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Genial.ly sur la fluence : nombreux outils, supports

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Genial.ly sur la fluence : nombreux outils, supports

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Emilie LEAUTE CPD A-DASEN - Groupe MDL 86

Enseigner la fluence

Répondre aux besoins identifés

12

11

10

Evaluer les capacités de décodage en contexte

Définition

Merci

Fluence et numérique

Outils dédiés

L'échelle multi-dimensionnelle de fluence

Evaluer la fluence

Pourquoi enseigner la fluence ?

Automatiser la lecture de mots

Entrainer la fluence

Repères de progression

Sommaire

"La capacité à lire correctement un texte continu, au rythme de la conversation et avec la prosodie appropriée. " Maryse Bianco

Trois types de fluence se construisent au fur et à mesure que l'élève apprend à lire.

La fluence de décodage : conscience phonémique, correspondance graphème/ phonème...

La fluence de reconnaissance des mots : construite à partir du décodage et des connaissances orthographiques, pour lire les mots irréguliers ou distinguer des mots aux formes sonores proches.

La fluence de lecture en contexte : lire au rythme de la parole avec une prosodie adaptée.

"La fluence en lecture est définie comme la capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. C'est l'habileté à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l'intonation pour donner tout son sens à un texte." Groupe Cognisciences

Définition

La compréhension en lecture est liée à la capacité à lire avec fluidité un texte. Cette compréhension dépend fortement de l'identification précise des mots, de la vitesse de lecture et de la fluidité avec laquelle le lecteur se déplace dans le texte. Les élèves qui ont de bonnes habiletés de décodage et qui utilisent correctement la ponctuation, comprennent mieux ce qu'ils lisent. A l'inverse, une lecture lente et hésitante entrave fortement la compréhension d'un texte.

Pourquoi enseigner la fluence ?

6ème

Mémoriser la lecture de mots fréquents et irréguliers.

Automatiser le décodage.

Prendre en compte les groupes syntaxiques (groupes de mots avec unité de sens), les marques de ponctuation, dans la lecture.

Lire avec fluidité

"Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page (1400 à 1500 signes); participer à une lecture dialoguée après préparation."

Attendu de fin de cycle

Repères de progression au cycle 2 et au cycle 3

Enseigner la fluence, c'est savoir diagnostiquer les difficultés pour proposer des activités adaptées aux profils des élèves

Expressivité de la lecture

Différents types d'évaluation :

Lecture de pseudos-mots

Lecture d'un texte (lecture des mots en contexte)

Lecture de mots fréquents

Source Eduscol

Respect et bon usage de la ponctuation

Capacité à grouper les mots en fonction du sens et de la syntaxe

Reconnaissance rapide et exacte des mots

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Des observables

Evaluer la fluence

Test final CE-CM

Test initial CE-CM

Analyse quantitative

Analyse qualitative et quantitative à parir du MCLM et d'observables

Faire lire oralement l'élève pendant 1 minute pour évaluer les compétences en identification de mots et en fluidité

Calculer le score obtenu : nombre de mots lus - nombre d'erreurs = nombre de mots correctement lus en 1 minute (MCLM)

Pendant la lecture, noter les mots non identifiés et les erreurs

Analyser les scores :

Le score obtenu au test va permettre de situer le niveau de l'élève par rapport à son niveau de classe. Ce score va servir de "valeur de référence" pour suivre les progrès de l'élève.

Tests à utiliser pour cette évaluation :

Le test OURALEC (CP)

Info

Le test ELFE (CE1 au CM2)

Evaluer les capacités de décodage en contexte

Cette échelle permet d'évaluer la fluence dans toutes ses dimensions et de proposer un entrainement différencié en fonctions des difficultés rencontrées. Quatre dimensions sont ainsi évaluées

Protocole de passation

"L'EMDF s'utilise en remplissant une grille permettant l'évaluation des 4 dimensionspendant l'écoute d'une lecture d'élève. Pour une évaluation facilitée, il est conseillé d'enregistrer les lectures. L'évaluation est alors réalisée sur la première minute de lecture uniquement. "

Adaptation pour le français de l'échelle de Rasinski

L'échelle multi-dimensionnelle de fluence ou EMDF

Lire par groupe de mots, travailler la ponctuation, les liaisons, l'expressivité...

Propositions d'activités pour développer la fluidité et la compréhension en lecture (outil proposé par le Québec)

Téléchargez les "kits pédagogiques" vous permettant de travailler les compétences ciblées.

Info

Utiliser l'outil d'analyse qualitative et quantitative pour identifier les besoins des élèves et proposer des activités adaptées.

Répondre aux besoins identifiés

Créer un test ou un entrainement à partir de vos propres textes

Générateur de texte

Retrouvez le fichier "Fluor" dans une autre mise en page, intitulé "Vélociraptor", ainsi que des outils de suivi et des versions adaptées "Dys"

CM

CE

Pour travailler la fluidité

Le fichier "Fluor"

CM

CE

Pour travailler la reconnaissance rapide de mots et l'orthographe

Le fichier "Rapidor"

Il s'agit de proposer des lectures répétées et chronométrées de textes adaptés au niveau des élèves, jusqu'à ce qu'ils obtiennent un nombre suffisant de mots correctement lus en une minute.Après chaque lecture, l'enseignant(e), et le groupe, aide l'élève en corrigeant oralement ses erreurs et en les explicitant pour améliorer la prochaine lecture. A l'issue de la séance, l'élève note son score. Ainsi, il prendra conscience de ses progrès au fur et à mesure des entrainements proposés.

Entrainer la vitesse et la précision de lecture de façon structurée et régulière

Des outils pour s'entrainer

Entrainer la fluence

Des jeux pour mieux lire : activités pour entrainer à l'identifcation des mots.

Diaporamas : activités proposées, sous formes de diaporama, par le site Eduscol pour automatiser le décodage.

Info

Lecture flash : lire un maximum de mots présentés un par un (flashcards ou à l'aide d'un logiciel, ex: Mot-flash, dans un temps défini). imparti

Les tapettes à mots : étaler des étiquettes mots sur la table, annoncer un mot, le premier qui tape dessus gagne l'étiquette. se

Les mots en cascade : liste de mots à lire de plus en plus vite (inspiré des listes infernales) se

Les Rapidomo : liste d'une vingtaine de mots à lire le plus rapidement possible (CP/CE1) se

Activités à réaliser à partir de mots, pseudo-mots, syllabes, mots fréquents....

Automatiser la lecture de mots

Cahier pour s'entrainer à lire vite, sans erreurs, avec précision, de manière expressive. Du CE1 au CM2

"A portée de mots : cahier de fluence"

Fichier potocopiable d'activités pour travailler autour de l'automatisation de la lecture, la prosodie... Une progression est proposée et adaptée aux compétences des élèves (CP-CE1).

"A moi de lire! Fluence"

L'évaluation puis l'analyse des résultats permettent de proposer des séances autour d'une stratégie ciblée. Le recueil de textes permet, quant à lui, un travail autour d'une progression en 4 niveaux.

Des cahiers d'entrainement dédiés à la fluence, du CE1 au CM2. 30 séances sont proposées pour travailler en autonomie ou en binôme.

Livret d'entrainement pour développer la fluidité en lecture : 30 séances proposées avec plusieurs niveaux de difficultés. Du CE1 à la 6ème, guide du maitre téléchargeable gratuitement.

"Ribambelle : collection lecture fluide"

"Vite, je lis..."

"Fluence : Lire vite et bien"

Fichiers "La Cigale"

Fichiers d'entrainement à la fluence : recueils de textes progressifs et plusieurs niveaux de difficultés

Outils dédiés

Application qui génère des pseudo-mots, possibilité de sélectionner les graphèmes étudiés (installation sur PC)

MIKADO

Lire Couleur est un outil en ligne permettant de mettre en évidences les sons, les syllabes, d'espacer les mots...

PROMPTEUR

Après entrainement, l'élève s'enregistre lisant le texte avec l'application Com-Phone ou Bookcreator

S'ENREGISTRER

Prompteur en ligne pour entrainer la lecture rapide au tableau ou sur écran individuel

SYFLUDILE

Lecture flash à l'écran d'un texte proposé par l'enseignant et lu selon la vitesse sélectionnée

LECTURE FLASH

Fluence : lire le texte qui défile à l'écran selon la vitesse sélectionnéeSyllabaire : lecture rapide de syllabes, mots, pseudo-mots autour d'un graphème spécifique

ADAPTER LES TEXTES

Fluence et numérique

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MERCI !

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Emilie LEAUTE CPD A-DASEN - Groupe MDL 86 Enseigner la fluence Répondre aux besoins identifés 12 11 10 Evaluer les capacités de décodage en contexte Définition Merci Fluence et numérique Outils dédiés L'échelle multi-dimensionnelle de fluence Evaluer la fluence Pourquoi enseigner la fluence ?

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Lecture fluide et compréhension - guide de l'Ontario - Québec

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Lecture fluide et compréhension - guide de l'Ontario - Québec

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Ecriture en lien avec l'étude de la langue

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Ecriture en lien avec l'étude de la langue

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Production d'écrits cycle 2 et 3 démarche et situations d'écrits courts et poétiques

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Production d'écrits cycle 2 et 3 démarche et situations d'écrits courts et poétiques

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Former à la compréhension : conférence Marie-France Bishop Le visibiléo et lecture pas à pas

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Former à la compréhension : conférence Marie-France Bishop Le visibiléo et lecture pas à pas

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cadre général de la construction des ressources

0:00

Les résultats de la recherche Lire-Ecrire

3:47

Elaboration de 2 canevas d'enseignement : lecture pas-à-pas et " visibiléo "

18:33

Le cadre didactique

24:25

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

38:04

Le canevas d'enseignement du " visibiléo "

45:01

Des " gestes " professionnels adaptés à la compréhension

53:54

Les projets du groupe, écrire pour comprendre

57:09

Cette intervention, à l'Ifé en octobre 2018, s'inscrit dans la continuité de la formation de novembre 2017 dont l'objet était de présenter les résultats de la recherche Lire-Ecrire (ici).

Cadre général de la construction des ressources

A l'issue de la recherche Lire-Ecrire, un travail collaboratif avec les équipes de B.Kervyn (université de Bordeaux) et de P.Gourdet (université de Cergy Pontoise) s'est mis en place pour construire des ressources pour l'enseignement et la formation.

L'équipe pluricatégorielle de Marie-France Bishop travaille plus particulièrement la construction de scénarios de formation dans le domaine de la compréhension.

les résultats de la recherche Lire-Ecrire

Les premiers constats que présente Marie-France Bishop portent sur le temps consacré à l'enseignement de la compréhension. Peu de temps est accordé à l'enseignement de la compréhension en moyenne (16% du temps du lire-écrire). Peu de temps est accordé aux pratiques qui visent l'élaboration du sens et de l'interprétation : les tâches " comprendre l'implicite, interpréter " représentent 4% du temps d'enseignement de la compréhension en moyenne et sont absentes dans 50% des classes. Ces tâches sont le plus souvent des tâches écrites et individuelles. Mais on observe une très grande diversité des pratiques.

Marie-France Bishop évoque ensuite les effets des pratiques d'enseignement de la compréhension:

Le temps cumulé de toutes les tâches de compréhension n'a pas d'incidence sur les progrès des élèves.

Cependant accroître ce temps fait progresser les élèves les plus faibles.

Par ailleurs l'augmentation des tâches d'élucidation du sens (débattre, expliquer, faire un rappel, etc...) fait progresser les élèves les plus faibles ou intermédiaires.

Les tâches écrites et solitaires ne font pas progresser les élèves. Or ce sont les plus nombreuses.

Finalement, le constat est paradoxal. En effet, les pratiques les plus courantes en matière d'enseignement de la compréhension sont les moins efficaces. Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes.

La compréhension ne dépend pas seulement de la maîtrise du code. Elle dépend aussi des autres apprentissages comme celui du lexique, des inférences, de l'étude de la langue et des pratiques culturelles. Les compétences de compréhension ne doivent pas être dissociées des compétences de décodage. Elles doivent être travaillées en tant que telles, sur des textes qui ont du sens, pour accompagner l'élève dans l'acquisition de l'autonomie en lecture. Elles peuvent être travaillées sur des textes lus, car " mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprendront les textes qu'ils lisent seuls " (R. Goigoux).

Pour faire progresser les élèves, comment articuler leurs difficultés d'apprentissage en matière de compréhension, les problèmes d'enseignement et les questions de formation ?

Elaboration de deux canevas d'enseignement: la lecture pas-à-pas ET LE "VISIBILEO"

Le groupe de travail a envisagé l'élaboration de deux canevas d'enseignement de la compréhension : la lecture pas à pas et le "visibiléo".

Ces deux outils permettent aux élèves de résoudre des inférences, d'anticiper et de piloter leur compréhension, de clarifier, de mémoriser, de questionner le texte, de devenir des lecteurs actifs et d'élaborer leur propre parcours du lecteur.

Ils permettent aux enseignants d'accompagner l'élaboration de la représentation mentale, de rendre explicite le travail de compréhension et d'ouvrir un espace de réflexion et d'interprétation. Ils sont présentés plus en détail dans les chapitres 5 et 6 de cette conférence.

Du côté de la formation des enseignants, l'hypothèse émise est la suivante : travailler à partir de canevas d'enseignement permet de discuter, d'échanger sur l'enseignement et l'apprentissage de la compréhension et d'apporter des réponses. Les scénarios de formation élaborés comptent 5 étapes :

Faire émerger un problème de métier.

Co-élaborer des séances d'enseignement à partir des canevas du " visibiléo " et de la lecture pas à pas.

Expérimenter en classe.

Revenir sur sa pratique.

Repartir avec des activités pour la classe.

Le cadre didactique

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie sur trois champs de la recherche: la psychologie cognitive, les sciences du langage et la littérature.

