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Revisando “ El poder de la retroalimentación ” desde la perspectiva del alumno. Lucas Mandouit,John Hattie

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Revisando “ El poder de la retroalimentación ” desde la perspectiva del alumno. Lucas Mandouit,John Hattie

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Feedback can be defined as information provided to a learner relating to their skills or understanding as demonstrated on a task or in the completion of a task; usually after instruction (Hattie & Timperley, 2007). Feedback aims to support students to develop actual understanding towards task mastery (Sadler, 1989). However, whilst feedback can stimulate significant growth, it is also an intervention with significant variance in its effect on achievement. Considering these challenges Hattie & Timperley published "The Power of Feedback" (2007), and within it proposed a model to enhance the influence of feedback on learning, thus shaping contemporary educators thinking around feedback practices in the classroom.

The influence of feedback on student achievement is well established, with the potential to lead to significant learning gains (Hattie, 2009; Kluger & DeNisi, 1996; Shute, 2008). Hattie's (2009) meta-analyses of feedback indicate effect sizes of almost double the rate of learning compared to the 0.40 growth expected from a standard year's schooling. However, this does not necessarily mean more feedback is needed. Some studies suggest that close to one-third of all feedback has a negative influence on learning (Kluger & DeNisi, 1996). Within the various forms of feedback, there is significant variance in its effectiveness, with praise, rewards, and punishment often having zero to negative effect sizes, and cues and video/audio assisted feedback bringing significant learning gains (Kluger & DeNisi, 1996).

More recent research into feedback effectiveness further validates its potential to enhance learning. Wisniewski et al. (2020) refined the methods previously used by Hattie (2009) focusing only on studies that occurred in an educational context (kindergarten, primary, secondary, or university) and reported an average effect size of 0.48. Their study reinforced both the potential for feedback to have a positive influence on learning, as well as highlighting the significant variability of different feedback interventions. Like those before them, Wisniewski et al. (2020) found that feedback effectiveness was mitigated by the amount of information provided to the learner regarding what they need to do to close the gaps in knowledge. To be most effective, this involved feedback to the learner that not only identified what mistakes were made, but what errors led to these mistakes along with what the learner needs to do to avoid these errors.

Hattie and Timperley's (2007) feedback model (Fig. 1) takes into consideration the potential impact of feedback on student learning, as well as the complexities encountered due to the wide variance in the effect of various feedback interventions. The model considers Hattie's previous synthesis of meta-analyses into feedback, peer-reviewed empirical studies in the literature, and previous feedback models. Underpinning this model is the assumption that the purpose of feedback is to drive student achievement, thus supporting the learner in reaching their learning goal. The varying effectiveness of different feedback interventions in supporting the learner to achieve this goal is acknowledged, with the model designed to reduce this inconsistency.

In presenting this model Hattie and Timperley (2007) proposed that effective feedback must answer three key questions: "Where am I going?" (Feed-up), "How am I going?" (Feed-back), and "Where to next?" (Feed-forward). The first feedback question, "Where am I going?", is also known as "feed-up" and relates specifically to the learning goals of the task (Hattie & Timperley, 2007). Learning goals are important because if the student does not understand the learning goal, then they may be successful in understanding the purpose of the feedback and how it can help move closely to the goal. Learning goals can be communicated in several ways, both orally or written, through modeling, or the use of exemplars.

The second feedback question, "How am I going?", is also known as "feed-back". This relates to how the learner is progressing towards their learning goal, is often tied to assessment tasks, and aims to provide an indication of the learner's progress (Hattie & Timperley, 2007). To be useful, feed-back should be specific, presented in a timely manner, and related to the learning goals of the lesson (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996).

Hattie and Timperley's (2007) third and final question, "Where to next?", is also known as "feed-forward". If the purpose of feedback is to move students from their current level of understanding towards task mastery (Sadler, 1989), it is this information that specifically optimizes and leads to those learning gains. In a formative evaluation context (Black & Wiliam, 1998; Hornby, 2003), this will allow students to apply the feedback information in subsequent learning tasks. In addressing this question and leveraging the powerful elements of feedback, effective teachers will set clear and challenging learning goals for the next steps, as well as provide cues, prompts to guide self-regulation, and strategies to improve task performance (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996).

The feedback delivered by the teacher in answering these key questions works at four levels: Self (i.e., non-specific comments directed at the learner, and not the task); Task (i.e., was the work correct or incorrect?); Process (i.e., what process related steps were used or not used?); and Self-regulation (i.e., what cues and hints can students be given to self-correct?). As with feedback interventions more broadly, these levels all vary in their influence on student outcomes. Self-level feedback is considered the least effective, in that it directs information (e.g., praise) towards the learner and not performance on the task. Task-level feedback is useful in flagging errors and identifying areas for improvement (Hattie & Timperley, 2007), however gives little information about what a student needs to do to improve. Process-level feedback creates opportunities for teachers to work with students to provide feedback information about the use of more effective learning strategies, engage in error detection, and make relations between the task-ideas, and self-regulation feedback privileges student-initiated consideration of their work, its quality, and next steps and can lead to increased engagement and student efficacy.

There is a range of factors and practicalities to contemplate when considering the application of Hattie and Timperley's (2007) feedback model in classrooms. Firstly, it must be noted that the focus of Hattie's previous synthesis of meta-analyses that informed this model were related to the influence of feedback on achievement (Hattie & Timperley, 2007). It did not consider factors or the effects of feedback on motivation, efficacy, and engagement. The model is also very teacher-oriented, focusing more on what teachers need to do when providing feedback to students. Based on these factors, several researchers have used this model as a framework to learn more about feedback practices in schools.

Harris and Brown (2013) reported the need for further clarification of the four feedback levels, the application of these levels in the classroom, and their influence on learners. They also reported that the feedback level of self needs to be considered further. One limitation presented is that the model does not acknowledge the social or pastoral influence such feedback may have in building and maintaining student-teacher relationships, and thus influencing student outcomes (Harris & Brown, 2013). Whilst researchers have generally concurred that praise does not significantly enhance student performance, many have discussed its potential capacity to motivate and encourage learners (Harris et al., 2014; Knight, 2003; Pajares & Graham, 1998; Rattan et al., 2012; Torrance & Pryor, 1998). Harris and Brown (2013) suggested that social factors in the classroom relating to peer-to-peer feedback and classroom culture need to be considered when applying this model in practice.

Considering the application of this model in practice, Brooks, et al. (2019) investigated the prevalence of Hattie and Timperley's (2007) three feedback questions and four levels in verbal feedback in a year seven English classroom in Brisbane, Australia. In doing so, they recorded and transcribed 12 h of classroom audio and coded data using Hattie and Timperley's (2007) model as a framework. Results indicated that of the three feedback questions, "How am I going?" (Feed-back) was by far the most prominent, accounting for 50% of total feedback words. This was followed by "Where am I going?" (Feed-up) (31%) and "Where to next?" (Feed-forward) (19%). When considering the focus of verbal feedback using Hattie and Timperley's (2007) levels of feedback, Brooks, et al. (2019) found that task-level feedback was the most often used, with 79% of feedback aimed at the task level. Process-level feedback accounted for 16% of verbal feedback, whilst self-regulation feedback was by far the least prevalent, with less than 1% of feedback aimed at this level.

Hattie et al. (2021) investigated the relative value of feedback to students of the three feedback questions. They used 3,204 university students who submitted essays for feedback and then in light of their interpretations of the feedback resubmitted the essays. Teachers and AI computer algorithms provided, on average, 14 comments per essay, with the most about "Where to next?", and probes, then style feedback (referencing, unclear comments, grammar, etc.). The best predictors of subsequent performance were the "Where to next?" comments (either specific or general feedback), and the lowest effects were praise, probes, grammar, referencing, and comments that stated "Unclear". They showed, when comparing Praise, "Where to next?", and a combination of the two, that Praise did dilute any improvements, and it was optimal to only have "Where to next?" feedback. The "Where to next?" feedback characterized by identifying the next steps in learning, relating to what to do differently a subsequent draft or similar tasks relating to student behaviour, actions, processes, or learning strategies. They did note that any "Where to next?" feedback may need to be scaffolded or supported on feedback about "Where am I going?" and "How am I going?".

As a result of their research, Harris et al. (2013) identified processing of, and affective reaction to, feedback as an area for future research. Researchers agree that developing an understanding of student perceptions and processing is key to feedback being used effectively to enhance achievement and understanding. Despite these gaps, there is a body of work emerging in the assessment and feedback literature that is beginning to address these questions.

When considering student perceptions of feedback, previous research has provided the following insights. First, several studies have indicated the need for feedback to be specific and useful in progressing learning (Gamlem & Smith, 2013; Pajares & Graham, 1998). Second, there is evidence that indicates that students want feedback that relates to the criteria or standards they are assessed against (Brown, Irving, & Peterson, 2009, August; Beaumont et al., 2011). Third, students communicate the need for feedback to be timely and delivered during the formative stages of learning (Gamlem & Smith, 2013; Peterson & Irving, 2008; Smith & Lipnevich, 2009). Boud (1995) argued that rather than focusing on the delivery of feedback, we need to consider the effect of the feedback provided, and Carless and Boud (2018) have developed the notion of student feedback literacy. Thus, the perspective of the learner is important to consider if we are to maximize learning gains, as students can only respond to the feedback they understand and are capable of acting on (Price et al., 2010). These preferences may vary based on the characteristics of each learner (Williams, 2010).

