos de dizerem que "meninas podem ser muito, muito espertas". Dos seis anos em diante, no entanto, elas passam a achar que o brilhantismo é muito mais provável em garotos. Nessa mesma idade, as meninas desenvolvem maior interesse por jogos para crianças "que trabalham duro" do que aqueles para crianças "que são muito inteligentes". De novo, o fenômeno ocorre mesmo que essas garotas tenham melhor desempenho nas matérias escolares do que os seus colegas meninos.

Em que momento essas meninas são ensinadas que elas podem menos? No Festival WoW - Mulheres do Mundo, todos os participantes foram convidados a discutir igualdade entre homens e mulheres, até mesmo as crianças. Nas oficinas "Brincando e construindo igualdade de gênero", meninas de 6 a 10 anos e meninos de 8 a 10 anos foram separados em grupos e convidados a brincar de casinha. Durante a atividade, as crianças foram estimuladas a refletir sobre o que é uma família e dividir aquilo que eles ouvem sobre o que podem ou não fazer por serem crianças, meninos e meninas.

Para os meninos, eles podem brincar de boneca, mas simplesmente não brincam. Todo mundo pode brincar do que quiser. Chorar não tem problema, todo mundo chora. Não tem problema o cabelo, não tem problema as roupas - "mas saia deve atrapalhar para jogar futebol", refletem.

As meninas não estavam tão convencidas. Elas ouvem que "menina não pode fazer bobagem, não pode fazer bagunça, não pode jogar bola, andar de skate, brincar de boneco e videogame, só pode brincar de boneca, fazer maquiagem", enquanto meninos "não podem fazer as unhas do pé". "Isso se chama machismo", argumenta uma delas, já familiarizada com os termos da discussão.

Observamos a prática de longe, com nossos olhares atentos, e depois entrevistamos as crianças para saber qual é a percepção que elas têm de um(a) cientista. Ao serem incentivadas a descrever a imagem de uma pessoa que faz pesquisa, as respostas foram diversas e a imaginação voou alto.

Ouça os depoimentos:

Enquanto as crianças se expressavam e conheciam cientistas, o debate sobre os estereótipos de gênero na ciência esteve presente em diversos momentos do Festival WoW 2018. E assim, entre diálogos, trocas e brincadeiras, são desconstruídas, aos poucos, as percepções que ainda afetam nossas meninas e nossa sociedade. Pela percepção que tivemos da sabedoria das crianças, parece que temos um futuro promissor.

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Estereótipos de gênero pelo olhar das crianças

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Por Alice Martins Moraes, Bárbara Paes e Rafaela Lopes Falaschi Ciência é uma opção de futuro para as garotas? Segundo o Instituto de Estatísticas da Unesco, apenas 28 por cento dos pesquisadores do mundo são mulheres.

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O estereótipo é uma resposta automática. O resultado da aplicação de um código sobre a realidade: mediático, político, ideológico, etc. Deste modo, já não vemos ou pensamos, mas simplesmente reconhecemos. Não vemos ou pensamos, mas apenas recordamos o que está no código.

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RQUE MIRANDA
8d
Texto: Dar a ver, dar que pensar - contra o domínio do automático
1. Transcreva um parágrafo do texto

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CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA (ceamiranda)

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See all the wonderful things CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA has made