Il s'appuie également sur les conclusions des travaux anglo-saxons de Duke, Pearson et Strachan (2011). Ces travaux concluent que pour accroître l'efficacité des pratiques enseignantes en matière de compréhension, il faut :

Accroître et mobiliser les connaissances des élèves.

Motiver la lecture en amont, créer un "horizon d'attente".

Apprendre à élaborer une représentation mentale, c'est-à-dire aider à déployer le texte.

Apprendre à contrôler sa lecture.

Rendre visibles les stratégies.

Développer les compétences inférentielles, les liens de causalité.

Faire discuter et débattre les élèves (rendre les lecteurs actifs).

Développer le vocabulaire et les connaissances sur la langue.

Varier les types de textes et les modalités de lecture.

Intégrer lecture et écriture.

Observer, évaluer le processus (Comment font les élèves pour comprendre?) plus que le produit (Est-ce qu'ils ont compris?).

Du côté des élèves, quatre domaines de compétences sont à développer. Ces compétences ont été repensées et réorganisées en 4 domaines : les connaissances, les capacités cognitives, la métacognition et ce qui relève de l'expérience du lecteur et qui lui permet d'entrer en transaction avec le texte et d'en négocier le sens. Ce dernier domaine est également celui qui permet de porter une appréciation sur sa lecture.

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie également sur 5 actions du lecteur : clarifier, questionner, anticiper et piloter, mémoriser et relier, mobiliser son expérience, ses émotions et son jugement.

Du côté des enseignants, le cadre théorique repose sur le canevas d'enseignement en trois temps (J. Giasson et M. Brigaudiot):

Le premier temps est le temps de la clarification.

Le second est celui de la lecture.

Le troisième est celui de la mémoire didactique.

Ils sont précédés d'un temps de préparation durant lequel ce qu'il y a à comprendre dans le texte, les tâches didactiques et les supports sont interrogés.

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

La lecture pas-à-pas est issue de la lecture à dévoilement progressif de A.Bon (1982) et de C.Tauveron (2002)

Sa grammaire est la suivante :

Le texte est lu collectivement par l'enseignant.

Il est découpé en fonction des nœuds de compréhension.

L'enseignant, à chaque arrêt, ne pose qu'une question, et une question inférentielle.

Les élèves émettent des hypothèses, donnent leur point de vue, mais l'enseignant ne valide pas les réponses.

L'objectif étant d'accompagner l'élaboration mentale des élèves.

La lecture pas-à-pas permet :

De faire des inférences au cours de la lecture

D'établir des liens logiques, des liens de causalité

De faire des prédictions

De s'assurer de la cohérence de la représentation mentale

De mobiliser ses connaissances

De mobiliser ses expériences de lecture

Elle permet de rendre visible le travail de lecteur de l'élève.
le canevas d'enseignement du "visibileo"

Le "visibiléo" est né dans un groupe départemental maternelle. Il est continuellement alimenté par d'autres démarches, d'autres questionnements. II est testé dans les classes et retravaillé.

Le "visibiléo" répond à un problème de métier " comment enseigner la compréhension ? ", dans le prolongement de " Lectorino-Lectorinette" (R.Goigoux & S.Cèbe). Il porte plus particulièrement sur les mobiles d'action des personnages, plutôt que sur leurs émotions . Il s'agit de choisir avec les élèves, pour chaque épisode d'une histoire, ce qu'il est important de conserver. Puis au fur et à mesure, ils dessinent le parcours de lecture et retracent les liens logiques entre les événements. A la fin, ils ajoutent les éléments implicites, effectuent de nouveau le parcours du lecteur en intégrant les mobiles d'action. La finalité est de rendre visible ce double parcours : le parcours de l'histoire (ou parcours narratif), puis le parcours du lecteur.
Un exemple de "visibiléo" à partir de l'histoire "le chat botté"

Le " visibiléo ", c'est donc la trace élaborée avec les élèves (sur une affiche ou un TNI) pour :

Rendre visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

Permettre de différencier les pensées et les paroles des personnages, d'en comprendre les intentions et les mobiles d'action.

Formaliser visuellement le modèle de situation.

Soutenir la mémorisation au service de la compréhension.

Matérialiser les liens logiques, la structure de l'histoire, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte matérialisés par les flèches.

Le parcours narratif, les mobiles d'action et les liens de causalité sont représentés par des flèches de couleurs différentes. Chaque enseignant peut l'adapter au texte étudié.
"Un loup si bête", visibiléo réalisé en formation à Cergy (2019 "Le lion et le vieux lièvre", visibiléo réalisé dans une classe ULIS école (2019)
Enfin, le "visibiléo" est un excellent support pour le rappel de récit.

des gestes professionnels adaptés à la compréhension

Selon Marie-France Bishop, accompagner la représentation mentale des élèves implique de :

Clarifier la tâche et mobiliser les savoirs et savoirs-faire en jeu.

Rendre le texte accessible, aider à le visualiser.

Rendre visible les liens avec ses propres connaissances.

Rendre visible les processus, les stratégies.

Faire reformuler, questionner, relancer pour clarifier.

Ouvrir un espace de réflexion.

les projets du groupe, écrire pour comprendre

Le groupe de travail a pour projet de compléter ce qui a été présenté dans la conférence en suivant trois pistes :

Mettre en lien les différentes composantes du lire-écrire (utiliser l'écriture et le dessin pour résoudre un problème de compréhension, écrire pour garder en mémoire, faire des hypothèses et donner son avis).

Diversifier les supports (sortir des textes narratifs).

Evaluer la compréhension.

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Marie-France Bishop présente deux canevas d'enseignement de la compréhension élaborés avec des formateurs de l'académie de Versailles, ainsi que leur cadre didactique. L'équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques qui a contribué à cette élaboration collective est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et confié leurs films. Elles ont ainsi accompagné cette réflexion collective.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Quand la dictée devient un dispositif d'apprentissage D. Cogis, Nadeau, Fisher

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Quand la dictée devient un dispositif d'apprentissage D. Cogis, Nadeau, Fisher

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Plusieurs articles scientifiques téléchargeables sur les pratiques innovantes de la dictée comme outil d'apprentissage, et notamment celui de D. Cogis...

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La dictée, une pratique sociale emblématique

Les francophones ont un rapport passionné avec leur orthographe, fait de vénération, de soumission, d'identification et de distinction. Cela fait de l'orthographe un objet de réflexion particulièrement fécond pour la sociolinguistique francophone. Nous avons choisi, pour ce numéro, de nous arrêter sur une pratique emblématique de son enseignement et de son évaluation : la dictée.

Un premier ensemble de contributions réunies ici confirme qu'elle est non seulement très pratiquée à l'école en France, mais qu'elle est plus généralement quasi-incontournable quand il s'agit d'enseigner le français écrit hors de France. Elle doit son succès aux vertus didactiques et docimologiques qu'on lui prête et qui font l'objet de la plupart des contributions de ce numéro. Mais elle sert aussi à assoir, renforcer ou réaffirmer la légitimité d'un usage, d'une tradition, d'un groupe social. C'est ce que nous révèle en particulier l'engouement pour les dictées publiques ou concours d'orthographe : elle sert alors à légitimer des usages de langues minoritaires - le breton dans ce numéro -, à certifier des éruditions ou encore, plus récemment, à valoriser des locuteurs invisibles ou minorisés - la dictée des Cités[1]. Ces pratiques publiques de la dictée sont peu présentes dans ce numéro. Elles constituent néanmoins un paysage dont il convient de tenir compte. Ces dictées publiques mettent en lumière le fait que la dictée est un véritable rituel, qui à la fois consacre l'orthographe du français et ses aspects les plus arbitraires, mais réunit aussi les locuteurs autour d'un " bien commun ", fruit d'un héritage mythique. Au-delà de ces invariables de la dictée, l'intérêt de ce numéro est de montrer combien les pratiques de dictée, à l'école et hors de l'école, ne sont pour autant ni figées ni homogènes. Si l'on s'en tient aux pratiques scolaires, on la rencontre de plus en plus comme support d'apprentissage, comme moyen de faire parler les élèves de leurs pratiques et de leurs raisonnements orthographiques : la dictée " classique " dont parle un enseignant n'est plus aujourd'hui nécessairement la dictée magistrale. L'enseignant guide l'élève pendant la dictée, l'élève doit analyser ses erreurs, parfois défendre son raisonnement et " négocier " avec ses pairs ou avec l'enseignant les arguments pour telle ou telle graphie. Plusieurs contributions montrent ici combien les représentations que les différents participants se font de l'orthographe et de la langue déterminent cette hétérogénéité de pratiques. Là encore, la pratique de la dictée révèle sa force glottopolitique.

Un second ensemble de contributions témoigne de ce qu'on utilise la dictée aussi parce qu'elle garantit - ou semble garantir - une évaluation " objectivée " des compétences à l'écrit. Elle permet de mesurer des niveaux de compétence au sein d'une classe, d'une région, d'une population, et éventuellement de classer ou de repérer des locuteurs. Elle est donc choisie aussi comme un outil, et il convient à ce titre que l'on réfléchisse à ce que cet outil mesure ou diagnostique, aux conditions de son emploi, aux effets qu'il produit, à l'interprétation des résultats. Le point de vue de l'institution scolaire est relativement bien représenté, et l'on voit en particulier décrits les points de vue complémentaires de l'institution et des enseignants sur cet outil d'évaluation des élèves. Le rapport à l'erreur, l'interprétation de l'erreur et son analyse y sont également centraux, au point que la dictée s'avère aussi un outil qualitatif de l'analyse des pratiques et des compétences, et pas seulement un outil visant à établir des scores de performance d'un système éducatif.

Un dernier ensemble de contributions, enfin, montre comment la dictée peut servir hors de l'école, pour repérer des personnes en difficulté avec l'écrit, ou pour établir des normes statistiques, à partir desquelles on pourra repérer des populations atypiques.

Pratiques de dictées

L'article de Malo Morvan, qui inaugure ce numéro, offre grand nombre d'éléments de réflexion, d'ordre général ou particulier, qui invitent à réfléchir à la diversité des pratiques de dictée. En s'intéressant à des dictées publiques en breton - la skrivadeg, il nous permet un pas de côté particulièrement fertile. En tout premier lieu, il comble d'une certaine façon l'absence, dans ce numéro, de textes d'ordre historique sur la dictée - absence davantage due à ce qu'il n'y a sans doute plus tant à en dire depuis Chervel (2006) ou Caspard (2004). En particulier, il nous rappelle les débats, les tensions, les conflits dans lesquels se construit tout consensus autour de la fixation d'une orthographe. Il souligne combien la référence, par la dictée, à une orthographe, marque toujours une adhésion, sans cesse renouvelée, à une norme, et constitue l'un des principes unificateurs privilégiés des communautés linguistiques et nationales européennes. La dictée est un lieu de cohésion, une " communion " nous dit l'auteur. Cette idée de rassemblement repose sur un fondement qui n'est jamais remis en cause : on ne fait jamais référence qu'à une seule forme possible, à une norme unique, qui exclut toute variation - situation, nous dit l'auteur, d'autant plus paradoxale que c'est l'idéologie même qui a contribué à la perte du breton. En dehors de quelques allusions ici ou là, on retrouve cette référence à une norme unique dans la plupart des situations de dictée décrites dans ce numéro : les grilles de correction ne prévoient quasiment jamais plusieurs formes acceptables - principe sur lequel reposent pourtant les rectifications orthographiques de 1990.

Ce texte met enfin le doigt sur d'autres aspects de la dictée, qui mériteraient peut-être d'être réaffirmés pour d'autres pratiques de dictée, et en particulier pour les dictées scolaires ; en premier lieu, l'article situe la dictée publique parmi les jeux, à ce titre plus proche d'une course à pied, d'un rallye ou d'une " poule à la manille " que d'un examen : c'est une fête populaire, dont le but est d'abord de s'amuser. Cela tient bien sûr au volontariat des participants. Mais on pourrait se demander si, à l'école, elle n'est pas aussi traversée par un aspect ludique, quand les élèves sont invités à déjouer des " pièges ", à " viser juste " sur tel ou tel point.
On l'aura compris, le texte de Malo Morvan, prenant pour terrain la skrivadeg, et examinant son émergence, son évolution, les discours qu'elle produit et qui sont produits à son propos permet donc d'élargir le cadre de réflexion sociolinguistique de cette pratique sociale qu'est la dictée.
Les contributions qui suivent portent sur le français, et pour l'essentiel sur des pratiques scolaires de la dictée.

Des pratiques ancrées dans la tradition

L'importance de la pratique de la dictée à l'école en francophonie a déjà été soulignée par Brissaud et Cogis (2011 : 111-121). Chervel a montré, quant à lui, que bien que pratiquée depuis plusieurs siècles, elle a beaucoup évolué (2006). L'article d' Evelyne Delabarre et de Marie-Laure Devillers réaffirme, à l'appui de données récentes, le caractère incontournable de la dictée. Mais les auteures montrent aussi que l'on est loin du modèle magistral, peut-être mythique : les enseignants ne font jamais que dicter un texte, mais dans le même temps rappellent des consignes formelles, des règles de comportement et d'interaction, voire anticipent sur les difficultés des élèves et livrent un grand nombre d'" indications ", qui guident leur attention ou leur raisonnement orthographique. En comparant plusieurs situations de dictées, cet article montre aussi la très grande hétérogénéité des réalisations concrètes, et amorce l'idée, qui sera poursuivie dans l'article de Combaz et Elalouf, que cette variabilité tient pour partie aux élèves, mais tient aussi à la variabilité des rapports personnels et professionnels des enseignants à l'objet enseigné.