With these issues in mind, Dawson et al. (2019) completed a large-scale study at two Australian Universities with 4,514 students and 406 staff, and coded open-ended responses relating to what constituted effective feedback. In considering what makes feedback effective, and what qualities of feedback contribute to effect feedback practices, there was significant variation between student and staff perceptions. When indicating what elements of the feedback process were effective, 53% of staff responded that it was the feedback design (i.e. design of task and assessment tools) compared to only 17% of students. In contrast, the vast majority (84%) of students responded that it was the quality of the feedback provided to them in teacher comments that would lead to improvements in performance (Dawson et al., 2019). Student participants were also clear in identifying that effective feedback needed to be useable and related to skills and knowledge (49% of respondents), detailed, specific, and thorough (20%), precise and direct (8%), and positive and constructive (8%). Whilst Dawson's (2019) study provides insights into student opinion on effective feedback practices, like much other research in this area it was undertaken with adult learners, with studies at secondary students lacking.

The studies and meta-analyses discussed above give researchers and educators an insight into the importance of feedback and how effective feedback may look. However, as noted, there has been limited research into the impact of feedback on students based on their individual characteristics and how it may influence their future behaviors (Harris et al., 2013; Hattie & Gan, 2011). There is a body of work evidencing the strong emotional connection students associate with the delivery and reception of feedback (Black & Wiliam, 1998; Brown et al., 2009, August; Harris et al., 2014), along with the need to further understand how students perceive and make sense of feedback maximize learning gains (Hattie et al., 2016, 2021; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Shute, 2008). Student emotions in response to feedback can either enhance or interfere with the learning process (Hargreaves, 2013).

The learner brings a range of characteristics that make them more or less likely to engage in the feedback process. Lipnevich et al. (2016) suggested that some students are more receptive to feedback than others, with this related to the student understanding the purpose of feedback, as well as their own ability and prior performance. Jonsson and Panadero (2018) argued that students with high levels of efficacy, achievement, self-confidence, and self-regulation are more likely to engage with feedback. Recent research by Lipnevich et al. (2021) further supports the influence feedback can have on emotions, but demonstrated that in some cases experiencing negative emotions can increase student motivation to improve performance.

This study aims to develop a deeper understanding of how students receive, interpret, and respond to teacher feedback. Specifically, the study sought to find out secondary student perceptions of usefulness when feedback is aligned with each of these levels and based on this, what characteristics of feedback do students identify as effective?

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E. Hargreaves
Inquiring into children's experiences of teacher feedback: Reconceptualising assessment for learning

J. Hattie
Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement

Instruction based on feedback

Instruction based on feedback

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Revisiting "The Power of Feedback" from the perspective of the learner

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Recomendaciones para padres de niños con T.E.L. Dra Verónica Maggio.

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Servicio de Fonoaudiologia Hospital Universitario Austral

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Empecemos a hablar sobre el T.E.L. "Comunicación y Lenguaje"

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Libro Neurociencia en la Escuela. Andrea Goldín

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Libro Neurociencia en la Escuela. Andrea Goldín

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NEUROCIENCIA EN LA ESCUELA

Guía amigable (y sin bla bla) para entender cómo funciona el cerebro durante el aprendizaje

Las neurociencias están de moda. En su nombre, con el dedo en alto y tono profético, se les dice a los docentes lo que deben hacer y cómo hacerlo para lograr el tan anhelado tesoro: que los estudiantes aprendan. ¿Cuánto hay de cierto y cuánto de mito en lo que se pregona? ¿Es puro palabrerío para vestir con nuevas ropas a las mismas recetas de siempre? Aprender es modificar el cerebro, dice la autora de este libro. Y es que el cerebro tiene una propiedad deslumbrante: se transforma con la experiencia. Pero para que el aprendizaje ocurra hace falta que se den ciertas condiciones. Algunas circunstancias pueden facilitarlo y otras, hacerlo más difícil. Lo cierto es que en las últimas décadas las neurociencias crearon un cuerpo de conocimiento sólido sobre los procesos que nos permiten a nosotros, humanitas y humanitos, incorporar saberes, desarrollar habilidades, resolver problemas y pensar creativamente. Es por eso que, con toda prudencia y respeto por la labor y el saber de los educadores, hoy hay un montón de ciencia que puede ayudar a pensar el trabajo en el aula y ofrecer herramientas valiosas. Joven pionera en esto de combatir mitos y acercar la ciencia del cerebro a la educación, Andrea Goldin nos ayuda a entender, en términos simples y amables, qué pasa cuando aprendemos, tanto en la escuela como a lo largo de toda la vida. Sin falsas promesas y sobre todo sin arrogancia, responde a las preguntas centrales: ¿Por qué la nutrición, el sueño o el juego son fundamentales? ¿Cómo funciona la memoria y qué papel cumple la atención? ¿Qué es la flexibilidad? ¿Cómo decidimos qué información procesamos y cuál dejamos pasar? ¿Cómo intervienen las emociones? También, cosas mucho más prácticas y concretas: ¿Por qué algunos aprendizajes son más profundos? ¿Qué hace que un recuerdo sea perdurable? ¿Sirve estudiar de memoria? Y hasta cómo conviene periodizar el estudio. Pero Neurociencia en la escuela no se concentra solo en el aprendizaje: propone también una neurociencia de la enseñanza, que ubica al docente en el centro. Y lo mejor de todo es que, sobre la base de estos conocimientos, maestros y maestras (¡y todos en general!) podemos hacer mucho en nuestra búsqueda de aprender y enseñar mejor.

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NEUROCIENCIA EN LA ESCUELA - Siglo XXI Editores

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Las neurociencias están de moda. En su nombre, con el dedo en alto y tono profético, se les dice a los docentes lo que deben hacer y cómo hacerlo para lograr el tan anhelado tesoro: que los estudiantes aprendan. ¿Cuánto hay de cierto y cuánto de mito en lo que se pregona?

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LOS DESAFÍOS DE LA ALFABETIZACIÓN ENEL CONTEXTO ARGENTINO ACTUAL. Grupo DILE

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LOS DESAFÍOS DE LA ALFABETIZACIÓN ENEL CONTEXTO ARGENTINO ACTUAL. Grupo DILE

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LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUEMULTICOMPONENCIAL. EL TEST “LEER PARA COMPRENDER

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LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUEMULTICOMPONENCIAL. EL TEST “LEER PARA COMPRENDER

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Beatriz Diuk | Aprender a leer y escribir

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Beatriz Diuk | Aprender a leer y escribir

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Beatriz Diuk | Aprender a leer y escribir | Aprender de Grandes #118

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Presentación del libro "Guía para la crianza en un mundo digital" - Sebastián Bortnik

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Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula:Retroalimentación Formativa

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Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula:Retroalimentación Formativa

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Rebeca Anijovich

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Excelente!!!

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¿Por qué es tan fácil para cualquier niño descubrir de manera implícita las reglas ocultas del lenguaje y tan difícil memorizar listas o multiplicar números de muchos dígitos? Para explorar el desarrollo de la educación con una mirada complementaria y desde la usina del pensamiento, reunimos en cada capítulo a los referentes más destacados de la neurociencia y de la ciencia cognitiva.

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Mitos y realidades.
Como implementarla de manera efectiva para que los alumnos puedan comprender.
Dar importancia al hecho de tener un reto y seguir adelante, cuando muestran progresos. Mostrar que estar confundidos es una parte natural del aprendizaje.

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V. Completa. "Es importante que nuestros hijos aprendan con mentalidad de crecimiento”. Carol Dweck

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La Universidad de San Andrés junto a Fundaciones Grupo Petersen llevaron a cabo las “Jornadas de Intercambio de Experiencias de forma online”

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La Universidad de San Andrés junto a Fundaciones Grupo Petersen llevaron a cabo las “Jornadas de Intercambio de Experiencias de forma online”

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Con el foco puesto en los desafíos de la educación, directores y supervisores se conectaron para compartir sus logros, de manera 100% virtual. Se puede acceder a los videos de la jornada.

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¿Qué sabemos de educación? ¿Cuáles son los mejores modos de enseñar en distintos contextos y para distintas asignaturas? ¿Cómo formar buenos docentes? ¿Cómo fortalecer a los docentes en ejercicio en su tarea? ¿Qué estrategias de gestión institucional son las más fructíferas? ¿Cómo generar una educación inclusiva y que genere aprendizajes de calidad para todos los estudiantes?

Las Preguntas Educativas es un proyecto que tiene como objetivo responder algunos de los grandes interrogantes que como sociedad nos planteamos acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión de escuelas y las políticas educativas a partir de sistematizar las evidencias provenientes de la investigación académica.