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Caio Chung Micca - Indicação de Leitura: LEITE, C D P; Christofoletti, R. Pra que cinema? O que pode o cinema na educação e a educação no cinema? Fronteiras de encontros. In: Fresquet, A (org.). Cinema e Educação: a lei 13.006/14. Belo Horizonte: Universo Produção, 2015 p 40-50.
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allanherison 6d
Allan Ferreira - trecho escolhido: "não se trata de uma questão de método, no sentido de formasparticulares de aprendizagem, trata-se de uma questão propriamentefilosófica: saber se o ato mesmo de receber a palavra do mestre – apalavra do outro – é um testemunho de igualdade ou de desigualdade.É uma questão política: saber se o sistema de ensino tem porpressuposto uma desigualdade a ser “reduzida”, ou uma igualdade aser verificada. É por isso que o discurso de Jacotot é o mais atualpossível. (RANCIÈRE, 2015, p. 12, grifo do original)"
Avatar de allanherison
allanherison 6d
Trecho indicado - "A vida virtuosa é aquela inspirada pelo amor e guiada pelo conhecimento. Tanto o conhecimento como o amor são indefinidamente extensíveis; logo, por melhor que possa ser uma vida, é sempre possível imaginar uma vida melhor. Nem o amor sem o conhecimento, nem o conhecimento sem o amor podem produzir uma vida virtuosa. Na dade Média, quando a peste surgia numa região, os sacerdotes alertavam a população para que se reunisse nas igrejas e orasse por sua salvação; como consequência, a infecção propagava-se com extraordinária rapidez entre as multidões de suplicantes. Eis, portanto, um exemplo de amor sem conhecimento. A última guerra nos propiciou um exemplo de conhecimento sem amor. Em ambos os casos, o resultado não foi senão a morte em grande escala." (Russell, 2013, p. 18). Russell, Bertrand, No que acredito, Porto Alegre: L&M, 2013.https://www.academia.edu/33252947/No_que_acredito_Bertrand_Russel_pdf
Avatar de Marcela Aparecida da Silva Stamponi
Marcela Aparecida da Silva Stamponi 5d
Destaco: “Em sintonia com essa experiência proposta e vivenciada por Jacotot com o livro, nossa comunidade de cinema se fez possível e intensa através do estabelecimento de uma coisa comum: os filmes, cuja inteligência escapava a todos e criou as condições para experimentarmos relações diversas entre corpos humanos e inumano-fílmicos, que nos levaram, a um só tempo, a “testar nossas inteligências” e criar uma comunidade em que o dissenso era – e segue sendo – aquilo que faz do comum da comunidade algo que sempre se desloca. Estamos todo o tempo a alinhavar esse comum, enquanto ele nos escapa por entre imagens e sons, por entre palavras e silêncios, rusgas e alegrias, concordâncias e discordâncias e desconcordâncias...”
Avatar de Marcela Aparecida da Silva Stamponi
Marcela Aparecida da Silva Stamponi 5d
Sugestão: RODARI, G. Construindo Adivinhações. In: Gramática da Fantasia. São Paulo: Sammus, 1982. Destaco dessa indicação: “Se não me engano, o sabor das adivinhações pode estar também no jogo de esconde-esconde que, entretanto, tem um conteúdo fundamental diferente: experimenta-se, revivendo-o, o medo de ser abandonado, de estar perdido. Ou de perder-se. Ser encontrado é como voltar ao mundo, reconquistar seus direitos, renascer. Antes eu não estava aqui: agora estou. Não estou mais: agora estou novamente” (p.50).
Avatar de rebeccamaferreira
rebeccamaferreira 5d
PARÁGRAFO: Nesse sentido, Rancière (2015, p. 25) destaca que Jacotot “havia sido mestre porforça da ordem que mergulhara os alunos no círculo de onde eles podiam sair sozinhos,quando retirava sua inteligência para deixar as deles entregues àquela do livro”, indicando também que havia sido mestre (ignorante), ao distanciar-se da..
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rebeccamaferreira 5d
INDICAÇÃO: Mangá "Assassination Classroom (Ansatsu Kyoushitsu) - 21 Volumes"
Avatar de André de Menezes
André de Menezes 4h
1. Destaque: “É nesse sentido que podemos afirmar que, na comunidade de aprendizagem através do cinema, não há um mapa fechado (consensual), a ser traçado por uma única mão-razão-inteligência objetiva ou subjetiva, mas um mapa aberto (dissensual), a ser cartografado junto, por muitas mãos-razões-inteligências, algumas delas pouco razoáveis, na medida mesma que gestadas e justificadas pelo conjunto de sensações que nos chegou de um filme. Essas muitas mãos-razões-inteligências são entendidas por nós como aptas para estabelecer uma relação sensível e inteligente com qualquer filme. São todas constituidoras de espectadores emancipados, nos termos de Rancière, para quem “a emancipação [...] começa quando se questiona a oposição entre olhar e agir” (2010, p. 17) e se dá justamente no exercício comum das mãos-razões-inteligências, entendidas como iguais, mas não idênticas.” (p.14) 2. Indicação: “Ser e Ter”, filme de Nicolas Philibert. França, 2002. https://www.imdb.com/title/tt0318202/
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Texto: Cinema de grupo, nota de uma prática entre educação e cuidado
Avatar de CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
6d
Texto: Cinema de grupo, nota de uma prática entre educação e cuidado
1. Transcreva um parágrafo do texto;
2. Indique um outro texto. Por que?