La contribution de Téguia Bogni etde Mohamadou Ousmanou confirme l'importance de cette activité, cette fois hors de France. La dictée est en effet très présente dans les pays francophones africains. La situation qu'ils exposent est remarquable à plusieurs titres : on y trouve l'expression la plus forte de la " dictée-contrôle ", voire la " dictée-sanction " puisqu'il apparait que la dictée donne lieu à " un festival de zéros ", à tel point que l'on ne peut lui trouver aucune qualité diagnostique, ni même formative. Mais le plus surprenant est l'attachement que lui portent des institutions éducatives, en cohérence avec leur revendication d'enseigner le français au Cameroun en dépit des autres langues en présence, comme une langue maternelle des apprenants et non comme une langue seconde.

Des dictées pour apprendre

À côté de ces pratiques relativement traditionnelles, ce numéro de Glottopol a été aussi l'occasion de rendre compte d'expériences, de plus en plus nombreuses, où la dictée devient un moyen de faire émerger des conceptions des élèves. Il est ainsi question, avec les trois contributions qui suivent de phrase dictée du jour et de dictée 0 faute, de dictée négociée et de négociations orthographiques entre élèves. Chaque fois, les analyses s'appuient sur des interactions en classes (entre élèves, avec l'enseignant), interrogent les pratiques d'étayage, les conceptions et les raisonnements des élèves, et dégagent quelques-unes des conditions de réussite de ces activités. Ces trois contributions participent ainsi du renouvellement actuel des pratiques d'enseignement de l'orthographe (telles que suscitées par les travaux de Haas et Lorrot, 1996). Elles sont à ce titre particulièrement intéressantes pour les enseignants, futurs enseignants et les formateurs qui nous lisent.

Danièle Cogis, Carole Fisher et Marie Nadeau, soulignant les paradoxes liés à la dictée, dont les vertus n'ont jamais été démontrées, décrivent deux dispositifs innovants : la phrase dictée du jour et la dictée zéro faute testés dans le cadre d'une recherche-action franco-québécoise. Leur hypothèse est que le temps octroyé aux élèves pour apprendre à mettre en œuvre des raisonnements grammaticaux, à mobiliser leurs connaissances, est un temps bénéfique aux apprentissages. C'est ainsi qu'elles donnent à voir des élèves en prise avec la complexité de l'orthographe du français quand ils écrivent " Tout le monde sera récompensé " ou " Les feuilles colorées des arbres composent un paysage... ". Les échanges recueillis dans la classe révèlent des " nœuds sémantiques imbriqués " que les dispositifs permettent de travailler. Plusieurs mois d'expérimentation permettent d'obtenir des procédures efficientes, par l'utilisation du métalangage et des manipulations, y compris pour les élèves faibles, dont les progrès sont considérables, autant en situation de dictée qu'en situation de production d'écrit. Pour les trois auteures, les deux dispositifs testés permettent ainsi de " combler le vide entre l'énoncé de la règle et son application ".
On insistera ici sur l'intérêt que les trois didacticiennes portent au fait de dégager les conditions de réussite de ces dispositifs innovants, parmi lesquelles des éléments également mentionnés dans d'autres articles, comme la question des compétences linguistiques et grammaticales des enseignants, l'usage des métatermes, du nom des lettres, le rapport à l'erreur, etc.

La contribution de Catherine Combaz et de Marie-Laure Elalouf vise à mesurer l'effet des représentations que les enseignants se font de l'orthographe et de son enseignement sur leur pratique en classe. Sur ce point, cet article prolonge très utilement les réflexions amorcées par Evelyne Delabarre et Marie-Laure Devillers. Les auteures montrent ainsi qu'il s'agit de l'une des variables déterminant fortement la qualité de l'étayage de l'enseignant : " Les enseignants agissent alors en fonction de plusieurs paramètres dont ils ont plus ou moins conscience : leur facilité à mobiliser des scénarios d'enseignement plus ou moins bien intériorisés, leur volonté d'être exhaustif au regard du savoir en jeu (ou du savoir à enseigner), leur souhait de répondre aux obstacles que chacun des élèves leur a donné à voir et à comprendre... ". En outre, elles soulignent un aspect déjà souligné par Danièle Cogis, Carole Fisher et Marie Nadeau : le fait que l'usage des métatermes est un élément pertinent pour décrire la diversité des pratiques, en ce qu'il facilite ou fait obstacle à l'apprentissage de l'orthographe.
Enfin on soulignera le fort ancrage de cet article dans des situations de formation des enseignants : l'objectif visé n'est pas tant ici de dégager de bonnes pratiques, que de fournir aux enseignants les conditions d'une réflexion sur leurs propres pratiques et sur leurs effets sur les apprentissage des élèves. On retrouve d'ailleurs cette préoccupation forte d'être utile et pertinent sur le terrain, de transformer les pratiques de classe dans les articles de D. Cogis, C. Fisher et M. Nadeau, de S. Anxionnaz, de S. Briquet, de J. Gonac'h, et de V. Miguel Addisu.

Véronique Miguel Addisu conduit une étude de type ethnographique qui s'attache à décrire les pratiques de dictée dans six classes de CM1. L'originalité de l'approche provient de la focalisation sur les temps de correction et leurs effets sur les élèves.
Trois types de démarche se dégagent dans les six classes, caractérisés par l'investissement limité dans la correction avec un travail plutôt individuel de correction (et un attachement de l'enseignant à la norme) ; la régulation des interactions (dans l'esprit de Haas et Lorrot, 1996) par le maitre, qui favorise les interactions collectives de type métalinguistique avec renvoi aux outils ; l'organisation des interactions entre les pairs sur fond de développement d'autonomie.
Véronique Miguel Addisu s'interroge en outre sur ce qui fait la difficulté d'un texte, sur l'appui sur le sens en cours de dictée (le sens apparait comme très peu exploité), sur le taux d'efficacité des corrections, sur le rapport entre autonomie et nombre d'erreurs, autant d'indicateurs à interroger en situation d'observation mais aussi de formation. Bien que l'étude ne concerne que six classes, on est frappé par la diversité des pratiques qui mettent en jeu ou non le groupe, proposent ou non des situations-problèmes.

La dictée comme outil de mesure

Dans les contributions suivantes, on retrouvera plus d'une des questions soulevées jusqu'ici, mais on interrogera cette fois la dictée comme pratique permettant de mesurer, d'évaluer les compétences de populations à l'écrit. Il s'agit donc d'interroger les conditions dans lesquelles on l'utilise, ce qu'elle mesure, et comment on interprète les résultats. On essaie cette fois d'objectiver, de ne pas trop dépendre des représentations des différents acteurs. On interrogera ainsi la question des textes proposés, du traitement des erreurs, des barèmes, des comparaisons de résultats.

Mesures par l'institution scolaire

L'interview par Catherine Brissaud de Bruno Trosseille, chef du bureau des écoles à la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) concerne la place de la dictée dans les évaluations conduites par la DEPP. La dictée est relativement peu utilisée par la DEPP, essentiellement pour des raisons de cout, mais aussi parce qu'elle est considérée comme un indicateur tout relatif de la compétence orthographique. Sa mise en œuvre peut viser deux objectifs très différents. Le premier objectif peut être de mesurer, à plus ou moins long terme, l'évolution dans le temps des compétences des élèves. Dans ce cas, les passations sont contrôlées et la correction est centralisée, et l'évaluation peut constituer une aide à la décision politique. Son objectif peut aussi être d'établir un bilan, une mesure diagnostique en début d'année afin d'aider les enseignants à organiser leur enseignement. Dans ce cadre, qui est celui des évaluations nationales telles que pratiquées depuis 1989, c'est l'enseignant qui fait passer les évaluations à sa classe. La prise de décision politique ne peut donc s'appuyer sur les résultats des dernières évaluations nationales, qui changent tous les ans et dont les conditions de passation ne sont pas contrôlées.
Si les deux conceptions sont assez différentes selon la DEPP, il n'est pas dit que, sur le terrain, elles soient considérées comme différentes : les dictées sont (toujours) vues comme des évaluations du niveau des élèves, de la qualité de l'enseignement, de la pertinence des programmes. Elles sont finalement peu utilisées comme diagnostic. La forme même de dictée diagnostique est-elle possible sans être pervertie par le modèle de la dictée-bilan et les enjeux politiques de ces évaluations ?
Le barème adopté, et les choix dont il peut faire l'objet, sont également abordés. Comme dans plusieurs articles, on retrouve le rapport à l'erreur (et donc aussi à ce qui est acquis), la hiérarchie des compétences orthographiques. Ici le mythe de la dictée comme outil fiable et incontestable pour évaluer un niveau d'orthographe est mis à mal. Cette contribution montre néanmoins que la dictée reste un outil pertinent, à condition que l'on s'en saisisse véritablement, pour évaluer des compétences et des difficultés, et donc pour guider les élèves et les enseignants dans l'apprentissage de l'orthographe.

Sophie Anxionnaz présente un nouveau système de notation, qui a été expérimenté pour l'évaluation de la dictée du brevet des collèges. C'est ici l'institution elle-même qui explore d'autres voies d'évaluation et qui propose un barème alternatif au barème traditionnel adopté pour la dictée du brevet. Ce système de notation nouveau, initié avec Olivier Barbarant, Inspecteur Général, met davantage en relief les réussites que le barème traditionnel, qui procède par retrait de points ; il a donc pour ambition de " changer la perception de la dictée, et, avec elle, de l'orthographe, pour réconcilier les élèves avec l'écriture ". Ici on regroupe les items par grandes catégories d'erreurs sans forcément prendre tout en compte : les accords dans le groupe nominal, les accords sujet-verbe et le lexique font l'objet d'un sous-score de réussite. Plus qu'un barème renouvelé, c'est un véritable outil de calcul qui est proposé. L'enseignant saisit le texte de la dictée, choisit les éléments qui seront évalués, les répartit dans les trois catégories. Au bout du compte c'est une évaluation de la dictée mieux intégrée à l'apprentissage qui est proposée, avec un barème raisonné.

Analyser les erreurs

Mesurer au moyen de la dictée peut aussi donner lieu à des analyses qualitatives des productions recueillies, et l'on s'interroge alors non plus tant sur les " niveaux des élèves " que sur l'hétérogénéité de leurs erreurs d'orthographe.
La contribution d' Eugenie Grace Essoh Ndobo et de Veronica Ebica Odey montre en quoi la dictée permet de révéler certaines pratiques orthographiques spécifiques à des apprenants de français en milieu plurilingue. En analysant les formes erronées proposées par des apprenants de l'université de Calabar au Nigéria, les auteures mettent au jour les effets à la fois des langues locales - ici le yoruba, l'efik et l'ibibio, langues maternelles des apprenants - mais aussi ceux, plus importants encore, de l'anglais, langue de scolarisation. Les langues premières ont en particulier des effets sur la perception des phonèmes du français, et par conséquent sur la dimension phonographique de l'écriture, quand l'anglais, langue principale de l'écrit des apprenants, agit davantage sur la dimension sémiographique et les régularités de séquences graphiques.

C'est aussi dans un rapport positif à l'erreur que se situe Jeanne Gonac'h, qui examine les erreurs, ou plutôt ce qu'elle considère comme de la variation, dans quatre textes de dictée recueillis dans quatre classes de CM1. S'appuyant sur des travaux de sociolinguistes de l'écriture (Lucci et Millet, 1994), mais aussi sur le travail fondateur d'Henri Frei dans sa Grammaire des fautes, paru en 1929, elle s'intéresse à des secteurs de l'orthographe identifiéscomme complexes, les formes verbales en /E/, les morphogrammes lexicaux et le doublement des consonnes. Les erreurs sont alors envisagées comme " révélatrices " du fonctionnement du système d'écriture, mais aussi du fonctionnement des élèves en situation d'écriture scolaire. Elles ne sont donc pas aléatoires, et traduisent aussi des formes de compétences des élèves, ainsi que les rapports qu'ils entretiennent avec l'orthographe. On y observe, en particulier, de nombreux phénomènes de simplification, de régularisation - que l'on peut expliquer avec Frei en termes d'assimilation ou d'invariabilité - et de rares situations de complexifications par rapport à la forme attendue, qui peuvent faire penser à des efforts de distinction.

Un peu en marge car il concerne la lettre et non la phrase ou le texte, l'article de Sophie Briquet-Duhazé se focalise sur la dictée de lettres au CM1. La connaissance du nom des lettres (leur nom, leur son, leur graphie) apparait en effet comme un bon " prédicteur " de la réussite future en littéracie, c'est-à-dire la capacité à utiliser ses connaissances en lecture et en écriture. Une première expérimentation, conduite avec plus de 300 élèves de CE2 montre que la connaissance du nom des lettres n'est pas parfaitement maitrisée par la moitié des élèves à ce niveau de scolarité. C'est pourquoi l'auteure propose une dictée individuelle de lettres à 30 élèves de CM1 d'une école classée en REP. Si le groupe des huit " bons lecteurs " ne fait pas d'erreur, on note des hésitations, des oublis, des erreurs (par exemple des confusions : v pour w, w pour z, q pour k) pour 19 élèves. L'auteure attire ainsi l'attention sur des " apprentissages admis " qu'elle propose de contrôler, y compris avec des élèves avancés dans leur scolarité.

La dictée hors de l'école

Les trois dernières contributions sortent du contexte scolaire, pour envisager la dictée comme une épreuve visant à mesurer les compétences en écriture d'une population. Il s'agit dans ces contributions de trouver le moyen de caractériser des populations atypiques, qu'elles soient en grande difficulté (Jean-Pierre Jeantheau ; Carole Blondel et Jeanne Conseil), ou qu'elles relèvent de l'orthophonie (Mickaël Lenfant). Dans les deux cas, cela implique de s'interroger sur l'étalon à partir duquel établir ces profils atypiques, de se demander, pour chaque population, ce qu'il est normal de savoir écrire ou non.