Buscamos enriquecer la discusión sobre temas educativos a partir de conocimiento riguroso y actualizado. Para eso, generamos una serie de documentos que abordan distintas preguntas con un estilo claro y accesible. Los documentos están destinados a todos: investigadores, hacedores de políticas, educadores, familias y el público general.

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Las preguntas educativas - ¿Qué sabemos de educación?

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¿Qué sabemos de educación? ¿Cuáles son los mejores modos de enseñar en distintos contextos y para distintas asignaturas? ¿Cómo formar buenos docentes? ¿Cómo fortalecer a los docentes en ejercicio en su tarea? ¿Qué estrategias de gestión institucional son las más fructíferas? ¿Cómo generar una educación inclusiva y que genere aprendizajes de calidad para todos los estudiantes?

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Maestros mas felices, niños mas felices 

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Maestros mas felices, niños mas felices 

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Super recomendado. Recursos gratuitos, bibliografía videos, etc. Educación socioemocional, bienestar y felicidad en la escuela

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Wellbeing in schools doesn't have to be expensive. And everybody loves free stuff. That's why we've chosen some of our favourite resources to give away for FREE! Download, enjoy and share away!

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Universidad de Oxford. muy bueno!

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TXT Virginia Jaichenco, Marina Ferroni

IMG Agus Paci

¿Hay una forma mejor que otra de enseñar a leer? ¿Cuáles son los mecanismos involucrados?

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En 1896, el físico inglés William Pringle Morgan describió en el British Medical Journal el caso de un joven de 14 años que, a pesar de ser muy activo y despierto, no podía aprender a leer. Sin embargo, el director de su escuela decía que este joven habría podido ser el chico más inteligente de la escuela si la instrucción hubiera sido en forma completamente oral. La hipótesis de Morgan fue que ese niño tenía una 'ceguera congénita' que le impedía almacenar las impresiones visuales de las palabras, y que la comprensión y la producción del habla no estaban comprometidas.

Evidentemente, no se trataba de una ceguera como nos podríamos imaginar hoy, sino una dificultad que afectaba únicamente una parte del procesamiento, aquella que permitía reconocer las formas escritas de las palabras. Esto entonces nos lleva a un primer dato importante: las formas ortográficas de las palabras se almacenan independientemente de su contraparte oral.

Unos pocos años antes ya se había encontrado que, en personas adultas alfabetizadas, ciertas lesiones cerebrales provocaban un problema en sus habilidades para la lectura, una condición llamada 'alexia'. En 1892, el neurólogo suizo Jules Dejerine describió el caso de un paciente que no tenía dificultades para hablar ni entender la lengua oral, tampoco para percibir ni reconocer objetos, personas y números; e incluso afirmaba que podía ver las letras y hasta dibujar el contorno con sus dedos; sin embargo, no podía leer. Este cuadro clínico se denominó 'alexia pura' y mostró que existía una zona del cerebro en el hemisferio izquierdo que se había dañado y que estaba especializada en la lectura. ¿Sería la misma que no funcionaba bien en el caso del niño de Pringle Morgan?

A partir de estas investigaciones se abrió una puerta para comprender el funcionamiento del cerebro como base de la lectura, pero ¿cuáles son los mecanismos que nos permiten leer? ¿Hay formas distintas para hacerlo? ¿Qué tiene que ver el cerebro con aprender a leer?

Motela y dertilo

Para un adulto alfabetizado la lectura es algo sencillo y tan automático que es inevitable mirar un texto y no leerlo. Sin embargo, para un niño es una proeza que debe alcanzar en un tiempo bastante breve. Es necesario poner en funcionamiento una maquinaria que involucra aspectos biológicos, lingüísticos, cognitivos y sociales para que, si todo va bien, el aprendiz se convierta en un lector avezado. La lectura es, sin dudas, una herramienta fundamental para el desarrollo de un niño, no sólo porque se necesita estar alfabetizado para aprender contenidos escolares, sino porque la necesidad de comprender lo 'escrito' es esencial para la vida social, laboral e incluso emocional de las personas en el mundo actual.

Cuando nuestros hijos son chiquitos es común que les leamos poesías y relatos. Muchas veces estos tienen rimas, mucha sonoridad y juegos de palabras. Además del entretenimiento, estas situaciones ayudan a que los chicos y chicas comiencen a prestar atención a los sonidos de la lengua. Más adelante, posibilitan la manipulación de sílabas y sonidos (separarlos y juntarlos de nuevo, crear nuevas combinaciones, sacar o agregar alguno), es decir, permiten desarrollar lo que llamamos conciencia fonológica, una habilidad imprescindible para aprender a leer y escribir.

Pero... ¿cómo impacta esta habilidad en el aprendizaje? Estudios realizados en inglés, en francés, en alemán, en portugués y español mostraron que cuanto mejor detectan los chicos las rimas y pueden jugar con los sonidos, más fácilmente aprenden a leer. De hecho, algunas de estas investigaciones nos cuentan que los chicos que tienen dificultades para aprender a leer también tienen problemas para realizar estas tareas. Por ejemplo, si les pedimos que le saquen la primera sílaba a la palabra polenta y digan qué palabra queda, o si les preguntamos si dos palabras como salsa y sol empiezan con el mismo sonido, seguramente, les va a costar más.

Pero no sólo para los niños esto es importante. En un estudio realizado en Portugal, un grupo de investigadores encontró que también personas adultas analfabetas fallaron para detectar los sonidos individuales en tareas de conciencia fonológica. No podían hacer cosas como sustituir un sonido en la palabra ' gato' para formar otra (como ' pato') o reconocer que el sonido [m] de ' mano' se repetía en ' cama'. Esta clase de experimentos muestra que la alfabetización provoca cambios en la percepción del habla. Y esta modificación se ve también reflejada en el cerebro, en la manera en que este trata los estímulos lingüísticos que le llegan.

En otro experimento, los investigadores compararon personas analfabetas con otras alfabetizadas en una tarea de repetición de palabras y pseudopalabras (que son cadenas de sonidos que no forman una palabra real, por ejemplo, 'motela ' o 'dertilo ') y observaron que todas las personas podían repetir bien las palabras, pero cuando tenían que repetir pseudopalabras, las personas analfabetas las producían como alguna palabra que conocían ('moneda' por 'motela'). Esto concuerda con la idea de que el nivel de conciencia fonológica aumenta con la lectura, porque sólo las personas que sabían cómo se representan gráficamente los sonidos del habla podían analizar y detectar segmentos en las cadenas de sonidos sin significado (las pseudopalabras) que les proveían. De hecho, se tomaron imágenes cerebrales mientras los participantes hacían esta tarea y pudo verse que, frente a las pseudopalabras, las personas que no sabían leer activaban intensamente el área prefrontal derecha, que sirve para recuperar información de la memoria. Las que estaban alfabetizadas, por su parte, las trataban como lo que eran: secuencias de sonidos que podían ser manipulados y que no era necesario evocar desde la memoria. Por eso activaban zonas del hemisferio izquierdo, vinculadas con procesamiento del habla y los sonidos.

Estos trabajos ponen en evidencia que la alfabetización provoca cambios muy profundos en la anatomía y el funcionamiento cerebral y que entre la oralidad y la escritura se desarrollan lazos profundos, incluso a nivel neural.

Aprender a leer

Los conocimientos que surgieron de investigar la lectura en adultos alfabetizados con lesiones cerebrales mostraron que hay dos maneras de leer, que se basan en distintos mecanismos.

Por un lado, la forma más automática y eficaz de leer es mediante la búsqueda de la forma (ortográfica) de la palabra almacenada en nuestro diccionario mental (lo que llamamos ' léxico'). De esta manera, cada vez que vemos una palabra escrita, la representación que tenemos de esa palabra se 'activa' y entonces reconocemos su forma y comprendemos su significado. Pero si no sabemos leer, ¿cómo es que se arma este diccionario interno? La respuesta está en el otro mecanismo, que resulta de convertir a cada grafema (la unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua) en el fonema (unidad mínima de sonido que existe en una lengua) correspondiente. A este proceso lo llamamos mediación fonológica, y para usarlo se necesita conocer las reglas de correspondencia. ¿Qué son esas reglas? Las que entran en juego cuando un niño ve la secuencia escrita VACA, segmenta las unidades V-A-C-A, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no es necesario conocer el nombre de las letras), combina esos sonidos en una unidad completa y los dice. Cuando usamos este procedimiento la lectura es más lenta, muchas veces silabeada, pero tiene una ventaja invaluable: nos permite leer tanto palabras conocidas como desconocidas.

Dos cuestiones importantes debemos resaltar en este punto. Una que parece muy evidente es que para que estos mecanismos se pongan en funcionamiento es necesario que los chicos puedan detectar, identificar, segmentar, en fin... manipular las unidades internas de las palabras habladas. Esto se logra cuando el niño alcanza un grado óptimo de conciencia fonológica. La otra cuestión, aunque también evidente, la recalcamos: es necesario que los chicos entiendan que la escritura representa la oralidad y que hay una relación estrecha entre lo que se dice y lo escrito. A esto lo denominamos principio alfabético y es un saber básico para el aprendizaje de la lectura.