Um pouco Carolee Schneemann:
Viet Flakes (1965)
Snows (1967)
Fuses (1967)

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Avatar de MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR
MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR 5d
1. Transcrição: "Desde o primeiro momento partimos para trabalhos com os preceitos básicos do que chamamos uma pedagogia do dispositivo: 1) Trabalhar com os gestos mínimos do cinema sem a necessidade de uma “cultura cinematográfica” - um dispositivo 2) ver juntos o que foi produzido por quem participa sem identificar quem fez cada imagem, 3) partir das imagens e dos sons e não do texto, 4) fazer do cinema um artifício relacional com o outro, com a cidade ou com a própria tecnologia, em diálogo com toda uma tradição do documentário, 5) filmar sem temas, mas com desafios formais e de relação, 6) estar aberto ao acaso." (p.4). 2. Indicação: OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processo de Criação. Petrópoles, Vozes, 2011.
Avatar de i044113
i044113 3d
1. Transcrição: Experimentar o fim é encarar a impossibilidade de controlar as escolhas entre os indivíduos e o coletivo. Um grupo não acaba, já que a morte também é a possibilidade de novas vidas. Por isso, não devem seus coordenadores mantê-lo em estado vegetativo, lutando por mantê-lo vivo em máquinas, já sem movimentos ou reflexões. Um grupo sabe quando encarar seu luto, e isso é tão valioso como seus momentos de maior fertilidade. Quando um grupo morre gestamos outras ideias, trazemos a luz outras coisas – sempre há coisas importantes a criar – e podemos deixar as memórias daqueles que partiram maturarem em novas gerações e suas novidades, como em um texto com algumas notas sobre Cinema de grupo.
Avatar de i044113
i044113 3d
2. Indicação: Freeman, Jo - A tirania das organizações sem estrutura. https://www.nodo50.org/insurgentes/textos/autonomia/21tirania.htm
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Anônimo 23h
(138633, Karina Miki Narita, Transcrição). Os elementos do cinema como “deslocar”, “montar”, “enquadrar” estão presentes em nosso cotidiano. Todos conhecemos estas funções. O Cinema de grupo se mostra como força para nos aproximar desta linguagem, talvez distanciada com a falsa-ideia de que cinema é só o cinema industrial. Cinema é um verbo: cinemar, e todos nós somos capazes de. Cinema pertence a todos nós. Cinema como formas de vermos e apreendermos o mundo, de compartilharmos o que nos afeta, formas de elaborarmos pensamentos entre nós e com as coisas. Cinema como linguagem e laboratório experimental, potencializada pelas trocas de um grupo heterogêneo.
Avatar de 
Anônimo 23h
(138633, Karina Miki Narita, Indicação). Metodologias Ativas para o Ensino de Empatia na Graduação em Medicina – Uma Experiência da Unicamp. Marcelo Schweller1 / Jamiro WanderleiII / Márcia StrazzacappaIII / Flavio Cesar SáIV / Eloisa Helena Rubello Valler CeleriV / Marco Antonio de Carvalho-FilhoVI (2014)
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Texto: Para uma crítica dos filmes feitos na escola
Avatar de CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
8d
Texto: Para uma crítica dos filmes feitos na escola
1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Conheça o Inventar com a diferença e também o seu acervo.
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Avatar de Paula Crepaldi Campião
Paula Crepaldi Campião 7d
1. ”Olhar os filmes feitos nas escolas, portanto, nos engaja em um evento que é simultaneamente a forma de uma atualidade - daquilo que é materialmente mobilizado para que o filme exista: a escola, as lógicas do poder, o lugar das narrativas, a relação com o outro e com o conhecimento. E, também, uma virtualidade, um não-sei-o-quê de experiências sensíveis que se abre pelo filme como objeto estético.” 2. MIGLIORIN, Cezar. Cinema e escola, sob o risco da democracia. Revista Contemporânea de Educação, v. 5, 2010.
Avatar de gabrielapaulinobr
gabrielapaulinobr 6d
1. "O filme constrói uma ponte entre uma imagem plena de informações que permitiria a qualquer professor transitar por elas e abrir a conversa para questões ligadas à física, ciências naturais, línguas, geografia, etc. à uma dimensão poética — talvez inalienável dessa experiência mesmo com o saber formal. Vemos assim a passagem da fala à música, da narrativa para a câmera a uma materialidade do mangue, do retrato da senhora aos múltiplos pontos de vista, quase próprios aos peixes. Essas imagens, então, permite-nos criar conexões entre saberes que não são sintetizados apenas por sua força discursiva ou pela “leitura” do filme com base no seu conteúdo, algo bastante habitual no modo de se tratar os filmes em sala de aula."
Avatar de amartineto
amartineto 6d
“Quando Duchamp coloca o mictório na galeria ele abandona seu destino de mictório. O paradoxo é parte do que possibilita a existência do mictório na arte: uma vez arte, o objeto com suas funções triviais praticamente se perde. Nesta transição entre ser um objeto ordinário e ser outra coisa, é o próprio objeto que faz passagem ao regime específico da arte (estético). É como se nesta passagem o próprio objeto fosse ele mesmo percebido segundo outro modo de avaliação. Aqui, é a filiação com o mundo da arte que agora faz com que ele possa orbitar outro campo sensível e instaurar um novo tipo de relação com as coisas do mundo comum. Assim, se por um lado não desejamos submeter os filmes feitos nas escolas aos mesmos procedimentos avaliativos com os quais olhamos outras experiências artísticas, por outro, é o próprio campo da arte que nos possibilita olhar para os filmes autonomamente, condição fundamental para a manutenção do paradoxo. Desse modo, o desafio que se apresenta aos filmes ligados à educação é que eles não podem simplesmente fazer passagem a objetos de arte e abandonar o ordinário de suas existências; mas, também, não podem renunciar ao seu destino como arte”. (Filme The Square (2017) - direção Ruben Östlund.)