La contribution de Jean-Pierre Jeantheau s'appuie sur l'enquête Information et Vie quotidienne (IVQ) menée par l'INSEE en France depuis 2004. Cette enquête est d'abord décrite dans ce qu'elle a de particulier ou de commun avec les autres enquêtes de mesure des compétences de lecture-écriture-numéracie menées dans la plupart des pays occidentaux - mais aussi en Corée et en Chine. S'appuyant sur un relevé systématique des différentes expériences, internationales ou nationales, il montre l'originalité de l'approche française, l'une des seules à évaluer les compétences de mise à l'écrit des locuteurs, au moyen d'une dictée de mots. Ainsi, en dehors des initiatives, en Chine ou en Allemagne, décrites par l'auteur, les locuteurs sont évalués dans la plupart des enquêtes sur leur capacité à recevoir des informations par écrit, mais beaucoup plus rarement à en émettre.
Il s'attache ensuite à décrire les réflexions que soulève l'utilisation de ce type d'épreuve, à commencer par le choix des termes, le plus souvent conditionné par la difficulté supposée des items, et non par les difficultés rencontrées par les locuteurs, ou par ce qui fait véritablement obstacle à la communication par écrit. À l'appui des données que fournit l'enquête IVQ - données remarquables à la fois pour leur étendue (population de 16 à 65 ans, dans toute la Métropole et les DOM-TOM) et pour leur représentativité (tirage aléatoire des enquêtés au sein de la population recensée) -, il montre ce que mesure réellement la dictée ; c'est-à-dire en quoi les difficultés orthographiques repérées dans cette épreuve sont liées à d'autres compétences littéraciques - la compréhension écrite, la compréhension orale, la lecture - ou à la numéracie. S'appuyant sur une comparaison des résultats obtenus en France métropolitaine et dans les territoires d'Outre-mer, il montre enfin l'importance, pour mesurer les difficultés à l'écrit, de tenir compte certes de la plus ou moins grande régularité ou prévisibilité de l'orthographe d'un mot, mais aussi des expériences qu'ont les locuteurs de l'écrit, de leurs socialisations dans des environnements graphiques et langagiers variables et socialement déterminés.

L'article de Carole Blondel et de Jeanne Conseil porte lui aussi sur les données de l'enquête IVQ, mais s'attache à décrire plus précisément les formes relevées pour orthographier 16 mots de l'enquête conduite par INSEE, au sein de deux sous-populations : celle des haut-Normands et celle des Rhônalpins en potentielle difficulté avec l'écrit. Elles mènent cette analyse à l'appui de différentes approches complémentaires. Elles commencent ainsi par relever les taux de réussite pour chacun des mots, en établissant deux " niveaux de réussite " : une réussite " orthographique " - réussite " totale " pourrait-on dire -, lorsque la forme orthographique attendue est donnée, et une réussite " phonographique " lorsque la forme produite, bien qu'erronée, correspond à une transcription phonographique possible de la forme orale dictée. Ces deux scores permettent ainsi de dégager trois profils de scripteurs, et s'avèrent particulièrement intéressants pour évaluer les compétences à l'écrit des personnes considérées au terme de l'enquête comme étant en difficulté. Dans un second temps, se concentrant sur les trois graphies qui ont posé le plus de difficulté aux scripteurs dans les deux régions, les auteures analysent la dispersion des réponses produites et dégagent les formes graphiques récurrentes dans le corpus. Elles montrent ainsi à la fois la diversité des stratégies et des procédures d'écriture à l'œuvre dans cette population, mais aussi des phonèmes et des graphèmes particulièrement sources de variation.

L'article de Mickaël Lenfant, qui clôt ce numéro, offre une dernière application possible de la dictée, telle qu'elle est pratiquée en orthophonie. Bien que très peu décrite, celle-ci partage avec le reste des contributions plusieurs pistes de réflexion. L'objectif de la dictée qu'il décrit est pourtant au départ assez particulier puisqu'il s'agit de dégager ce que serait une compétence " normale " en orthographe à un âge donné - de 8 ans (CE2) à 11 ans (CM2) : " à la différence de l'école, où les résultats sont comparés par rapport à une note maximale et à la moyenne de sa classe, en orthophonie, les résultats du patient sont comparés par rapport à la moyenne des enfants de son âge ou de son niveau scolaire ". Plutôt que de diagnostiquer des défauts pour y remédier, il s'agit de repérer les erreurs " normales ", d'étalonner des pratiques, dans la perspective de repérer des pratiques a-normales, qui pourraient relever de l'orthophonie. Ainsi la notion de pathologie s'appuie-t-elle sur l'idée d'un seuil, est établie comme un écart statistiquement peu probable à la norme. Le projet rejoint ainsi le vœu de Jean-Pierre Jeantheau, qui souligne l'écueil méthodologique qu'il y a à comparer les pratiques des personnes en difficulté avec la norme théorique et non avec la norme statistique, c'est-à-dire avec le dictionnaire plutôt qu'avec l'usage. Mais l'idée de norme ou de normalité risque, si l'on en reste là, de se limiter au seul critère de fréquence : ce qui est normal est ce qui est courant. C'est pourquoi Mickaël Lenfant complète cette approche par une analyse qualitative des productions des enfants, qui s'avère indispensable pour éclairer l'approche statistique et repérer les pathologies.
Plus généralement, on trouvera dans la contribution de Mickaël Lenfant une présentation de l'épreuve de dictée telle qu'elle est pratiquée en orthophonie. Plus encore que dans les enquêtes quantitatives déjà présentées, les compétences visées sont objectivées (ce sont d'ailleurs des " cibles " pour les concepteurs du test), et l'évaluation s'appuie sur des outils de mesure statistiques et systématiques. En plus des analyses quantitatives de performance générale au sein d'une population, cela permet une comparaison des réponses en fonction des niveaux scolaires, du genre, des catégories socio-professionnelles des parents, ce que l'auteur ne manque pas de présenter pour alimenter les réflexions quant à la détermination sociale des compétences orthographiques des élèves.

À la lecture de ces contributions, il apparait que le succès de la dictée repose sur différents aspects. La dictée est d'abord une tradition, qui réunit les locuteurs avec leur passé - scolaire en particulier- et avec leur communauté linguistique. Elle s'avère d'une grande puissance identitaire, ce qui explique les réactions et les résistances fortes qu'elle soulève lorsqu'il s'agit d'en modifier son barème ou ses fonctions. Cela explique également l'importance des représentations et des pratiques qu'elle génère, etc. Mais son maintien est renforcé, plus récemment, par une tendance forte, dans les sociétés occidentales, aux évaluations quantitatives nationales et internationales.
Il apparait également, en observant les situations scolaires et extra-scolaires, que les dictées n'évaluent jamais toute l'orthographe - et encoremoins toute la langue-, mais seulement des points d'orthographe ciblés, précis. Ils n'en sont pas moins interprétés comme des symptômes (si les élèves les réussissent, c'est qu'ils connaissent le reste, ou à l'inverse ; s'ils échouent ici, c'est donc qu'ils échoueraient ailleurs). Cela conduit à s'interroger sur la " solidarité " des différentes compétences orthographiques les unes avec les autres.

Au-delà de la diversité des situations qui sont présentées dans ce numéro, la dictée est toujours abordée comme une pratique sociale, mettant en lumière les fonctions qui lui sont données, que ce soit en termes didactiques et/ou sociolinguistiques. Chaque fois, il apparait que les pratiques sont fortement déterminées par les représentations que se font participants et observateurs - c'est-à-dire les concepteurs, les scripteurs, les analystes des résultats, ... - de l'orthographe, et de sa capacité à intégrer les locuteurs dans la communauté de la langue - française ou bretonne.
Enfin, bien que ce ne soit jamais exprimé en ces termes, il apparait à la lecture de ce numéro que, tout autant que les pratiques, la dictée évalue ou implique l'adhésion des scripteurs à une échelle de valeur dans laquelle l'écrit, dans sa dimension la plus réglée et autoritaire (l'orthographe), occupe une position haute parmi les usages du français. Si la dictée comme outil d'apprentissage fait son chemin, le peu de tolérance face à l'écart ou à l'erreur confirme que la route est encore longue avant une simplification, pourtant souhaitée par de nombreux linguistes, de l'orthographe du français.

[1] Dictée publique organisée dans plusieurs " quartiers de France et au-delà de nos frontières " par l'écrivain Rachid Santaki et le président de l'association Force des Mixités Abdellah Boudour. Plus d'informations sur : http://ladicteedescites.com/. Lire aussi l'article de Rachid Santaki, " Quand la dictée réunit toutes les France " (juin 2015) : http://www.huffingtonpost.fr/rachid-santaki/dictee-des-cites-saint-denis_b_7419296.html.

Bibliographie

BRISSAUD Catherine, COGIS Danièle, 2011, Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?, Hatier, Paris.
CASPARD Pierre, 2004, " L'orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d'un apprentissage (XVIIe-XIXe siècles) " dans Le cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l'histoire n°4, pp. 255-264.
CHERVEL André, 2006, Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Retz, Paris.
FREI Henri, 1929 [1971], La grammaire des fautes, Slatkins, Genève.
HAAS Ghislaine, LORROT Danièle, 1996, " De La grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l'orthographe ", dans Repères n° 14, pp. 161-181.
LUCCI Vincent, MILLET Agnès, 1994, L'orthographe de tous les jours, enquête sur les pratiques orthographiques des Français, Honoré Champion, Paris.

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+ erratum (décembre 2017)

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Cet article observe l'événement festif nommé " ar skrivadeg", dictée autour de la langue bretonne, apparue au début des années 2000 jusqu'à 2014. Les discours des promoteurs de l'événement nous montrent que ceux-ci défendent sa dimension fédératrice. Certes, cette dictée survient dans un contexte historique où les débats concernant les orthographes du breton se sont fortement apaisés. Néanmoins, il demeure des clivages entre différents profils de locuteurs, comme le montrent autant l'évolution des textes soumis à la dictée que les discours à son sujet dans le monde du militantisme breton. En ce sens, la rhétorique œcuméniste de ses promoteurs cache difficilement les désaccords qui subsistent encore quant à la définition même de ce que serait un "bon breton" susceptible d'être soumis à la dictée.
ajout d'un erratum (décembre 2017)
Dans le lien étroit qui s'établit entre école et orthographe, cet article considère la place de la dictée dans les taches scolaires mises en place par les enseignants.
L'interrogation porte d'une part sur les formes de cette activité encore très ritualisée : différentes mises en œuvre, procédés discursifs, accompagnement à la transcription et d'autre part sur les conceptions des enseignants relatives à l'orthographe en particulier le statut de la dictée dans leurs pratiques de classe.

Mots clés : sociolinguistique, orthographe-dictée, pratiques enseignantes

Au Cameroun, comme dans de nombreux pays francophones, la pratique de la dictée est une tradition. Activité emblématique, la dictée semble s'être pourtant figée en une activité monotone, avec des résultats de plus en plus déclinants. Même si cette activité garde son prestige et ses vertus, notamment pour ce qui est de l'apprentissage de certaines difficultés orthographiques, nous montrerons que, dans les pratiques, elle ne répond pas toujours au principe d'évaluation des enseignements effectivement dispensés. De même, les choix didactiques se trouvent quelquefois en contradiction avec la situation sociolinguistique, et débouchent sur des incongruités, comme celle qui consiste à opter pour une didactique du français langue première pour une population d'apprenants ayant déjà une langue première autre.

Mots clés : dictée, évaluation, didactique, français langue première, français langue seconde

Hors de la dictée, point de salut ! Voilà, en gros, le statut que cet exercice scolaire conserve depuis des décennies dans le domaine de l'enseignement du français. Après avoir examiné cet état de fait et rappelé que la dictée traditionnelle n'est ni un bon outil d'évaluation, ni un bon outil d'apprentissage, nous présentons dans cet article des formes de dictées qui, au contraire, permettent aux élèves d'apprendre par la réflexion et la résolution de problème. Nous précisons l'origine et les fondements de ces dispositifs innovants et en illustrons l'intérêt en présentant et discutant un exemple du déroulement de la phrase dictée du jour en contexte français. Suivent deux autres exemples ( phrase dictée du jour et dictée 0 faute) provenant d'une recherche québécoise, laquelle a permis de démontrer l'effet très positif et statistiquement significatif de ces dictées métalinguistiques sur les compétences orthographiques des élèves. Certaines différences relevées dans la conduite de ces activités en contexte français et québécois nous amènent, en conclusion, à nous interroger sur leurs sources : s'agit-il de choix différents dans les démarches ou, encore, de différences culturelles plus profondes ?

Dans la lignée des travaux sur les conceptions orthographiques des élèves, nous avons observé la mise en œuvre d'une même dictée, comportant entre autres, des difficultés liées à l'orthographe du son [e] d'un verbe, dans trois classes de CM2, après avoir mené avec chaque enseignant un entretien semi-directif pour apprécier son rapport personnel et professionnel à l'orthographe. Ces observations ont permis de dégager des pratiques pédagogiques convergentes et divergentes quant à la façon même de dicter. Les interactions conduites pour lever les erreurs orthographiques des élèves font apparaitre différents types d'interventions des enseignants, plus ou moins en écho avec leurs représentations de l'enseignement/apprentissage de l'orthographe. Un regard orienté sur la variabilité de l'utilisation du langage et du métalangage dans ces situations de réflexion sur la langue permet de mettre au jour des " styles pédagogiques " qui portent trace de ce que sont ces enseignants dans leur " relation " à l'orthographe.