Pero volvamos al modelo de dos rutas para la lectura. Cuando ya se ha identificado varias veces una cadena de letras que corresponde a una palabra a través de los mecanismos de conversión de grafemas en fonemas, quedará registrada en nuestro diccionario mental y pasará a formar parte de ese conjunto de palabras que reconocemos de manera automática y sin esfuerzo, como unidades completas. Así, esta forma de lectura analítica se convierte en un mecanismo de autoaprendizaje que permite a los chicos y chicas leer cualquier material escrito.

Por supuesto, los primeros años de la alfabetización serán, para la mayoría de los aprendices lectores, los que provean con mayor abundancia la información para 'agrandar' este diccionario. El 'llenado' de este léxico ortográfico será el resultado de la participación de los niños en variadas experiencias de lectura. Utilizando este mecanismo, cada vez que el lector encuentre una palabra escrita ya sea en minúscula o mayúscula, cursiva o imprenta, podrá reconocerla sin dificultad. Este fenómeno es un rasgo importante del sistema de lectura y se conoce como invariabilidad visual. No importa cómo esté escrita una palabra, la reconocemos porque la conocemos y la tenemos en alguna página de nuestro diccionario interno.

Investigaciones actuales ubican esta memoria de las palabras escritas en el área occipital del hemisferio izquierdo, pegadita a la zona que permite reconocer objetos y caras. Stanislas Dehaene, un neurocientífico que investiga temas vinculados con el aprendizaje y la educación, propuso que esa zona de procesamiento visual se 'recicló', es decir, se especializó para reconocer un tipo de información visual que es la ortográfica, y la llamó la 'caja de letras del ' ( letterbox).

Entonces, cuando leemos una palabra, la caja de letras identifica la forma de la palabra y luego distribuye esa información a zonas que codifican el significado de la palabra, el sonido y permiten la posterior articulación. Aprender a leer es, de alguna manera, vincular las áreas del procesamiento visual ortográfico con las del lenguaje oral asentadas en el hemisferio izquierdo.

Aprender a leer es, entonces, crear conexiones entre el área visual de las palabras que nos permite procesar la información visual con las áreas del lenguaje oral que nos permiten pronunciar las palabras y proveer la entonación adecuada cuando leemos un texto. Fuente

Aprender a enseñar

Cuando hablamos de lectura, nos referimos a una habilidad cultural reciente en nuestra historia evolutiva, iniciada hace aproximadamente unos 6000 años. En contraposición, el lenguaje oral es una capacidad innata, mucho más antigua, que los niños y niñas adquieren naturalmente después de una breve exposición a su lengua materna. Así como no es necesaria la instrucción sistemática para hablar, sí se requiere para aprender a leer y escribir. Y para eso es esencial que alguien lo enseñe.

Esta es una necesidad para la mayor parte de los chicos y chicas (aunque sabemos que algunos llegan a la escuela leyendo porque algún adulto o hermano mayor en casa se lo enseñó) y, sobre todo, es un derecho.

Pero entonces ¿cuál es el método, la manera más adecuada para enseñar a leer? Bueno, métodos hay, hubo y habrá miles, pero a principios de los años '90, en EE.UU. renació con fuerza una vieja discusión y comenzó a darse una especie de batalla entre defensores y detractores de dos métodos distintos de enseñanza de la lectura. Por un lado se encontraban los más tradicionales: los métodos sintéticos (o bottom up) son propuestas de enseñanza que parten de las unidades más pequeñas del lenguaje escrito (las unidades 'no significativas') hasta llegar a los textos. Para esta perspectiva, la enseñanza se centra en las unidades de la lengua escrita (letras o sílabas) y su relación con los sonidos que representan. Del otro lado del ring, los defensores de los métodos relacionados al lenguaje integral ( whole language, top down o métodos globales) en los cuales, en contraposición a los métodos sintéticos, se parte de unidades mayores de lengua escrita ('unidades significativas' como las palabras, las oraciones o los textos) para ir luego analizando y aprendiendo las letras y sus sonidos (los ya mencionados grafemas y fonemas). Los globalistas nos dicen que, una vez que los chicos han tenido un número considerable de experiencias con textos, van a ir descubriendo y reconociendo los elementos más simples de la escritura, sílabas o letras, y su relación con los sonidos que representan.

Si bien los primeros fueron los que tradicionalmente se utilizaron en las instituciones educativas, a finales de siglo XX (80-90), los métodos globales se pusieron muy de moda apoyados en nuevos conceptos de la psicología infantil.

Es que sí, es cierto, los métodos tradicionales resultaban tediosos y se asociaban (aún se asocian) a horrorosas prácticas medievales de educación. Los métodos globales, por otra parte, venían de la mano de toda una revolución educativa (La Nueva Escuelaeuropea) y traían ideas refrescantes a la pedagogía en general y a la enseñanza de la lectura, en particular. Para ellos, el aprendizaje de la lectura es un proceso que se desarrolla naturalmente a partir del contacto con el material escrito y, al no haber una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje de los niños, no parece necesaria una instrucción sistemática (o sea, no hace falta que ningún maestro te esté machacando el bocho con la 'S' suena ssssssssss).

Tan poca bolilla les dieron los globalistas a las que ellos llamaban 'unidades no significativas' del lenguaje escrito que, en 1982, el profesor de la Universidad de Arizona Kenneth Goodman, uno de los mayores exponentes de este método, dijo que la lectura es en realidad un "juego psicolingüístico de adivinanzas", es decir que el lector, centrado en la búsqueda de significado mientras lee un texto, no necesita reconocer ni las letras ni las palabras escritas sino que, gracias a pistas del texto, va adivinando muchas de las palabras. Ahora bien, nuestro sentido arácnido de lectores nos dice que, si nos basáramos en el proceso que plantea Goodman para leer, meteríamos mucho la pata.

Veamos el siguiente ejemplo:

"El futbolista se agachó para atrapar una ___________ que había saltado al terreno de juego".

En esta frase, el contexto nos induce a creer que la palabra que falta es pelota, sin embargo, la oración original decía esto...

"El futbolista se agachó para atrapar una rana que había saltado al terreno de juego".

La idea de la lectura como un juego de adivinanzas no obtuvo mucha evidencia científica a favor. Por un lado, algunas investigaciones mostraron que depender demasiado de los indicios semánticos contextuales que da un texto podría llevarnos a leer incorrectamente muchas palabras. Por otra parte, varios estudios que registran los movimientos oculares mientras leemos señalaron que nuestros ojos se posan en casi todas las palabras que aparecen en un texto por aproximadamente ¼ de segundo en cada una. Cuando esto sucede, la fóvea, la parte del ojo que tiene más receptores para la visión (neuronas especializadas), analiza todas y cada una de las letras de la palabra. Mientras vamos leyendo el texto saltamos sólo (algunas veces) las palabras funcionales ( y, con, de). De hecho, a esas tampoco las saltamos del todo, sino que las detectamos con la parafóvea, (otra parte del ojo cercana a la fóvea pero con menos neuronas receptoras de luz) que nos permite ver, en los sistemas de escritura que se leen de izquierda a derecha un poco a la derecha de donde la fóvea está enfocada.

En síntesis, lo que las investigaciones científicas dicen es que una vez que adquirimos la habilidad, leer es mucho más fácil y efectivo que adivinar.

Ante el lío que se había armado en EE.UU. y viendo que la población perdía confianza en los resultados que daba la educación pública, el gobierno federal convocó, en el año 2000, a un numeroso grupo de expertos, entre los cuales había maestros, administradores del sistema educativo y formadores de docentes a un National Reading Panel (Panel Nacional de Lectura) para que analizara los resultados de las investigaciones científicas sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y para orientar los lineamientos curriculares.

¿Qué dijo el Panel? Básicamente que ni uno ni lo otro, que las dos cosas. Que desde chiquitas las personas deben tener mucho contacto con los textos (unidades significativas del lenguaje) y que el trabajo con textos debe seguir durante todo el período de escolarización porque de ellos se aprende mucho, pero que la enseñanza sistemática de las unidades menores de lenguaje escrito (por ejemplo, la enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos) resulta sumamente necesaria para que todos los chicos y chicas aprendan a leer y escribir.