Avatar de MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR
MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR 5d
Transcrição: "Quando Duchamp coloca o mictório na galeria ele abandona seu destino de mictório. O paradoxo é parte do que possibilita a existência do mictório na arte: uma vez arte, o objeto com suas funções triviais praticamente se perde. Nesta transição entre ser um objeto ordinário e ser outra coisa, é o próprio objeto que faz passagem ao regime específico da arte (estético). É como se nesta passagem o próprio objeto fosse ele mesmo percebido segundo outro modo de avaliação. Aqui, é a filiação com o mundo da arte que agora faz com que ele possa orbitar outro campo sensível e instaurar um novo tipo de relação com as coisas do mundo comum. Assim, se por um lado não desejamos submeter os filmes feitos nas escolas aos mesmos procedimentos avaliativos com os quais olhamos outras experiências artísticas, por outro, é o próprio campo da arte que nos possibilita olhar para os filmes autonomamente, condição fundamental para a manutenção do paradoxo. Desse modo, o desafio que se apresenta aos filmes ligados à educação é que eles não podem simplesmente fazer passagem a objetos de arte e abandonar o ordinário de suas existências; mas, também, não podem renunciara o seu destino como arte." (p.4)
Avatar de MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR
MARCO ANTONIO JOAO FERNANDES JUNIOR 5d
Indicação: GOMBRICH, Ernst. Introdução.In:GOMBRICH, Ernst. A história da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2011.p15-37.
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Texto: Cinema e HQs - poéticas de fronteira na sala de aula
Avatar de CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
8d
Texto: Cinema e HQs - poéticas de fronteira na sala de aula
1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Veja o filme Malaria de Edson Oda e filme A Cura produzido na Dissertação de Luiz Gustavo Ferreira.
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Avatar de rebeccamaferreira
rebeccamaferreira 5d
PARÁGRAFO: "Muito mais do que a escrita e do que a soma de todas essas áreas, Eisner (1989) nos leva a pensar as HQs como uma convergência de área de autônomas. Franco (2013, p. 15), quase 30 anos depois, colocou a discussão das HQs na era digital e abordou a convergência em termos de mídias"
Avatar de rebeccamaferreira
rebeccamaferreira 5d
INDICAÇÃO: livro: "Mangá - o Poder dos Quadrinhos Japoneses" LUYTEN, S. B. L.
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Texto: Outros espaços no cinema contemporâneo
Avatar de CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
8d
Texto: Outros espaços no cinema contemporâneo
1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.
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Avatar de Cibelle Carlos Sousa Lima
Cibelle Carlos Sousa Lima 6d
1. Parágrafo escolhido: "Uma das maneiras mais instigantes e produtivas desse cinema é fazer emergir histórias ficcionais em estreita conexão com o vivido nos lugares, extraindo desse vivido não propriamente aquilo que ele é – o que faria o filme ser uma obra sobre o lugar –, mas aquilo que esse vivido pode vir a ser, fazendo-se filme uma obra com e pelo lugar (“pelo” significa “em intenção de” e não “em nome de”), onde devires antes não sensíveis ali podem vir a tornar-se sensíveis. Esse cinema se imiscui no lugar e é atravessado por ele, pelas forças e materiais que compõem as trajetórias heterogêneas que ali se reúnem, se tensionam, se (des)articulam, produzindo sempre novos devires. Os filmes sendo, então, mais um desses devires dos lugares onde o cinema aporta e se mistura, se (re)inventa sem se distinguir do que nele se movimenta, seja o vídeo, sejam as nuvens, seja a escrita, sejam as pessoas, seja a narrativa ou os intervalos não narrativos, sejam os significados ou as linhas de fuga, fazendo-se rizoma que se avizinha em novas conexões e derivas e... (...) É um cinema contemporâneo que resiste e insiste em fazer variar as maneiras como estamos no mundo." (OLIVEIRA, p. 69 e 70)
Avatar de Cibelle Carlos Sousa Lima
Cibelle Carlos Sousa Lima 6d
2. Indicação de texto: BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, nº 19, 2002. https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf
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Texto: A Aliança potente entre uma mostra de cinema e um programa educativa - os números e as categorias de filmes da Kino Campinas
Avatar de CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
5d
Texto: A Aliança potente entre uma mostra de cinema e um programa educativa - os números e as categorias de filmes da Kino Campinas
1. Transcreva um parágrafo do texto
2. Indique um outro texto.