Mots clés : dictée, rapport à l'orthographe, pratiques enseignantes, interactions orales, manipulations linguistiques

Conscience métalinguistique et norme orthographique : qu'apprend-on en corrigeant sa dictée ? par Véronique Miguel Addisu

Le temps de correction d'une dictée participe de plein droit à l'apprentissage de l'orthographe. Si demander aux élèves de corriger leurs copies et les accompagner est une forme d'évaluation formative, toutes les manières de corriger une dictée ne se "valent " sans doute pas. On étudiera l'efficacité des corrections produites par des élèves de CM1 dans un corpus de copies recueillies lors d'observations ethnographiques dans 6 classes, représentatives de trois approches didactiques différentes (projet PEON). L'analyse montre que plus le maitre favorise un processus de validation de la norme orthographique, moins il y a d'erreurs, mais aussi moins de ressources pour les corrections. À l'inverse, plus le maitre favorise un processus d'apprentissage d'une posture métalinguistique, meilleure est la correction ; mais il y a aussi plus d'erreurs sous la dictée. Dans ces temps finalement assez peu formalisés, l'orthographe se construit en lien avec des apprentissages implicites d'un certain rapport aux normes, que l'on sait à la fois structurant pour la réussite à l'école et contribuant aux inégalités scolaires.

Cet article est avant tout un compte rendu d'expérience : il s'agit de l'invention et de l'expérimentation d'un nouvel outil d'évaluation de la dictée, prenant appui sur les classes de troisième (série générale et 3ème prépa-pro) préparant au Diplôme National du Brevet. Après avoir été présenté à la Dgesco et testé au plan national pour sa maniabilité et ses effets docimologiques, le " barème graduel " est travaillé dans l'académie conceptrice en tant qu'évaluation positive qui doit permettre aux élèves de progresser. En effet, les performances des élèves au DNB en 2013 révèlent la diversité des compétences des élèves et la nécessité d'envisager la dictée dans une perspective d'évaluation formative. L'expérimentation, à la rentrée 2014, du barème graduel dans les classes ouvre alors des perspectives pédagogiques et didactiques propres à faire évoluer le regard et les pratiques sur un exercice emblématique de l'Ecole et sur l'apprentissage de l'orthographe en général.

La dictée est un exercice qui met à l'épreuve les aptitudes orales et écrites de l'apprenant. Elle implique inéluctablement le passage par l'apprenant, de la phonie (ce qu'il entend) à la graphie (ce qu'il écrit). Très souvent, ce passage est quelque peu perturbé ou affecté par des facteurs purement linguistiques (par exemple des incompétences en grammaire ou en orthographe) et sociolinguistiques/paralinguistiques (les interférences linguistiques) entre autres. Cet article qui se propose d'étudier le cas des apprenants nigérians du FLE montre la manière par laquelle les interférences des langues nigérianes (vernaculaires et véhiculaires) affectent ce passage de la phonie à la graphie en dictée. Les langues locales (interférentes) principalement considérées sont le Nigerian Pidgin (NP), le Yorouba, l'Efik et l'Ibiobio. L'article s'appuie sur une analyse textuelle d'un corpus de 90 copies de dictée produites dans un contexte pédagogique par des apprenants de FLE de troisième et quatrième années ayant comme première langue les codes linguistiques susmentionnés.

Mots clés : Langues maternelles, Interférences Linguistiques, Phonie, Graphie, Dictée. FLE : Français comme Langue Etrangère

Dans cet article, nous travaillons sur les variations orthographiques relevées dans les dictées d'élèves de CM1 scolarisés dans quatre écoles de la région rouennaise en Normandie. Les variations sont analysées dans une perspective qualitative à partir des travaux de Frei ([1929] 1971), et de Millet et Lucci (1994). Les types de variation révèlent d'abord une conscience élevée de l'irrégularité du français car les élèves n'utilisent jamais de façon mécanique les règles d'orthographe du français. Ils montrent également que la majorité des élèves répondent au besoin de sécurité dans le cadre très contraint de la dictée.

Si la dictée demeure un exercice de l'enseignement/apprentissage de l'orthographe à l'école élémentaire, elle suppose une compétence de base : la connaissance des lettres. Cette connaissance des lettres en isolé se décline en trois valeurs : la connaissance du nom, du son et de la graphie. Notre recherche longitudinale porte sur le niveau de conscience phonologique et la connaissance des lettres chez des élèves âgés de 8 à 11 ans. Nous présentons ici la dictée de lettres au cycle 3 après avoir précisé les résultats concernant le nom des lettres. L'objectif est de montrer que des élèves de cycle 3 peuvent ne pas maitriser la dictée de lettres de l'alphabet, non pas uniquement à cause d'une difficulté du geste graphique mais surtout parce que ces élèves ne connaissent pas le nom des 26 lettres de l'alphabet.

L'enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ), conduite par l'INSEE en partenariat avec de nombreuses organisations et équipes universitaires vise à évaluer les compétences des adultes face à l'écrit et à repérer ceux qui peuvent être considérés comme ayant des difficultés lorsqu'ils sont confrontés à des tâches de leur vie de tous les jours impliquant l'écrit. Il n'est donc pas surprenant, a priori, que figure dans cette enquête une épreuve intitulée Production d'Ecrit (PE), qui est en fait une dictée de mots, une production écrite sous contrainte phonologique, d'autant que l'orthographe tient une place toute particulière en France dans le débat autour de la maitrise de la langue française écrite.
Pourtant la présence de cette dictée n'est pas due à la volonté de tester l'orthographe des personnes que l'on soupçonne d'avoir des difficultés avec l'écrit (lecture et compréhension), mais à un ensemble de contraintes techniques. Ce sont certainement les mêmes qui sont à l'origine de l'absence de ce genre d'épreuve dans les enquêtes nationales ou internationales sur la " littéracie ", réduisant le champ de ces enquêtes à la compréhension de l'écrit et faisant de l'enquête IVQ une originalité dans le monde des enquêtes sur grand échantillon.
Dans le cadre de l'enquête IVQ, il est impossible de déterminer, de façon directe, si la dictée est un bon estimateur de la capacité des individus testés à produire du sens à l'écrit. Néanmoins nous nous nous interrogerons sur les liens entre les performances au Module PE et les performances enregistrées dans les autres modules : lecture, compréhension écrite, compréhension orale du français standard et également le module " Numeracie " (calcul de la vie de tous les jours) à travers les résultats de l'enquête IVQ 2011 en Métropole.
Enfin, si la dictée est un exercice courant dans la plupart des systèmes scolaires, avec une prédominance dans les années de formation primaire, les corpus de dictées d'adultes sont extrêmement rares. Nous essaierons de montrer, sans vraiment approfondir les analyses, ce que peut offrir ce type d'enquête comme opportunités de recherche, et ce que la recherche peut apporter à la conception de ce genre d'enquête.

Cet article présente une étude exploratoire des 368 dictées produites par les scripteurs haut-normands et rhônalpins repérés en difficulté avec l'écrit dans l'enquête IVQ 2011.
Nous proposons une analyse descriptive et comparative de la variété des compétences orthographique et phonographique en production écrite sur 16 mots de la dictée. L'étude quantitative du taux de variation entre les deux régions, a tout d'abord permis de mettre en évidence la variété des compétences orthographiques des scripteurs en difficulté. Le calcul des scores de réussite a ensuite permis d'établir des profils de scripteurs selon deux critères : le critère orthographique, axé sur les compétences lexicales et, le critère phonographique fondé sur la conformité phonographique de la forme produite, avec pour objectif de déterminer le niveau de conscience phonémique des enquêtés. Nous montrons ainsi qu'une analyse particulière est nécessaire pour évaluer les compétences en production de mots écrits d'un public en difficulté, à partir d'une épreuve de dictée. La prise en compte du critère phonographique dans la réussite des productions en plus du critère orthographique nous semble en effet indispensable pour différencier les capacités d'écriture et pour distinguer les scripteurs qui, malgré un rapport difficile à la norme, possèdent de réelles compétences à l'écrit, de ceux qui sont en grande difficulté avec la langue écrite, tant sur le plan orthographique que sur le plan phonographique.

Mots clés : Variation orthographique, Capacité d'écriture, Compétences orthographiques, Compétences phonographiques, Public en difficulté

La dictée dans un bilan orthophonique : analyse psycho-sociolinguistique des données de l'étalonnage du texte à trous d'Exalang 8-11 ans par Mickaël Lenfant

Dans cet article, nous analysons d'un point de vue psycholinguistique et sociolinguistique les résultats et le corpus issus du testing d'une dictée à trous extraite d'un bilan orthophonique informatisé. A la différence de l'école, où les résultats de l'élève sont comparés par rapport à une note maximale et à la moyenne de sa classe ; en orthophonie, les résultats d'un patient sont comparés par rapport à la moyenne des enfants de son âge ou de son niveau scolaire. C'est à la manière dont cette moyenne se construit que nous nous intéressons. À travers deux approches croisées, à la fois quantitative et qualitative, les objectifs sont de souligner l'intérêt de construire des normes " écologiques ", qui intègrent la variation orthographique, et de déterminer l'importance de variables sociologiques (sexe, milieu scolaire, milieu socioprofessionnel). Nous précisons également la notion de seuil de pathologie et mettons en avant l'importance d'une analyse fine des erreurs, notamment pour diagnostiquer une dysorthographie.

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Glottopol, revue de sociolinguistique en ligne

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Les francophones ont un rapport passionné avec leur orthographe, fait de vénération, de soumission, d'identification et de distinction. Cela fait de l'orthographe un objet de réflexion particulièrement fécond pour la sociolinguistique francophone. Nous avons choisi, pour ce numéro, de nous arrêter sur une pratique emblématique de son enseignement et de son évaluation : la dictée.

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De l'importance de l'usage du métalangage et des manipulations en grammaire

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De l'importance de l'usage du métalangage et des manipulations en grammaire

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Un article très intéressant sur une étude menée au Canada en primaire

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1 Pour plus détails sur les caractéristiques de cette grammaire, comme sur ses limites, voir Nadeau e (...)

2 Progression des apprentissages au primaire. Français, langue d'enseignement. Disponible sur Interne (...)

1La grammaire dite " nouvelle " a fait son entrée dans les programmes québécois en 1995 pour le secondaire et quelques années plus tard dans ceux du primaire. Ce cadre grammatical, semblable à celui de la grammaire rénovée adoptée en Suisse romande dès 1976 avec Maitrise du français, place à l'avant-plan l'étude de la phrase à partir du modèle de la phrase de base, définit les classes de mots par leurs propriétés morphosyntaxiques et fait appel à une nomenclature qui se veut plus limitée et plus rigoureuse que celle de la grammaire traditionnelle 1. Au cours des dernières années, l'élaboration d'une Progression des apprentissages pour chacun des deux ordres d'enseignement 2 est venue préciser les notions à enseigner tout comme les liens à tisser avec les textes. Malgré le caractère officiel de ce cadre grammatical rénové et le fait qu'il fasse partie du paysage scolaire québécois depuis plus de quinze ans (et soit seul admis dans le matériel didactique en usage), sa mise en application sur le terrain demeure encore très inégale ainsi que le montrent des études ou enquêtes récentes (Lord et Chartrand, 2010 ; Chartrand et Lord, 2013). La raison principale vient de ce qu'il est plus facile de changer la grammaire elle-même que d'implanter les démarches adaptées à son enseignement (Paret, 2000 ; Fisher et Nadeau, 2009). Et comme diverses autres études le montrent, enseigner la grammaire " autrement " représente un réel défi pour les enseignants (Canelas-Trévisi, 1998 ; Garcia-Debanc, 2009 ; Lepoire-Duc et Sautot, 2009).

2Une recherche visant à évaluer l'effet de pratiques innovantes sur la compétence orthographique des élèves a été l'occasion pour les enseignants participants de mettre réellement la grammaire nouvelle en action dans leur classe, notamment en animant des discussions autour de questions grammaticales. Après avoir situé notre recherche, décrit les activités expérimentées et rapporté les principaux résultats observés chez les élèves, nous nous intéresserons dans cet article à deux aspects observables dans les discussions grammaticales enregistrées dans les classes du primaire, à savoir l'emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques pour résoudre des problèmes orthographiques. À ce volet plus descriptif, s'ajouteront des considérations sur l'évolution de l'activité dans certaines classes et sur les liens entre, d'une part, ces indicateurs (métalangage et manipulations syntaxiques) et, d'autre part, les progrès des élèves au cours de l'année scolaire.

3Les deux dispositifs expérimentés, dictée 0 faute et phrase dictée du jour, ont été pensés afin de susciter la parole des élèves à propos des doutes orthographiques qu'ils rencontrent et de mobiliser leurs connaissances pour les résoudre. Il ne s'agit donc pas d'activités dévolues à l'apprentissage de nouvelles règles, mais bien de pratiques servant à appliquer ces règles dans une diversité de contextes (qui, eux, peuvent être nouveaux) afin de consolider et stabiliser ces connaissances. Autrement dit, en plus d'offrir un espace où peuvent s'exprimer les représentations des apprenants, ces deux formes de dictées innovantes entrainent au raisonnement grammatical (cf. Haas, 2002) et développent une capacité à réviser ses propres textes. Résumons brièvement les principes sur lesquels ce type de dispositif s'appuie :
- les catégories et notions grammaticales se construisent et donnent lieu à des représentations transitoires dont certaines, du fait d'obstacles cognitifs importants, sont bien ancrées et durables (Jaffré, 1995 ; Bousquet et al., 1999 ; Cogis, 2005 ; Repères, 2009 ; Brissaud et Cogis, 2011) ;
- les démarches d'enseignement doivent permettre aux apprenants de verbaliser ces représentations, de les confronter à d'autres et ainsi de les faire évoluer (ce qu'une approche par correction ne peut faire) ; (Barth, 2002 ; Cogis et Ros, 2003 ; David, 2003 ; Nadeau et Fisher, 2006 ; Brissaud et Cogis, 2011) ;
- grâce à la médiation de l'enseignant qui guide l'activité, les élèves partagent leurs connaissances et apprennent à mener ensemble un raisonnement grammatical complet (Lorrot, 1998) ;

4- sous l'effet de la pratique, chaque élève peut en venir à effectuer ces raisonnements de manière autonome, par intériorisation de ce qu'il a d'abord appris à faire avec les autres (Vygotsky, 1934/1998).