Argentina

Lo que podemos concluir a partir de las lecturas de los trabajos del Panel Nacional de Lectura es lo que muchos pedagogos importantes nos vienen diciendo hace rato: 1) que existen procesos de aprendizaje que parecen simples pero resultan sumamente relevantes para construir otros saberes (en el caso que nos toca, las correspondencias entre las letras y sus sonidos, por ejemplo) y merecen toda nuestra valoración y 2) que los aprendizajes que requieren ejercitación o memorización no son contrarios al logro de aprendizajes significativos. Es decir, aprender que la S suena sssssssssss es muy importante para poder leer Cien años de soledad, pero también para escribirla, o para escribir artículos científicos o cartas de amor, o lo que sea. Resulta esencial, entonces, poder transmitir a los educadores esta idea de la importancia de la enseñanza explícita y sistemática, porque es cierto que si un niño nace y crece en una familia en la cual los adultos leen y escriben todo el día e incluso usan esas habilidades para que la familia se sostenga económicamente y, además, esos adultos le leen asiduamente a ese niño, probablemente aprenda a leer y escribir de cualquier manera. En estos casos quizá sí los chicos descubran solos −o con poquita ayuda− las correspondencias entre letras y sonidos a partir de las repetidas exposiciones a material escrito. Pero podemos sospechar que no en todas las casas pasa esto y además, por otra parte, no deberíamos olvidar que la responsabilidad de alfabetizar no es de las familias sino de las instituciones educativas. Si las instituciones educativas se ocupan de enseñar de un modo sistemático a leer, la situación específica de cada familia no resultaría determinante para el desarrollo del proceso de alfabetización de los chicos. Pero si aprender a leer depende de la familia de cada niño o niña, es muy probable que se esté generando un sistema educativo que reproduzca las diferencias socioeconómicas de los sujetos en lugar de propiciar las mismas oportunidades para todos.

De hecho, los resultados de las pruebas Aprender, que comenzaron a administrarse en el año 2016 en Argentina para medir el nivel de aprendizaje de los estudiantes, señalaron la existencia de una importante brecha entre niños de diferente sector socioeconómico. Los resultados de la Provincia de Buenos Aires señalaron que, en una prueba de comprensión de textos escritos, el 32,4% de chicos y chicas de nivel socioeconómico medio se desempeñó por debajo del nivel satisfactorio. Mientras tanto, el porcentaje de chicos de nivel socioeconómico bajo que se desempeñaron por debajo del nivel satisfactorio fue del 48,8% (las brechas entre nivel socioeconómico alto y bajo, como se imaginarán, es aún mayor).

Aunque este tipo de pruebas fue duramente criticado por la metodología utilizada y por otras cuestiones, hay que destacar la importancia de obtener nuevos datos oficiales sobre los niveles de alfabetización de la población, porque los que existen resultan bastante confusos. Por ejemplo, el último censo realizado en Argentina reporta un índice de analfabetos del 1,9, siendo Chaco, Misiones y Santiago del Estero las provincias más afectadas.

La correlación entre los índices de analfabetismo y de pobreza nos dicen que casi todos los analfabetos son pobres, es decir, que el analfabetismo es una problemática mayoritariamente de los sectores socialmente más vulnerados. Datos un poco más objetivos, como los que la UNESCO publicó en 2017, señalan que en América Latina el 26% de los niños y niñas que van a la escuela no alcanzan el nivel de competencia esperado para la lectura. En línea con estos resultados, en un estudio que se realizó hace unos años en diferentes zonas del conurbano bonaerense con 100 niños de 3ro a 6to grado de la escuela primaria y de nivel socioeconómico bajo, se encontró que el 28% de los niños de 3er grado no podían escribir al dictado más de tres palabras de estructura fonológica simple (como mesa o sapo) y que un 10% de niños de 6to grado no lograba hacerlo con más de diez en la misma condición.

¡Pero ojo! Si bien nos tienta echarle la culpa de estos niveles de aprendizaje a 'la pobreza', tenemos una mala noticia: la pobreza por sí sola no genera analfabetismo. Obviamente que a un niño de una familia de nivel socioeconómico bajo puede resultarle más dificultoso asistir regularmente a la escuela, sin embargo, los índices de escolaridad de las últimas décadas nos muestran que la mayoría de los niños de nuestro país va a la escuela. Por otra parte, existen estudios que nos muestran que, si la propuesta educativa es de calidad y sistemática, a pesar de sufrir carencias materiales, los chicos de estos sectores aprenden a leer sin problema. Y todo esto, dicho de otro modo, puede reducirse a algo tan simple como empezar a considerar la evidencia científica a la hora de realizar propuestas educativas. Porque si las propuestas son de calidad, todos los niños y niñas pueden aprender.

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En 1896, el físico inglés William Pringle Morgan describió en el British Medical Journal el caso de un joven de 14 años que, a pesar de ser muy activo y despierto, no podía aprender a leer.

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En esta charla, nos presenta dos maneras de acercarnos a un problema un tanto difícil de resolver: ¿No eres lo suficientemente inteligente como para resolverlo, o simplemente no lo has resuelto todavía?

https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve?language=es#t-604397

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Carol Dweck: El poder de creer que se puede mejorar

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Carol Dweck investiga "la mentalidad del desarrollo", la idea de que podemos aumentar la capacidad de nuestro cerebro para aprender y resolver problemas. En esta charla, nos presenta dos maneras de acercarnos a un problema un tanto difícil de resolver: ¿No eres lo suficientemente inteligente como para resolverlo, o simplemente no lo has resuelto todavía?

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La memoria en niños de escuela primaria mejora gracias a una experiencia novedosa no relacionada

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La memoria en niños de escuela primaria mejora gracias a una experiencia novedosa no relacionada

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"Los eventos novedosos de relevancia educativa experimentados durante el horario escolar normal pueden mejorar la memoria a largo plazo para las tareas / actividades aprendidas durante las lecciones escolares regulares. Estos hallazgos proporcionan una herramienta que podría transferirse fácilmente al aula"
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3686730/

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Memory in Elementary School Children Is Improved by

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Fluency Without Fear: Research Evidence on the Best Ways toLearn Math Facts. JO BOLAER 

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Fluency Without Fear: Research Evidence on the Best Ways toLearn Math Facts. JO BOLAER 

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JO BOLAER en este articulo enfatiza en la importancia de estimular el sentido numérico, esto es, "el aprendizaje de operaciones matemáticas junto con una comprensión profunda de los números y las formas en que se relacionan entre sí".

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Fluency Without Fear Research Evidence on the Best Ways to

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Charla abierta Neuroeduca SILVIA FIGIACONE 

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Charla abierta Neuroeduca SILVIA FIGIACONE 

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https://www.youtube.com/watch?v=rRzvOZA8bF0&t=8s

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Algunas ideas sobre cómo educar a distancia en épocas de aislamiento

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https://www.youtube.com/watch?v=uEEFWCdau3s

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James Nottingham “The Learning Challenge: How to guide your students through The Learning Pit”

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James Nottingham “The Learning Challenge: How to guide your students through The Learning Pit”

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James Nottingham “The Learning Challenge: How to guide your students through The Learning Pit”

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LA ATENCIÓN EL CORAZÓN DE LA INTELIGENCIA 

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LA ATENCIÓN EL CORAZÓN DE LA INTELIGENCIA 

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Super recomendado para comprender como funciona nuestra atención. Rosario Rueda.

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La atención es el corazón de la inteligencia | Charo Rueda | TEDxPuertadePurchena

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𝐌𝐢 𝐞𝐱𝐩𝐞𝐫𝐢𝐞𝐧𝐜𝐢𝐚 𝐞𝐧 𝐬𝐭𝐫𝐞𝐚𝐦𝐢𝐧𝐠, 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐚𝐝𝐚 𝐩𝐚𝐫𝐚 𝐝𝐨𝐜𝐞𝐧𝐭𝐞𝐬 𝐪𝐮𝐞 𝐡𝐚𝐜𝐞𝐧 𝐙𝐎𝐎𝐌

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BLOG ESCUELA CON CEREBRO- Jesús C. Guillén- 

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BLOG ESCUELA CON CEREBRO- Jesús C. Guillén- 

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https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

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EDUCACIÓN INCLUSIVA - fundamentos y practicas para la inclusión-

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EDUCACIÓN INCLUSIVA - fundamentos y practicas para la inclusión-

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Eliminando barreras estudiantes con Condición de Espectro Autista

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EDUCACIÓN INCLUSIVA - fundamentos y practicas para la inclusión-

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EDUCACIÓN INCLUSIVA - fundamentos y practicas para la inclusión-

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Eliminando barreras alumnos con dificultades especificas de aprendizaje (DEA)

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EDUCACIÓN INCLUSIVA - fundamentos y practicas para la inclusión- 

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Eliminando barreras discapacidad intelectual.

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Eliminando barreras par ael aprendizaje y la participación de estudiantes con discapacidad intelectual

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Developing Mechanisms of Self-Regulation in Early Life

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Developing Mechanisms of Self-Regulation in Early Life

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Developing Mechanisms of Self-Regulation in Early Life

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The developing social brain: implications for education

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The developing social brain: implications for education

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Blakemore S. J. (2010). The developing social brain: implications for education. Neuron, 65(6), 744–747.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2860242/

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Main Text

Humans Are Exquisitely Social

Humans are an exquisitely social species. Take the photograph shown here (), which shows an English soccer player, Michael Owen, having just missed a goal for Liverpool Football Club. The photograph beautifully illustrates two aspects of the social brain. First, it shows how rapid and instinctive social responses are. Within a split second of Michael Owen missing the goal, nearly everyone is making identical arm gestures and has the same expression on their face. The other aspect of the social brain this photograph illustrates is our ability to read other people's gestures and faces in terms of their underlying emotions and mental states. Without having to ask you have a good idea of what they are thinking and feeling at this precise moment in time.