Conheça um pouco do Programa Cinema & Educação da SME Campinas
As Mostras Kino e Estudantil de Campinas
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Avatar de n158298
n158298 7d
Natália Fernanda de Freitas 1. Transcrição de um parágrafo: "A divulgação de abertura de inscrições para essa Mostra conjunta intensifica imediatamente a dinâmica das escolas nas ações cinematográficas, muitas delas passando a tomar as categorias de inscrição como mote para as experimentações e produções que realizam.Nos parece que isso ocorre porque, para além da visibilidade local que ter um filme numa Mostra, traz ao trabalho realizado nas escolas, isso faz com que o alcance dos filmes ali produzidos passe a ser maior, tornando-se ao mesmo tempo um momento de glória e resistência: glória por ter suas obras exibidas em espaço central na cidade e dedicado à cultura (áudio)visual e resistência por permitir que profissionais das escolas públicas afirmem-se como produtores de experiências escolares vivas e criativas,combatendo as constantes críticas negativas a eles destinadas. " 2. Indicação: OLIVEIRA JUNIOR, W.M.; AMARAL, S. R. F. Arte e democrazia tra cinema e scuoladell'infanzia. In: INFANTINO, A. (Org.). I bambini imparano. Il ruolo educativo degliadulti nei servizi per l'infanzia. Milão: Guerini, 2019, p. 107-136.
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Paula Crepaldi Campião 7d
1.“Nesse sentido, podemos afirmar que o funcionamento do duplo agenciamento Mostra/Programa não se faz por uma planificação racional intencionada, mas pela permeabilidade sensível às contaminações múltiplas que seus mecanismos de efetivação propiciam. É preciso dizer, seguindo os escritos de Gilles Deleuze e Félix Guattari (2015), que todo agenciamento vai criando um território comum, configurado, ao nosso ver, pelas categorias de inscrição e pelas regulações que visam a expansão do número de escolas e a variação de estilos de cinema, e também pontas de desterritorialização, tendo nelas sempre linhas de fuga, pelas quais o próprio território criado pelo agenciamento foge e faz escoar suas expressões que se desarticulam.” 2.”AINDA somos os mesmos?”. Direção: Jonathan Rodrigues. Youtube. 16 nov. 2020. 16min. Disponível em: < https://youtu.be/yyqQUhj3mQ4>. Acesso em: 22 mar. 2021.
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rebeccamaferreira 6d
Parágrafo: " Não se tratava, portanto, de propor temas ou de basear-se no estilo do cineasta. Foram feitas provocações, em grande parte, inspiradas em uma obra de cada diretor. Não buscamos propor às escolas entrar em uma teoria dos estilos cinematográficos, maneira muito comum de classificação dos filmes no meio acadêmico, mas sim propor a elas afastarem-se da ideia de temas, maneira muito comum de abordar conteúdos na educação através de filmes. Foram estas intencionalidades que fizeram as provocações presentes nas categorias de inscrição tornarem-se desafios estético-visuais de produção audiovisual. Uma possível conversa da educação com o cinema que escapa tanto da teoria do cinema quanto da didatização dos temas socioculturais da escola.Foram inscritos 20 filmes, cerca de 54 minutos de imagens e sons. A sala do MISCampinas estava cheia e, após desassossegos, risos e aplausos para as projeções, tivemos uma excelente conversa do que poderia vir a ser um cinema realizado em escolas."
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rebeccamaferreira 5d
INDICAÇÃO: Anime Tatami Galaxy (Yojouhan Shinwa Taikei) - Total: 11 episódios
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Texto: Dar a ver, dar que pensar - contra o domínio do automático
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CARLOS EDUARDO ALBUQUERQUE MIRANDA
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Texto: Dar a ver, dar que pensar - contra o domínio do automático
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