5Ce à quoi on peut ajouter que nous partageons la conviction de Cogis et Brissaud (2003, p. 61) voulant que " l'orthographe se révèle une voie royale pour entrer dans la réflexion grammaticale ". C'est en effet en s'arrêtant aux problèmes orthographiques concrets qu'ils rencontrent dans une situation où ils écrivent que les élèves sont le plus susceptibles de s'intéresser à ces problèmes et de mobiliser leurs connaissances. Cette situation est à la fois favorable à l'attention conjointe des participants et à la réception de l'information qui circule. Par sa répétition, l'activité devient un " format d'interaction " au sens de Bruner 3, qui confère un sens aux évènements qu'elle contient, ce qui rejoint la notion de " milieu didactique " proposée par Sensevy (2007).

6La dictée 0 faute tire ses origines de la dictée négociée (Arabyan, 1989), reformulée par Angoujard (1994), mais elle a pris diverses formes dans le milieu scolaire. Dans le cadre de notre recherche, le déroulement est le suivant : un texte de quelques phrases est dicté aux élèves ; après chaque phrase, ces derniers posent des questions relativement aux doutes orthographiques qui leur viennent, sans aucune autre règle du jeu. L'enseignant s'efforce de rediriger les questions vers la classe tout en proposant des balises qui peuvent guider les élèves vers une procédure de résolution (par ex. : quelle est la classe de ce mot ? Comment peut-on vérifier que c'est un verbe ?). Ainsi, cette pratique a été adaptée au contexte québécois de manière à y intégrer les manipulations de la nouvelle grammaire comme preuves d'analyse (Nadeau et Fisher, 2006, 2013 ; Wilkinson et Nadeau, 2010). À la fin de l'échange, l'enseignant récapitule le raisonnement et valide la graphie correcte.

7La phrase dictée du jour, quant à elle, a été proposée par Cogis (Cogis et Ros, 2003 ; Cogis, 2005) en s'inspirant de l'atelier de négociation graphique de Haas (2002). Son déroulement consiste à dicter une phrase à la classe puis à porter au tableau les différentes graphies que les élèves ont produites pour chacun des mots. L'enseignant anime ensuite une discussion entre les élèves afin de déterminer, pour chaque mot concerné, les graphies à écarter (ou à garder) en justifiant ses choix, et de s'entendre sur l'orthographe qui convient. L'enseignant valide le résultat et, à la fin, les élèves recopient la phrase correctement orthographiée dans leur cahier.

8Malgré leur nom, ces deux activités sont bien éloignées de la dictée traditionnelle à fonction évaluative. Elles permettent aux élèves de verbaliser leurs questionnements ainsi que les procédures qu'ils emploient pour résoudre des problèmes orthographiques, surtout d'ordre grammatical et, ce qui n'est pas négligeable, d'en prendre conscience. Pour les enseignants, il s'agit d'une fenêtre offerte sur les processus et représentations des élèves. C'est un accès dont ils ne disposent pas lorsqu'ils corrigent des exercices, des dictées traditionnelles ou les productions écrites en tant que produit fini, en faisant le décompte des erreurs. Sur le plan théorique, ces deux pratiques apparaissent comme le chainon manquant dans l'acquisition d'une véritable compétence orthographique en production écrite, entre les exercices et la révision de texte. En effet, les exercices, surtout les exercices " à trou ", constituent une activité très éloignée des problèmes réels qu'un scripteur doit résoudre lorsqu'il rédige un texte (Nadeau, 1995 ; Nadeau et Fisher, 2011), puisque le plus souvent ces exercices n'obligent pas l'élève à faire un raisonnement grammatical complet, qu'ils n'exercent ni la discrimination, ni la reconnaissance des contextes dans lesquels il va devoir appliquer la règle en situation d'écriture.

9Dans le cadre de notre recherche, ces deux dictées innovantes ont pris une couleur particulière du fait que leur conduite faisait nécessairement appel aux contenus et aux outils de la grammaire nouvelle. Au début de l'expérimentation, l'emploi du métalangage et le recours aux manipulations étaient présents dans les classes, mais de manière très variable. Des observations indiquent que les enseignants semblent spontanément limiter l'usage du métalangage dans le travail sur la langue (Bain et Canelas-Trevisi, 2007 ; Wilkinson et Nadeau, 2010). Il s'agirait là d'un geste professionnel qui doit être développé consciemment. Par ailleurs, on a de bonnes raisons de penser que le fait pour les élèves d'être exposés au métalangage utilisé par l'enseignant ne suffit pas pour qu'ils l'intériorisent et puissent ensuite s'en servir (Gil Juan, 2010). D'où l'importance de mettre en œuvre des pratiques de classe qui font une place aux interactions et aux discussions entre pairs, lesquelles exigent des mots pour parler de la langue et développer une compréhension commune. Au cours de l'expérimentation, nous avons donc encouragé les enseignants à utiliser la terminologie grammaticale et à faire appel aux manipulations syntaxiques comme preuves d'analyse. Nous verrons plus loin dans quelle mesure cet incitatif s'est reflété dans leur pratique des dictées innovantes.

10Parmi les classes qui ont participé à l'expérimentation au cours de la recherche 4, 15 enseignants et enseignantes du primaire ont été impliqués, dont plusieurs pendant deux années scolaires, pour un total de 26 classes du primaire, provenant de milieux socioéconomiques allant de moyens à défavorisés. La dictée 0 faute ou la phrase dictée du jour y ont été pratiquées d'octobre à mai sur une base le plus souvent hebdomadaire, remplaçant dans plusieurs classes la dictée évaluative de la semaine.

11Nous avons retenu, pour l'analyse des discussions grammaticales présentée dans cet article, onze classes du primaire qui se distinguaient par un certain contraste quant aux progrès réalisés par les élèves entre le prétest et le posttest pour ce qui est de l'accord des mots variables en dictée. Il faut préciser que ce contraste demeure relatif, puisque toutes les classes du primaire, à l'exception d'une, ont progressé au-delà de ce qui peut être considéré comme un progrès normal en orthographe grammaticale, mesuré au cours d'une année. Nous nous appuyons ici sur les résultats de l'enquête de Manesse et Cogis (2007, p. 93) qui donne un aperçu de ce que peut être une progression normale. Dans la dictée Les arbres de 83 mots, donnée en France à plus de 2700 élèves du CM2 à la 3 e, les élèves réussissent en moyenne de 1 à 1,5 accord supplémentaire par année (peu importe l'orthographe lexicale).

5 Le contenu de la dictée-test était adapté à chacun des cycles. Il a été modifié à la 2e année de la (...)

12Pour l'ensemble des 26 classes du primaire où nous avons expérimenté, les résultats quant à la réussite des accords nominaux et verbaux en dictée 5 apparaissent au tableau 1. Rappelons que le 2 e cycle du primaire québécois correspond aux 3 e et 4 e années de scolarité (élèves de 8-10 ans) et le 3 e cycle aux 5 e et 6 e années (élèves de 10-12 ans).

Tableau 1 : Nombre moyen de mots variables réussis en dictée (accords grammaticaux) au prétest et au posttest dans l'ensemble des classes du 2e et du 3e cycle, et progrès

*** différence hautement significative (p > 0.001 ; test T de Student)

13Le progrès moyen de l'ensemble des élèves du cycle dépasse largement, comme on peut le constater, le jalon fourni par l'enquête de Manesse et Cogis (2007) puisqu'il correspond à la réussite d'environ 5 accords de plus au posttest ; dans tous les cas, la différence entre le prétest et le posttest est statistiquement significative (p > 0.001). Il s'agit là de résultats très encourageants pour démontrer les effets positifs des pratiques innovantes sur l'amélioration de l'orthographe des élèves 6. Bien entendu, ces progrès, même significatifs, ne garantissent pas à eux seuls qu'ils sont attribuables à la pratique régulière de l'une ou l'autre dictée innovante, mais la comparaison avec les résultats de Manesse et Cogis (2007) plaide en faveur d'un tel lien. En effet, dans l'enquête française, le grand nombre d'élèves, plus de 500 pour chaque niveau scolaire, permet d'annuler l'effet d'une diversité de pratiques pédagogiques alors que nos 26 classes expérimentales du primaire ont toutes pratiqué la dictée 0 faute ou la phrase dictée du jour sur une base régulière. Une comparaison plus fine des données sur la réussite de l'accord du verbe dans des contextes syntaxiques semblables provenant de la dictée Les arbres et de nos propres dictées-tests a également permis de conclure à des progrès plus importants dans les classes expérimentales québécoises (cf. Nadeau, Fisher et Cogis, 2014).

14Toutefois, l'examen détaillé des résultats amène aussi à constater des différences importantes entre les groupes, comme on le voit au tableau 2 qui comprend les onze classes du primaire que nous allons à partir de maintenant considérer et qui ont été justement retenues pour le contraste qu'elles présentaient quant au progrès des élèves.

Tableau 2 : Nombre moyen de mots variables réussis en dictée (accords grammaticaux) au prétest et au posttest dans des classes du 2e et du 3e cycle, et progrès

* Les classes sont identifiées par une lettre désignant l'enseignant (afin de préserver l'anonymat des sujets, nous optons pour la désignation masculine [enseignant], même si dans les faits notre échantillon comprend un seul enseignant pour dix enseignantes) suivie d'un chiffre indiquant le niveau (ex. 3 e année). Une double lettre permet de reconnaitre les séances de la 2 e année de la recherche. Le nombre d'élèves correspond aux élèves présents à la dictée prétest et posttest.

15Dans ce cas, les progrès vont d'un peu plus de 2 accords supplémentaires réussis en fin d'année jusqu'à près de 16 dans une classe de 3 e année. Il faut remarquer que cette classe (B-3) affichait le plus bas taux de réussite au début de l'année, ce qui n'est guère étonnant pour ce niveau scolaire qui voit l'introduction d'un très grand nombre de connaissances grammaticales. Mais force est de constater qu'au mois de mai cette même classe (B-3) a 7 points d'avance sur l'autre troisième année (A-3) de notre échantillon, et qu'elle affiche le meilleur taux de réussite parmi les six classes du cycle, devançant ainsi les groupes de quatrième année. Ajoutons que cette classe championne se trouvait dans une école au plus bas de l'échelle de défavorisation selon les deux indices du ministère de l'Éducation (MELS) et qu'une majorité de ses élèves n'avaient pas le français comme langue première.

16Ces constats posent donc la question de ce qui peut expliquer aussi bien cette performance que de telles variations. Sans nullement écarter la possibilité que divers facteurs soient en jeu, nous nous arrêterons dans cet article à la manière dont les ressources de la grammaire nouvelle sont utilisées au cours de discussions grammaticales, en considérant l'emploi du métalangage et le recours aux manipulations syntaxiques comme preuves d'analyse. Nous mettrons certains résultats en rapport avec l'importance des progrès réalisés en contrastant les classes à faibles progrès (2 au 2 e cycle et 2 au 3 e cycle) et à forts progrès (4 au 2 e cycle et 3 au 3 e cycle), selon que le progrès est inférieur ou supérieur à 5 mots variables réussis en plus au posttest. Il s'agit en somme de mettre en lumière ce qui peut contribuer à l'effet-maitre, du point de vue de la didactique de la grammaire.

17Un concept n'a pas d'existence sans un mot pour le désigner. En fait, si l'on suit Barth (2002 ; 2013) qui s'est grandement intéressée à la question du sens des apprentissages scolaires, un concept est " une structure qui réunit trois éléments : - le mot qui le désigne ; - les attributs qui l'identifient (la définition) ; une pluralité de cas auxquels les attributs s'appliquent (les exemples). " (2013, p. 22). Dans le domaine de l'enseignement grammatical, le souvenir de pratiques abusives d'étiquetage (sans réflexion et sans compréhension de l'ensemble des attributs qui définissent la notion) a pu engendrer une méfiance à l'égard du métalangage, comme le note aussi Grossmann (1998). Or, il ne viendrait pas à l'idée d'enseigner les mathématiques ou les sciences en évitant les termes qui permettent d'évoquer les réalités et les actions propres à ces domaines. La différence tient sans doute au fait que les réalités grammaticales ne sont pas vues, dans la pensée commune, comme des notions à construire par les apprenants, ce qu'elles sont pourtant. En donnant aux enseignants un accès aux représentations de leurs élèves, la pratique de dictées innovantes remet en question cette idée reçue et favorise tant chez les élèves que chez l'enseignant le développement d'un rapport différent à la langue et au savoir.

18La tendance à éviter, ou du moins à limiter l'emploi du métalangage est aussi liée en grammaire au fait de s'en remettre à une analyse sémantique et à la mention des mots et des marques qui apparaissent dans la phrase. Par exemple si en s'interrogeant sur l'accord de l'adjectif dans les enfants gourmands, il est dit qu'il y a plusieurs enfants, que enfants prend un s et que, par conséquent, gourmands, qui dit comment sont les enfants, doit aussi prendre un s, on constate qu'on a en quelque sorte justifié l'accord de gourmands sans avoir employé le métalangage 7. Or le problème, c'est qu'en procédant ainsi, on demeure dans une phrase particulière sans donner aux élèves la possibilité d'accéder à un niveau de généralité (d'abstraction) dont ils ont besoin pour transférer leurs connaissances en écriture.