We are constantly reading each others' actions, gestures and faces in terms of underlying mental states and emotions, in an attempt to figure out what other people are thinking and feeling, and what they are about to do next. This is known as theory of mind or mentalizing. Developmental psychology research on theory of mind has demonstrated that the ability to understand others' mental states develops over the first four or five years of life. While certain aspects of theory of mind are present in infancy ( Baillargeon et al., 2010), it is not until around the age of four years that children begin explicitly to understand that someone else can hold a belief that differs from one's own and which can be false ( Barresi and Moore, 1996). An understanding of others' mental states plays a critical role in social interaction because it enables us to work out what other people want and what they are about to do next and to modify our own behavior accordingly.

Social Cognition Is Special

It sounds obvious to say that interaction with other people is critical for normal neurocognitive development. However, there is a striking and surprising empirical example of the importance of social interaction for learning from research on language acquisition. It is well known that many Japanese people are unable to distinguish between R and L sounds. However, research in the 1980s revealed that Japanese babies are able to detect the difference between R and L, but only before about nine months (e.g., Werker, 1989). The Japanese language does not contain distinct R and L sounds, so Japanese babies are not exposed to the subtle difference between these sounds and eventually lose the ability to distinguish them by the age of nine months.

A key question is whether sounds that have been lost can be relearned. A study confirmed that infants older than nine months can learn to discriminate speech sounds to which they have not previously been exposed ( Kuhl et al., 2003). Kuhl and colleagues studied American babies who had grown up hearing only English and had thus lost the ability to distinguish between certain Chinese Mandarin sounds (). The authors trained three groups of nine-month-old American babies: one group interacted with a real native Chinese speaker, who played with and read to them; a second group saw movies of the same Chinese speaker; the third group heard the same Chinese speaker through headphones. The content and the time of exposure were identical in all three groups.

The group that had been exposed to a real live Chinese person significantly improved their ability to distinguish between the two sounds, performing at around the same level as native Chinese babies. In striking contrast, babies who had been exposed to the same amount of Chinese but in the form of video or sound recordings showed no learning, and their posttraining performance was the same as the American babies who had received no exposure.

There are two implications of this research. First, it shows that relearning is possible. Although zero to nine months represents a sensitive period for sound categorization, it is possible to relearn sounds after this window of opportunity has closed. Second, the training results show that social interaction is a critical and constraining factor. There appears to be something special about social interaction with a real live person that is not present from watching videos or hearing sound recordings of the same person. What is special about social interaction with a real person is not yet understood. One possibility is that social interaction increases infants' motivation through enhanced attention and arousal. Social interaction also directs the adult trainer to focus on the learner's individual needs and tailors the training content for the learner. In addition, by nine months, infants start to understand that pointing to, or looking in the direction of, an object indicates that this object is being referred to. This is one of the first building blocks of theory of mind.

The Social Brain

Over the past 15 years, a large number of independent studies have shown remarkable consistency in identifying the brain regions that are involved in theory of mind or mentalizing. These studies have employed a wide range of stimuli including stories, sentences, words, cartoons, and animations, each designed to elicit the attribution of mental states (see Amodio and Frith, 2006, for review). In each case, the mentalizing task resulted in the activation of a network of regions including the posterior STS at the temporoparietal junction (TPJ), the temporal poles and the dorsal medial PFC (mPFC; see Burnett and Blakemore, 2009). The agreement between neuroimaging studies in this area is remarkable, and the consistent localization of activity within a network of regions including the pSTS/TPJ and mPFC, as well as the temporal poles, suggests that these regions are key to the process of mentalizing.

Brain lesion studies have consistently demonstrated that the superior temporal lobes (e.g., Samson et al., 2004) and PFC (e.g., Stuss et al., 2001) are involved in mentalizing as damage to these brain areas impairs mentalizing abilities. Interestingly, one study reported a patient with large PFC damage whose mentalizing abilities were intact ( Bird et al., 2004), suggesting that this region is not necessary for mentalizing. However, there are other explanations for this surprising and intriguing finding. It is possible that, due to plasticity, this patient used a different neural strategy in mentalizing tasks. Alternatively, it is possible that damage to this area at different ages has different consequences for mentalizing abilities. The patient described by Bird and colleagues had sustained her PFC lesion at a later age (62 years) than most previously reported patients who show impairments of mentalizing tasks. Perhaps mPFC lesions later in life spare mentalizing abilities, whereas damage that occurs earlier in life is detrimental. It is possible that mPFC is necessary for the acquisition of mentalizing but not essential for later implementation of mentalizing. Intriguingly, this is in line with recent data from developmental fMRI studies of mentalizing, which suggest that the mPFC contributes differentially to mentalizing at different ages.

Development of Mentalizing during Adolescence

A number of developmental fMRI studies of mental state attribution have consistently shown that mPFC cortex activity during mentalizing tasks decreases between adolescence and adulthood (). Each of these studies compared brain activity in young adolescents and adults while they were performing a task that involved thinking about mental states (see for details of studies). In each of these studies, mPFC activity was greater in the adolescent group than in the adult group during the mentalizing task compared to the control task. In addition, there is evidence for differential functional connectivity between mPFC and other parts of the mentalizing network across age ( Burnett and Blakemore, 2009).

To summarize, a number of developmental neuroimaging studies of social cognition have been carried out by different labs around the world, and there is striking consistency with respect to the direction of change in mPFC activity. It is not yet understood why mPFC activity decreases between adolescence and adulthood during mentalizing tasks, but two non-mutually exclusive explanations have been put forward (see Blakemore, 2008, for details). One possibility is that the cognitive strategy for mentalizing changes between adolescence and adulthood. A second possibility is that the functional change with age is due to neuroanatomical changes that occur during this period. Decreases in activity are frequently interpreted as being due to developmental reductions in gray matter volume, presumably related to synaptic pruning. However, there is currently no direct way to test the relationship between number of synapses, synaptic activity, and neural activity as measured by fMRI in humans (see Blakemore, 2008, for discussion). If the neural substrates for social cognition change during adolescence, what are the consequences for social cognitive behavior?

Online Mentalizing Usage Is Still Developing in Mid-adolescence

Most developmental studies of social cognition focus on early childhood, possibly because children perform adequately in even quite complex mentalizing tasks at around age four. This can be attributed to a lack of suitable paradigms: generally, in order to create a mentalizing task that does not elicit ceiling performance in children aged five and older, the linguistic and executive demands of the task must be increased. This renders any age-associated improvement in performance difficult to attribute solely to improved mentalizing ability. However, the protracted structural and functional development in adolescence and early adulthood of the brain regions involved in theory of mind might be expected to affect mental state understanding.

Recently, we adapted a task that requires the online use of theory of mind information when making decisions in a communication game and which produces large numbers of errors even in adults ( Keysar et al., 2003). In our computerized version of the task, participants view a set of shelves containing objects, which they are instructed to move by a "Director," who can see some but not all of the objects ( Dumontheil et al., 2010; ). Correct interpretation of critical instructions requires participants to use the director's perspective and only move objects that the director can see. We tested participants aged between 7 and 27 years and found that, while performance in the director and a control condition followed the same trajectory until mid-adolescence, the mid-adolescent group made more errors than the adults in the director condition only. These results suggest that the ability to take another person's perspective to direct appropriate behavior is still undergoing development at this relatively late stage.

Implications for Education

Knowledge of how the brain develops and learns will have a profound impact on education in the future. Understanding the brain mechanisms that underlie learning and memory, and the effects of genetics, the environment, emotion, and age on learning could transform educational strategies and enable us to design programs that optimize learning for people of all ages and of all needs. Neuroscience can now offer some understanding of how the brain learns new information and processes this information throughout life (see Blakemore and Frith, 2005).

As described above, social interaction with a real live person is critical for at least some types of early learning ( Kuhl et al., 2003), suggesting that, while not necessarily harmful, DVDs and CDs aimed at teaching babies and young children may not be associated with optimal learning. More importantly, the time spent watching DVDs is time that could otherwise be spent in social interaction with a real person, and denying the developing brain of this might have negative consequences. We need to ask whether online social networking, which is particularly popular with teenagers, is the same as real live interaction, or whether it might be denying the developing teenage brain of important real life interactions. There is as yet no research on this important question. What is the critical factor in social interaction that is so evidently missing from video conferencing, and which makes it incomparable to a meeting with real people? There is a growing industry for the development of robot nannies, robot carers, and robot companions for the elderly in aging societies such as Japan. But are robot companions the same as real friends? Does social interaction with robots determine happiness in the same way as social relationships with people ( Argyle, 2001)? These are open questions, ripe for research.