19Il existe ainsi des degrés de précision dans la manière de désigner les objets et les phénomènes grammaticaux, à l'instar de ce qui se passe dans la langue courante. Par exemple, toutes ces formules peuvent s'appliquer à un même référent : ce mot / le " ils " / le pronom / le pronom personnel / le pronom de 3 e personne du pluriel. Le degré d'explicitation choisi par le locuteur dépend bien entendu du contexte de l'échange et des besoins qu'il perçoit chez son interlocuteur, et aucune des formules précédentes n'est à proscrire en soi. Nous pensons toutefois qu'un emploi explicite et précis du métalangage dans le travail en grammaire contribue à la " clarté cognitive " 8 et aide les élèves à donner du sens à ces mots pour s'en servir eux-mêmes.

9 Ces distinctions s'appuient sur le travail de M. Huneault (2013) et sont conformes aux choix termin (...)

10 Précisons qu'on ne considère pas comme métalangage les termes en mention comme " le il ", " le s ", (...)

20Le relevé du métalangage utilisé par les enseignants et les élèves au cours des discussions grammaticales inclut cinq grandes catégories 9 : les termes relatifs aux classes de mots (déterminant, verbe, pronom, possessif, classe de mots...), aux relations et fonctions syntaxiques (sujet, groupe du nom, noyau, donneur, reçoit l'accord, s'accorder, etc.), à la terminaison des verbes (n e personne, temps, terminaison, conjuguer, auxiliaire, infinitif...), aux finales dans l'accord du GN (genre, nombre, pluriel, féminin), aux manipulations syntaxiques (encadrer, effacer, remplacer, ajout...) et à une dernière catégorie " autres " (phrase, phrase interrogative...). 10

21Ces termes, employés par l'enseignant et les élèves au cours des discussions suscitées par les pratiques expérimentées, figurent dans différents contextes d'échanges, comme on peut le voir dans les extraits suivants provenant d'une classe de 3 e année où l'on observe une utilisation régulière et précise du métalangage :
- dans une question de l'enseignant : Et c'est quoi, la terminaison de la troisième personne du pluriel ?
- dans une explication d'élève : Pis si le déterminant est au pluriel, le nom aura besoin de quelque chose à la fin.
- dans une récapitulation par l'enseignant : Elle a très bien dit ça. Comme le nom donne l'accord à l'adjectif et que le nom ici est au pluriel, mon adjectif doit être au pluriel. Et bleu au pluriel, c'est avec un s.

22Dans un premier temps, nous avons considéré la totalité du métalangage produit dans la classe par l'enseignant et les élèves au cours des discussions portant sur l'orthographe grammaticale et ce, pour chacune des deux séances enregistrées (début et fin de l'année scolaire). Le taux d'emploi du métalangage est établi par rapport à la durée des discussions grammaticales. Au 2 e cycle, le taux moyen pour l'ensemble des séances observées ici est de 9,8 mots de métalangage par minute de discussion grammaticale alors qu'il est de 11,1 au 3 e cycle. Des différences apparaissent entre les classes réparties selon l'importance des progrès des élèves dans l'accord des mots en dictée, comme le montre le tableau 3.

Tableau 3 : Comparaison du taux de termes de métalangage employés par minute de discussion grammaticale par l'enseignant et les élèves dans des classes contrastées par l'importance des progrès des élèves en dictée

23L'emploi du métalangage est moindre en début d'année, surtout au 2 e cycle, dans les classes à faibles progrès, mais il augmente légèrement en fin d'année. Les classes à progrès plus forts affichent un taux plus élevé d'emploi dès le début de l'année et demeurent à peu près stables dans la séance de mai.

24Si on considère maintenant la part de métalangage qui provient respectivement de l'enseignant et des élèves, la part des élèves ne parait pas liée à l'importance de leurs progrès, mais elle augmente entre le 2 e et le 3 e cycle. Au 2 e cycle, selon la séance, les élèves sont responsables de 24 à 42 % des mots de métalangage employés au cours des discussions grammaticales (31 % en moyenne). Une contribution de 40 % n'est atteinte que dans deux séances sur douze (il s'agit néanmoins de deux classes à forts progrès). Au 3 e cycle, par contre, la part que les élèves prennent dans l'utilisation du métalangage a augmenté pour atteindre 38 % en moyenne. À ce niveau, dans six séances sur neuf 11, la part prise par les élèves dépasse 40 %.

25Les résultats qui précèdent prenaient en compte la totalité de mots de métalangage utilisés dans la classe (enseignant et élèves) au cours des discussions grammaticales. Une deuxième analyse a consisté à considérer chez les enseignants les mots de métalangage différents qui étaient employés dans chacune des séances, mais en tenant compte de leur présence dans plus d'une discussion (MMTL-Diff.+). Autrement dit, nous avons éliminé la redondance interne à chacune des discussions tout en comptabilisant la première apparition d'un terme lorsqu'il revenait dans la discussion d'un autre mot de la phrase 12. Il s'agit ici de comparer le volume de métalangage provenant de l'enseignant, auquel les élèves sont exposés, au répertoire de termes utilisés, et d'obtenir ainsi un indice de la redondance par minute de discussion. Le résultat de cette comparaison pour les classes contrastées de notre échantillon apparait à la figure 1.

26Le taux global de MMTL provenant de l'enseignant par minute de discussion grammaticale est de 5,7 en moyenne dans les classes à progrès plus faibles et de 7,6 dans les classes à progrès plus forts. On peut observer des variations d'une classe à l'autre, mais la tendance est bien que les enseignants du second groupe sont ceux qui utilisent le plus le métalangage grammatical au cours des pratiques de dictées innovantes. La nécessité d'un temps d'appropriation semble aussi confirmé chez les deux enseignants (DD-4 et KK-5) qui dépassent le taux de 9 MMTL / min et qui en étaient à leur deuxième année dans le projet. Ainsi, l'un d'eux est passé de 6,8 MMTL / min lors de la première année du projet à 9,4 en moyenne dans les séances de la deuxième année que nous considérons ici.

27Ces résultats suggèrent que le volume global de métalangage pourrait avoir un effet positif sur l'apprentissage, la fréquence n'étant pas à négliger. Ce que nous désignons par le terme redondance recouvre sans doute des réalités différentes au plan communicatif. On peut néanmoins noter que le rapport chez les enseignants entre les MMTL-Diff.+ et les occurrences totales s'établit à 2,2 en moyenne dans les classes à faibles progrès (étendue de 1,7 à 3,0) et à 2,7 dans les classes à forts progrès (étendue de 1,9 à 4,2). Dans certains cas du moins, on peut penser que le degré de redondance reflète un approfondissement dans l'échange. L'extrait suivant, provenant d'une classe à forts progrès, permet de voir l'emploi répété des mêmes termes par l'enseignante, en même temps que son souci de précision et d'explicitation. Il s'agit d'une séance enregistrée en début d'année et l'échange porte sur le verbe dans la phrase dictée : Les jeunes enfants gourmands mangent...

Ens : [...] Mais " mangent " là, je dois me demander toujours c'est quelle... c'est quelle

Ens : Ah ! je l'ai entendu. Quelle classe de mots ! Ben oui, je dois me demander ça pour savoir si je l'accorde et si je l'accorde, je l'accorde avec quoi. Ok ? Alors, c'est quelle classe de mots, ici, mon mot " mangent " ? É-1

Ens : C'est un verbe. Ah ! Comment le sais-tu ?

É-1 : Parce que c'est une action.

Ens : Ben, certainement. Est-ce qu'il y a une autre façon que tu peux euh vérifier que c'est bel et bien un verbe ? Continue É-1

Ens : Mettre " ne pas " où ?

É-1 : Ben encadrer de " ne pas "

Ens : Encadrer le verbe, le verbe de " ne pas " ?

28Pour ce qui est du taux de MMTL-Diff.+, il apparait assez semblable dans les deux groupes (2,7 vs 3,0 en moyenne), ce qui laisse supposer que les réalités traitées dans les discussions font appel à une variété de termes comparable.

29Le tableau 4 permet d'en apprendre plus long sur cette question de la variété des termes de métalangage utilisés dans ces classes du primaire en considérant les catégories qui nous ont servi dans l'analyse.

30On est d'abord frappé par le parallélisme de la distribution entre l'enseignant et les élèves, ce qui reflète le fait que leurs échanges se construisent l'un sur l'autre et qu'ils partagent un langage commun. Parmi les catégories de MMTL, les termes relatifs aux classes de mots occupent la première place au début comme à la fin du 2 e cycle (avec plus de 35 % des occurrences), et encore à la fin du 3 e cycle (avec 30 %). Cette catégorie contient sans doute plusieurs items, mais son importance peut également être liée à l'application par les enseignants d'une démarche de raisonnement qui consiste d'abord à s'interroger sur la classe grammaticale du mot discuté, pour ensuite déterminer s'il doit être accordé et, si c'est le cas, avec quoi et comment. Du côté de l'élève, comme on l'a vu dans l'extrait présenté plus haut, c'est souvent en réponse à la question de l'enseignant que l'identification de la classe d'un mot sera faite.

Tableau 4 : Distribution des mots de métalangage différents (MMTL-Diff.+) entre les catégories retenues, chez les enseignants et les élèves selon le cycle et le moment de l'année, et indication du nombre moyen de mots discutés dans la séance et du nombre moyen de MMTL-Diff.+

31Conformément au programme, les questions relatives aux accords dans le GN occupent aussi une grande place au 2 e cycle (autour de 30 % et jusqu'à 35 % chez les élèves en mai), bien que la série soit dans ce cas très limitée (genre, nombre, fém./masc., sing./plur.), tandis que la catégorie liée aux terminaisons verbales figure en troisième place et augmente légèrement au 3 e cycle (20 % chez les élèves en mai). Il faut cependant noter que les phrases données en dictée contiennent souvent plus d'un GN (lui-même composé d'un nom et d'expansions) mais un seul verbe, ce qui peut aussi expliquer l'importance de la catégorie finales dans le GN. On peut par contre s'étonner de la représentation limitée dans les deux cycles de la catégorie fonctions syntaxiques qui englobe pourtant de nombreux termes (nom des groupes, accorder, donneur/receveur, sujet, complément, etc.). Cela nous amène à nous demander dans quelle mesure la phrase et son organisation se trouvent prises en considération au cours des discussions grammaticales. La réflexion reste-t-elle centrée sur les relations à l'intérieur du GN et sur la relation sujet-verbe, sans observation des constituants de la phrase ? Des analyses complémentaires sont nécessaires pour éclairer la question, mais un relevé permet de constater que dans les douze séances analysées au 2 e cycle, le terme phrase est utilisé 30 fois (dont 23 fois par les enseignants) et qu'au 3 e cycle, en dix séances, il n'est utilisé que 13 fois (dont 9 fois par les enseignants) - calcul fait, encore ici, en excluant la redondance interne à la discussion de chaque mot. C'est aussi ce que révélait la colonne de la catégorie Autres qui ne contient finalement que ce terme.

32Parmi les autres faits intéressants révélés par ce tableau, on peut noter une représentation plus élevée de la catégorie manipulations chez les enseignants au début du 3 e cycle (suivie dans une certaine mesure par les élèves), qui ne se maintient toutefois pas en mai.

33Finalement si l'on considère la part que les élèves prennent à l'utilisation de ce que nous appelons ici les mots de métalangage différents, on trouve une parité plus grande que précédemment : près de 40 % au 2 e cycle et environ 47 % au 3 e cycle de l'ensemble des MMTL-Diff.+ utilisés dans la classe. Cela indique que les enseignants sont principalement responsables de la redondance interne aux discussions. Ce qui n'est guère étonnant, puisque l'enseignant tend à faire écho aux propos d'un élève, à répéter pour s'assurer que tous ont compris ou, encore, à répéter quand la réponse tarde à venir, etc.

34En somme, il ressort de cet examen du métalangage dans les classes de notre échantillon que le volume d'emploi du métalangage est plus élevé, en moyenne, dans les classes où les élèves ont davantage progressé dans les accords en dictée que dans les classes à plus faibles progrès. Toutefois, dans ces dernières, on observe un certain accroissement du métalangage entre le début et la fin de l'année. On constate également que la proportion des MMTL provenant des élèves au cours des discussions grammaticales augmente entre le 2 e et le 3 e cycle. Du côté des enseignants, la mesure des MMTL-différents suggère un degré de redondance plus élevé dans les classes affichant de forts progrès. L'examen des termes utilisés indique qu'ils relèvent principalement des catégories classe de mots et finales dans le groupe nominal, ce qui est cohérent à la fois avec les indications du programme ministériel et avec la démarche de raisonnement adoptée dans ces pratiques de dictées innovantes. Enfin, on constate un fort parallélisme dans la distribution des catégories de mots de métalangage entre les enseignants et les élèves à chacun des cycles, aussi bien au début qu'à la fin de l'année, ce qui suggère que, dans leurs échanges, l'enseignant et les élèves se suivent.

35Dans la section précédente nous nous sommes arrêtées à l'utilisation que l'enseignant et les élèves faisaient du métalangage grammatical pour évoquer les notions linguistiques impliquées dans les phrases discutées (classes de mots, fonctions, catégories grammaticales) de même que certaines actions liées aux manipulations syntaxiques (encadrer, effacer, etc.). Nous avons justifié l'importance que nous accordions au fait qu'un vocabulaire explicite et précis soit utilisé dans les échanges suscités par des problèmes orthographiques. Nous nous tournons maintenant vers les procédures que la grammaire moderne propose comme outil de résolution de tels problèmes, à savoir les manipulations syntaxiques. Bien que celles-ci fassent souvent appel au métalangage grammatical, ce qui nous intéresse maintenant, c'est la mise en œuvre de ces procédures de vérification au cours des discussions enregistrées dans les classes de l'échantillon.