Understanding the brain basis of social functioning and social development is crucial to the fostering of social competence inside and outside the classroom. Social functioning plays a role in shaping learning and academic performance (and vice versa), and understanding the neural basis of social behavior can contribute to understanding the origins and process of schooling success and failure. The finding that changes in brain structure continue into adolescence (and beyond) has challenged accepted views and has given rise to a recent spate of investigations into the way cognition (including social cognition) might change as a consequence. Research suggests that adolescence is a key time for the development of regions of the brain involved in social cognition and self-awareness. This is likely to be due to the interplay between a number of factors, including changes in the social environment and in puberty hormones, as well as structural and functional brain development and improvements in social cognition.

If early childhood is seen as a major opportunity-or a "sensitive period"-for teaching, so too should the teenage years. During both periods, particularly dramatic brain reorganization is taking place. The idea that teenagers should still go to school and be educated is relatively new. And yet the research on brain development suggests that education during the teenage years is vital. The brain is still developing during this period, is adaptable, and needs to be molded and shaped. Perhaps the aims of education for adolescents might change to include abilities that are controlled by the parts of the brain that undergo most change during adolescence. These abilities include internal control, multitasking, and planning-but also self-awareness and social cognitive skills such as the perspective-taking and the understanding of social emotions. Finally, it might be fruitful to include in the curriculum some teaching on the changes occurring in the brain during adolescence. Adolescents might be interested in, and could benefit from, learning about the changes that are going on in their own brains.

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The Developing Social Brain: Implications for Education

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This paper discusses the development of the human social brain. First, I will argue that social cognition is uniquely important and describe evidence that social interaction plays a critical role in early brain development. I will then discuss recent ...

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Development of the adolescent brain:implications for executive function and socialcognition           

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Sarah-Jayne Blakemore and Suparna Choudhury

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Development of the adolescent brain implic funciones ejecut y cog social

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Educación Inclusiva: fundamentos y practicas para la inclusión. 

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Educación Inclusiva: fundamentos y practicas para la inclusión. 

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Ministerio de Educación.

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Understood. Simulador dificultades de aprendizaje. 

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Understood. Simulador dificultades de aprendizaje. 

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Una cosa es leer acerca de las diferentes maneras de pensar y aprender, y otra verlas a través de los ojos de su hijo. Experimente de primera mano lo frustrante que puede ser cuando su mano no escribe lo que su cerebro ordena. O lo difícil que puede ser terminar una tarea sencilla cuando tiene dificultad para concentrarse. Utilice estas originales simulaciones y videos para entender mejor la realidad de su hijo.
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Una cosa es leer acerca de las diferentes maneras de pensar y aprender, y otra verlas a través de los ojos de su hijo. Experimente de primera mano lo frustrante que puede ser cuando su mano no escribe lo que su cerebro ordena. O lo difícil que puede ser terminar una tarea sencilla cuando tiene dificultad para concentrarse. Utilice estas originales simulaciones y videos para entender mejor la realidad de su hijo.

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Una cosa es leer acerca de las diferentes maneras de pensar y aprender, y otra verlas a través de los ojos de su hijo. Experimente de primera mano lo frustrante que puede ser cuando su mano no escribe lo que su cerebro ordena.

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Sarah-Jayne Blakemore: El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente

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Sarah-Jayne Blakemore: El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente

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Sarah-Jayne Blakemore: El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente

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Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos. 

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Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos. 

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Aldo Ferreres, Valeria Abusamra, Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Mario Squillace, Bárbara Sampedro

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El aprendizaje basado en el pensamiento.             Robert J. Swartz, Arthur L. Costa,Barry K. Beyer, Rebecca Reagan yBena Kallick 

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El aprendizaje basado en el pensamiento.             Robert J. Swartz, Arthur L. Costa,Barry K. Beyer, Rebecca Reagan yBena Kallick 

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Capítulo 1:  La importancia del pensamiento eficaz

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David Perkins

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John Hattie and Helen Timperley
University of Auckland

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Teachers Make a Difference, What is the research evidence?                    John Hattie University of Auckland. 2003

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Teachers Make a Difference, What is the research evidence?                    John Hattie University of Auckland. 2003

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https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003

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Teachers Make a Difference What is the research evidence_

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Hacer visible el pensamiento
por Ritchhart, Ron , Church, Mark y Morrison, Karin
Editorial: Grupo Planeta - Argentina 2014

Idioma: Español

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Ellen Duthie y Daniela Martagón

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Filosofía para niños- cuadernillo pensar la escuela-

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https://www.wonderponderonline.com/descargables

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Wonder Ponder, Visual Philosophy for Children, is an imprint specialising in products for fun and engaging thinking. This website provides accompanying material to our Wonder Ponder boxes, including guides for children, parents and mediators, ideas for wonderpondering and fun games and activities. It is also a platform for sharing your very own Wonder Ponder content and ideas.

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Melina Furman. Educar mentes curiosas:la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia. 

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Melina Furman. Educar mentes curiosas:la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia. 

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Fundación Santillana
https://fundacionsantillana.com/publicaciones/la-construccion-del-pensamiento-cientifico-y-tecnologico-en-los-ninos-de-3-a-8-anos/

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Educar la atención desde la neurociencia         Educating Attention from Neuroscience 

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Educar la atención desde la neurociencia         Educating Attention from Neuroscience 

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M. Rosario Rueda, Ángela Conejero y Sonia Guerra

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THINKING ROUTINES:CREATING THE SPACES ANDSTRUCTURES FOR THINKING              Ron Ritchhart.

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THINKING ROUTINES:CREATING THE SPACES ANDSTRUCTURES FOR THINKING              Ron Ritchhart.

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Rutinas del pensamiento.

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Apoyar a los alumnos para que se conviertan en aprendices eficaces y motivados. RESUMEN DE LA EVIDENCIA
https://educationendowmentfoundation.org.uk/school-themes/developing-effective-learners/

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'Developing effective learners' refers to approaches that support pupils to plan, monitor, understand and manage their own learning, in order to develop

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Kit de herramientas de primeros años
Un resumen accesible de la investigación educativa para los primeros años de enseñanza.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/early-years-toolkit/

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The EEF is an independent charity dedicated to breaking the link between family income and educational achievement.

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Kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje

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Kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje

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Un resumen accesible de la evidencia internacional sobre la enseñanza de niños de 5 a 16 años.
https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/

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An accessible summary of the international evidence on teaching 5-16 year-olds.

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Metacognition and Self-Regulation:Evidence Review May 2020

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Metacognition and Self-Regulation:Evidence Review May 2020

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Muijs, D. and Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-Regulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidence-reviews/metacognition-and-self-regulation-review/

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Explica cada una de las rutinas de pensamiento en cuanto al propósito, aplicación y  puntos claves para comenzar a utilizarlas.
IMPORTANTE: CADA UNA DE ESTAS FICHAS TIENE UNA VERSIÓN EN ESPAÑOL.
http://www.pz.harvard.edu/thinking-routines

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PZ's Thinking Routines Toolbox | Project Zero

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The Toolbox organizes the Thinking Routines into categories that describe the types of thinking the routines help to facilitate. Some routines appear in more than one category, and some routines have different versions that offer modifications for specific age groups or more specific conceptual challenges.

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Canal de YouTube Neuroeduca ://www.youtube.com/watch?v=2ZsZBi8ydB4

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Mentalidad de Crecimiento. Silvia Renata Figiacone

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Mentalidad de Crecimiento. Silvia Renata Figiacone

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Canal de YouTube Neuroeduca https://www.youtube.com/watch?v=kxEbJ5qjrnc

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Mentalidad de Crecimiento. Silvia Renata Figiacone

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Clase abierta ¿Como aprendemos?. Mariano Sigman

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Clase abierta ¿Como aprendemos?. Mariano Sigman

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Clase Abierta: "¿Cómo aprendemos? con Mariano Sigman

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¿Cómo aprender más y mejor? Diez estrategias de estudio y aprendizaje efectivas. Jesús C. Guillén

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¿Cómo aprender más y mejor? Diez estrategias de estudio y aprendizaje efectivas. Jesús C. Guillén

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Lectura muy recomendada!

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De cómo aprendí a enseñar la transición de la República romana al Imperio en Lugano

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De cómo aprendí a enseñar la transición de la República romana al Imperio en Lugano

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Publicado el 7 octubre, 2019 por Manuel Jerónimo Becerra - @CheMendele

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Algún tiempo atrás trabajé en un programa de terminalidad del secundario para mujeres en contextos vulnerables. El proyecto era hermoso y combinaba academia y territorio, y tuve el privilegio de estar acompañado de compañeras maravillosas con quienes debatíamos didáctica, pedagogía, política, así como de alumnas que, con sus vidas atravesadas por dolores de todo tipo, apostaban al futuro.

Enseñaba Historia. Los materiales para trabajar no estaban pensados para nuestras alumnas, que por diferentes circunstancias de la vida habían dejado la escuela mucho tiempo atrás, habían sido mamás, habían sufrido violencias, desarraigos. Ellas venían a conquistar lo que su pasado les negó. Pero los cuadernillos de bibliografía no acompañaban esas necesidades, esos retornos a las aulas. Eran un palimpsesto de diferentes materiales; abordaban, en la materias que yo daba, una cantidad excesiva de información para los pocos encuentros que teníamos, siempre a las corridas, tantísimas veces con niñes corriendo por el aula. Apelaban, además, a un lenguaje demasiado académico. La brecha -la trasposición didáctica- parecía una empresa imposible. Claro, siempre tenía la posibilidad de un "como si": apelar al copiado y pegado (la forma más sencilla de no enseñar Ciencias Sociales y aparentar que sí). Como docente resulta fácil entrenar esa habilidad. Y lxs alumnxs la aprenden rápido.

Lo que no aprenden es Historia.
Digresión 1: la crisis didáctica de la enseñanza de la Historia
Esta crisis existe en Argentina desde las reformas educativas de la década de los 90. Allí se renovaron los contenidos para alinearlos con las investigaciones académicas, lo cual fue una tarea virtuosa y necesaria. Pero, si bien comenzaron a producirse materiales para una renovación de la enseñanza de la Historia, y hubo aproximaciones muy acertadas, las prácticas cambiaron poco y nada. Dicho de otra manera: ya no enseñamos a memorizar nombres y fechas de batallas, ahora enseñamos a memorizar conceptos.

Esto significa que si estamos enseñando, por ejemplo, "Modelo Agroexportador", lxs alumnxs fácilmente detectarán, en un texto, cuáles son las palabras clave sobre las que el docente hace énfasis. Detectadas esas palabras, memorizan someramente su entorno narrativo, y ahí pueden dar cuenta del concepto de "Modelo Agroexportador". Pero, desde ya, a la primera repregunta, o cuando se pide que un concepto sea precisado, no sabrán responder. Porque están usando palabras que no entienden, para repetir un concepto que tampoco entienden. Es muy fácil notar esto cuando vemos en un trabajo práctico, o una evaluación, un registro narrativo que no tiene absolutamente nada que ver con la voz de nuestrx alumnx.

Pues bien: esto es lo que regularmente sucede en las clases de Historia, y Ciencias Sociales -me arriesgaría a decir- no solamente en Argentina. No enseñamos el tan celebrado y subrayado en Diseños Curriculares "pensamiento crítico". Nos hemos estado autoengañando todo este tiempo.
Pero vuelvo a mis alumnas del programa de terminalidad.
Enseñar toda la historia humana desde el Neolítico hasta la actualidad con materiales no pensados para el público destinatario, en dos horas por semana, durante tres cuatrimestres, es básicamente imposible. De manera que empecé a tratar de entender qué podía extraer de esos procesos históricos. Y empecé a girar en falso. ¿Qué debían aprender mis alumnas sobre la República Romana, sobre el feudalismo, sobre la Revolución Francesa o el rosismo? ¿Qué podían sumarles esos saberes, enciclopédicos, polvorientos, a sus vidas plagadas de urgencia? ¿Podía otorgarle alguna herramienta para pensar su entorno, su contexto, sus condiciones objetivas y subjetivas de existencia, o sólo debía ser un repertorio de cultura general? Con estas preguntas en la cabeza empecé a lo que todo docente debe hacer cuando lee el Diseño Curricular de cara a la planificación de las clases: jerarquizar los contenidos. No es necesario enseñarlo todo, además de que es imposible. Una de nuestras tareas centrales como docentes está en saber curar los contenidos, pensando en quiénes los deben aprender. Decidí lo obvio: mis alumnas no necesitan ser historiadoras todo terreno. No necesitan ser Hobsbawm, ni Marx. Sólo hubo un Hobsbawm, o un Marx. Necesitan lógicas de análisis. Herramientas para pensar su alrededor. ¿Qué tiene que hacer la Historia ahí? ¿No es sencillamente una excusa para hablar, elípticamente, del presente, para reflexionar mediatizadamente sobre lo que nos pasa como comunidad?

Tal vez estas eran las preguntas que debían orientar mi práctica. De a poco pude encontrar cómo explicar temas ajenísimos: la revolución industrial y la diferencia entre artesanado y producción seriada, la experiencia colectiva de la clase obrera que parió un movimiento revolucionario cien años después, la necesidad de repensar un orden casi desde cero una vez caída la dominación española en América. Hasta acá se trataba de temas que yo, de alguna manera, ya había "resuelto" pedagógicamente a lo largo de mi experiencia previa. Pero había otros que no.

Por ejemplo, la transición de la República al Imperio romano.

En las clases con mis alumnas leía el texto en voz alta, un texto acotado, trataba yo mismo de entender qué estaba en juego ahí. Ni yo lo sabía, probablemente (cuando uno estudia en el profesorado o en la facultad todos los esfuerzos están destinados a aprobar materias, y no a disfrutarlas: pesa más el oficio de alumno que la sed de aprender). Volvía, miraba a mis alumnas, habilitaba preguntas: nada.

Mis alumnas me miraban con cara de "No se te entiende nada, fantasma". Silencio y estupor.

Hasta que ¿sucedió?
-A ver, ¿qué pasa en el barrio en las zonas donde la policía ya no entra? ¿Quién manda, quién pone orden? -Los transas. -Bien, ¿Y por qué pueden poner orden ellos? -Porque son banditas. Tienen fierros. Igual la policía se lleva una parte, eh. Gendarmería también. -Ok, pero eso quiere decir que no están cumpliendo con su deber, que sería cuidarlas a ustedes. O sea, son cómplices.
Para decirlo muy esquemáticamente: la crisis de la República romana se manifestó en la falta de legitimidad de las diferentes magistraturas (los "poderes del Estado", en ese momento no reducidos a tres, repartidos entre diferentes tipos de funcionarios). Ante el desorden, se desató una guerra civil en la que intervinieron fundamentalmente los generales ("banditas con fierros"), de la cual salió victorioso Octaviano, o Augusto, consagrado princeps o imperator. O sea: ante la falta de orden, se impone el más fuerte. Ahí, en esa esquematización sencilla -pero no tanto- de aquel proceso histórico encontramos una clave de lectura de la realidad cotidiana.

De nuevo: no se trata de "iluminar" a nuestras alumnas con lo que nosotros sabemos y ellas no de sus propias vidas. Ellas conocen sus vidas mejor que nadie. Tampoco se trata de hablarles simplemente de sí mismas. Se trata, tal vez, de mostrar que hay problemas recurrentes a lo largo de la historia, que generan conflictos, tensiones, y un largo etcétera. Tal vez mi explicación no fue lo suficientemente rigurosa para el gusto de un especialista en historia de Roma, pero sí fue exitosa a los efectos didácticos. ¿Qué le puede enseñar la transición de la República al Imperio romano a mis alumnas de la Villa 21? Eso, le puede enseñar: el "vacío de poder" no existe, y el que lo ocupa es el que tiene los fierros, más o menos literalmente.

Era la enésima vez que yo explicaba el tema. Era la enésima vez que parecía fallar. Ninguna clase es igual a otra: esa clase en una escuela privada de élite tal vez no habría dado el resultado que dio en aquella aula del CBC de Lugano que supimos conseguir corriendo cajas y escritorios rotos. Esa tarde de calor con todo el sol que entraba por el ventanal que daba al patio de la Escuela Técnica recién inaugurada, que también pedía prestadas unas aulas para sus primeros pibes.

Y ahí, además, aprendí yo mismo de qué se trataba el proceso histórico, y de qué se trata mucho de la didáctica de la Historia: de enseñar herramientas para el análisis de lo social. No el pasado, necesariamente. El pasado es una excusa, el pasado es una metáfora: lo que deberíamos enseñar no es a repetir conceptos si no a que los alumnos se aproximen a sus realidades con preguntas nuevas.
Digresión 2: ¿tendremos tiempo para reformar la secundaria?
Quien esto escribe es profesor de enseñanza media en Historia, y también es Magíster en Historia. Y cada vez más está convencido de que no es necesario enseñar Historia como disciplina pura en los niveles obligatorios (sí cree, en cambio, que es necesario mantener la formación docente de media disciplinar, aunque parezca contradictorio). Ideas hay de sobra para un nivel en crisis terminal como la secundaria, la pregunta del millón es si tendremos tiempo a reformularla y que dé efectivamente resultados virtuosos para nuestra vida en comunidad, o si, como parafraseó Mark Fisher, primero veremos el fin del mundo.

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De cómo aprendí a enseñar la transición de la República romana al Imperio en Lugano

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Algún tiempo atrás trabajé en un programa de terminalidad del secundario para mujeres en contextos vulnerables. El proyecto era hermoso y combinaba academia y territorio, y tuve el privilegio de estar acompañado de compañeras maravillosas con quienes debatíamos didáctica, pedagogía, política, así como de alumnas que, con sus vidas atravesadas por dolores de todo tipo,...

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50 innovaciones educativas para escuelas. 

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50 innovaciones educativas para escuelas. 

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"...Este libro es un conjunto de caballos de Troya responsables y respetuosos del sistema educativo tradicional. Sí, cincuenta caballos de Troya porque creemos que la práctica de estas innovaciones lleva dentro una visión del cambio educativo..." Axel Rivas
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