36Les manipulations syntaxiques constituent un des principaux outils d'analyse de la grammaire rénovée. Elles sont l'équivalent de tests qui permettent, comme le note Boivin (2009, p. 181), " de dégager la structure des phrases et d'établir les propriétés des divers groupes qui la composent ". Au primaire, leur utilité concerne avant tout la reconnaissance des classes de mots et l'identification du groupe sujet et de son noyau, et moins l'organisation ou la structure des phrases. Les quatre opérations qui fondent les manipulations (effacement, ajout, remplacement et déplacement) sont bien présentes dans les grammaires et dans le matériel didactique en usage au Québec. On est cependant loin d'une compréhension juste et uniforme de ce que sont ces manipulations, comme de la place qu'elles devraient occuper dans le travail grammatical et de la manière de s'en servir (Chartrand, Lord et Gauvin, 2010). Plus largement, des travaux montrent que les enseignants comme les élèves éprouvent des difficultés dans l'application des manipulations (Canelas-Trevisi, 1998 ; Grossmann, 1998 ; Boivin, 2009 ; Lord 2012). Comme l'explique Grossmann (1998), le caractère concret des opérations impliquées par les manipulations est trompeur : " on a l'impression qu'elles offrent un accès plus direct au raisonnement grammatical [...]. Or il n'en est rien. Manipuler, c'est la plupart du temps tester une hypothèse. " (p. 96). Toute la question est là, en effet, dans l'écart entre utiliser les manipulations comme de simples " trucs " et y recourir en assumant qu'elles font partie d'une démarche d'analyse scientifique.

37Dans le cadre de notre recherche, les enseignants ont été encouragés à utiliser les manipulations syntaxiques. Un accompagnement a été fourni à l'occasion des échanges de groupe, avec notamment des exemples extraits des séances enregistrées qui favorisaient la réflexion et l'auto-observation chez les enseignants. Nous avons particulièrement insisté sur l'importance de réaliser les trois étapes d'une manipulation syntaxique : la nommer, la faire réaliser, demander un jugement sur son résultat. En effet, une manipulation peut être simplement évoquée (nommée) comme dans l'exemple suivant :

Ens : Pourquoi c'est un GNS ?

É-1 : Parce que " les charmants élèves ", on peut le remplacer par " ils "

Ens : Excellent. Parfait. Donc, on a notre sujet [...]

38Elle peut aussi être exécutée, et généralement nommée, par exemple :

Ens : Y a-t-il un autre moyen de s'assurer qu'on est bien devant un verbe ?

É-1 : Le mettre à un autre temps.

É-1 : " Mes filles étaient parties tôt "

39Mais pour qu'une manipulation soit complète, son résultat doit faire l'objet d'un jugement de grammaticalité, par exemple :

Ens. : Qu'est-ce qu'on a là-dessus pour nous aider à reconnaitre un adjectif ? [...]

É-1 : Tu peux mettre " très " devant.

Ens : On peut mettre " très " devant un adjectif. " Elles sont allées faire du très bénévolat ".

Ens : Ça se dit pas vraiment.

40Voyons donc dans quelle mesure les manipulations syntaxiques ont été utilisées dans les classes de notre échantillon.

41Nous avons comptabilisé les manipulations indépendamment de leur degré de complétude : qu'elles soient simplement nommées, effectuées (réalisées) ou jugées, ou n'importe laquelle de ces combinaisons. Malgré cela, nous pouvons constater que les occurrences de manipulations syntaxiques au cours des discussions grammaticales, dans les classes sélectionnées, sont relativement faibles, surtout en début d'année. Toutefois, une différence nette apparait entre les classes selon l'ampleur des progrès des élèves mesurés par la réussite des accords en dictée, comme le montre le tableau 5.

Tableau 5. Nombre moyen d'occurrences de manipulations syntaxiques dans la séance du début et de la fin de l'année, pour les classes de chacun des cycles, selon l'importance des progrès des élèves, et nombre moyen de mots discutés

42En termes d'occurrences par séance de dictées innovantes, on constate une différence importante en début d'année entre les classes à plus faibles progrès et celles dont les élèves ont davantage progressé dans la dictée-test. Le taux de manipulations ne parait pas dépendre du nombre de mots discutés, ce qui peut se comprendre étant donné que la durée des échanges peut être très variable d'une discussion à l'autre. Il est néanmoins étonnant de constater au 3 e cycle, du côté de classes faibles, un taux de manipulations moyen de 1,5 alors que les discussions grammaticales ont porté sur une dizaine de mots. Cela accentue l'évolution qui apparait en fin d'année avec un nombre moyen de manipulations de 5 pour un nombre moyen de mots discutés du même ordre (5,5 mots).

43Une meilleure mesure de la fréquence des manipulations est celle qui tient compte de la durée des discussions grammaticales. Pour plus de clarté, nous avons projeté les résultats sur dix minutes de discussions grammaticales. Pour l'ensemble des classes du 2 e cycle, le taux d'emploi des manipulations est de 2,5 en octobre et de 2,3 en mai. Au 3 e cycle, il n'est que de 1,7 en octobre mais il augmente à 3,3 à la fin de l'année. La figure 2 détaille ces résultats en tenant compte des progrès plus ou moins importants des élèves.

Figure 2. Taux moyen de manipulations syntaxiques établi pour dix minutes de discussions grammaticales dans les classes contrastées par le progrès en octobre et en mai

44Une nette différence apparait dans l'évolution des deux groupes de classes au cours de l'année. Tandis que les classes à plus faibles progrès augmentent sensiblement le recours aux manipulations syntaxiques (de 2 à 4 fois), les classes qui ont vu leurs élèves progresser de manière importante stabilise ou diminue ce recours. Dans le premier cas, on peut penser que le changement s'est opéré trop tardivement pour produire un effet généralisé sur les élèves. La manière de conduire l'activité dès le début de l'année serait donc un facteur déterminant pour expliquer les progrès des élèves, ce qui pouvait aussi s'observer dans l'emploi du métalangage (cf. Figure 1).

45Pour terminer, examinons la forme que prennent les manipulations dans les échanges entre l'enseignant et les élèves. Nous nous limiterons ici à regarder dans quelle mesure les manipulations sont réalisées de manière à inclure un jugement de grammaticalité sur le résultat. Puisque le fondement même des manipulations syntaxiques est, comme nous le rappelions plus haut, de servir à vérifier des hypothèses, l'évaluation du résultat est essentielle. Or, fréquemment cette étape demeure très largement implicite dans les échanges, comme on peut le voir dans l'extrait suivant qui provient d'une séance enregistrée en mai dans une 5 e année. La phrase dictée est Les gardes royaux étaient ravis d'enfiler leur nouvelle armure...

Ens. : Le groupe sujet. Comment tu le sais que c'est le groupe sujet ça ?

É-1 : Parce que y'a un verbe tout de suite après.

É-1 : Parce que tu peux mettre " c'est... qui "

Ens : " C'est... qui ", on peut l'encadrer par " c'est qui " ou " ce sont qui ". Dans ce cas-ci, qu'est-ce qu'on ferait ?

É-1 : Ce sont les gardes royaux...

Ens : Ce sont les gardes royaux...

Ens : qui étaient ravis d'enfiler leur nouvelle armure.

46C'est l'élève ici qui propose le recours à la manipulation d'encadrement pour délimiter le groupe sujet ; l'enseignante précise de quelle manipulation il s'agit (elle la nomme), et en partage la réalisation avec l'élève, puis l'échange se termine là.

47En revanche dans l'extrait suivant, où il s'agit de la même enseignante, toujours en 5 e année mais à la deuxième année du projet, toutes les étapes de la démarche d'analyse sont explicitement présentes, situation qui peut contribuer à la faire comprendre aux élèves et à les aider à se l'approprier. La discussion concerne l'identification du sujet dans... cette championne aux yeux bleus regarde ses parents... Une élève a mentionné que aux yeux bleus était facultatif.

Ens : Pourquoi elle a dit que ça c'est facultatif ? Si vous étiez tous d'accord. Pourquoi c'est facultatif ? É-1 ?

É-1 : Parce que si on l'efface ça va rien faire pis c'est comme, ça décrit.

Ens : Est-ce qu'on l'essaie ?

Ens : Est-ce qu'on utilise l'effacement ? Lis-le donc É-1.

É-1 : " Complètement découragée, cette championne regarde ses parents dans la foule "

48Cette fois l'enseignante nomme la manipulation, invite un élève à la réaliser et demande un jugement sur le résultat.

49Le tableau 6 révèle des différences notables entre les classes à faibles et à forts progrès pour ce qui est du taux de manipulations dont le résultat est explicitement jugé.

Tableau 6. Taux de manipulations explicitement jugées dans les deux séances de l'année dans des classes contrastées par le progrès des élèves en dictée

50Le pourcentage de manipulations qui sont suivies d'un jugement quant à la phrase ou au syntagme qui en résulte est de 10 points supérieur, pour chacun des cycles, dans les classes dont les élèves ont progressé plus que la moyenne. Non seulement le taux de manipulations par minute de discussion est plus élevé en début d'année dans ces classes à forts progrès (cf. Figure 2), mais le taux de manipulations exécutées et jugées l'est également. Par contre, il est difficile d'expliquer le plus faible taux de manipulations jugées dans les classes du 3 e cycle comparativement au 2 e cycle.

51L'amélioration des compétences orthographiques des élèves passe par un enseignement explicite de la grammaire, enseignement qui doit prendre des formes adaptées à ce que l'on sait aujourd'hui du système linguistique, des processus d'apprentissage et des capacités de conceptualisation des élèves (Nadeau et Fisher, 2006 ; Repères, 2009 ; Brissaud et Cogis, 2011 ; Fontich et Camps, 2013). Parmi les dispositifs que l'on connait aujourd'hui, les dictées innovantes comme la phrase dictée du jour et la dictée 0 faute présentent un grand intérêt en ce sens.

52L'efficacité de ces approches suppose toutefois une réflexion importante sur la manière de les mettre en œuvre dans la classe. Nous pensons pour notre part que les outils de la grammaire moderne, comme le modèle de la phrase de base, le métalangage et les manipulations syntaxiques, doivent y être étroitement associés. Il se dégage des résultats présentés dans cet article, en dépit de leur caractère sommaire, que les classes où les élèves ont le plus progressé sont aussi celles où l'on observe un plus grand volume de métalangage, un recours plus fréquent aux manipulations syntaxiques et un taux plus élevé de manipulations incluant un jugement grammatical sur le résultat. Il s'agit là d'indications qui, combinées à celles émanant d'autres travaux récents, peuvent conduire non seulement à mieux comprendre les potentialités de ces dispositifs innovants, mais surtout à mieux savoir accompagner les enseignants qui les intègrent à leur pratique.

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Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de d...

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The results of a research project conducted in 26 primary school classes show very positive effects of two innovative practices (sentence of the day dictation and no error dictation) on the orthographic competence of students, mainly for silent concord marks in written French.

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vous y trouverez tout sur l'oulipo

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Site officiel de l'Ouvroir de littérature potentielle: présentation, espace des oulipiens, textes en ligne, calendrier des Jeudis, Bibliothèque Oulipienne, contraintes...

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Maryse Brumont: Outils pour produire des écrits extrait 

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Maryse Brumont: Outils pour produire des écrits extrait 

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extrait de l'ouvrage édition Canopé

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Maryse-Brumont OUTILS PRODUIRE ECRITS -Canope

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Plein de pistes pour travailler sur les fables de La Fontaine- genially

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Plein de pistes pour travailler sur les fables de La Fontaine- genially

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Outil interactif...

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Formation Nationale Plan français :16 Activités pour travailler le lexique et la morphologie

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Formation Nationale Plan français :16 Activités pour travailler le lexique et la morphologie

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Formation du 13 nov 2020 - Pascale Colé

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Complément P.Colé-16 activités pour travailler la morphologie

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Formation nationale Plan français Lexique et Morphologie

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Formation nationale Plan français Lexique et Morphologie

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formation formateurs du 13 nov 2020

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Diaporama P. COLE - LEXIQUE ET MORPHOLOGIE Plan français 13 novembre 2020

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Formation Nationale Plan français Vocabulaire M. Cellier

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Formation Nationale Plan français Vocabulaire M. Cellier

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Formation vocabulaire du 16 10 2020

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Formation Départementale Plan français Compréhension et vocabulaire

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Formation Départementale Plan français Compréhension et vocabulaire

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Narramus démarche et focale sur le vocabulaire, F. Marro, CPD83

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1  Plan français compréhension et vocabulaire Narramus

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Diaporama Fluence au cycle 3 Maryse Bianco

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Cinq focales pour aider les formateurs à analyser l'activité d'enseignement - diaporamas sonorisés par Roland Goigoux

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5 focales pour aider les formateurs à analyser l'activité d'enseignement

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5 focales pour aider les formateurs à analyser l'activité d'enseignement

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Diaporama détaillé

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https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc
Débutants ou apprentis professeurs, vous vous interrogez sur le regard que portent les formateurs et les évaluateurs sur votre pratique pédagogique et sur les critères de qualité qui fondent leur jugement.

Formateurs d'enseignants ou aspirants formateurs, vous vous interrogez sur la pertinence du regard que vous portez sur le travail des débutants et des conseils que vous dispensez.

Les 5 focales de Roland Goigoux peuvent vous aider

https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc

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Cinq focales pour analyser l'activité d'enseignement

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https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc Débutants ou apprentis professeurs, vous vous interrogez sur le regard que portent les formateurs et les évaluateurs sur votre pratique pédagogique et sur les critères de qualité qui fondent leur jugement. Formateurs d'enseignants ou aspirants formateurs, vous vous interrogez sur la pertinence du regard que vous portez sur le travail des débutants et des conseils que vous dispensez.

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Ressources en étude de la langue actualisé 2020

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Ressources en étude de la langue actualisé 2020

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Eduscol - nombreux liens en études de la langue C2 et C3

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette rubrique propose des exemples d'activités pour chercher, manipuler, comparer, trier à partir de corpus construits par les professeurs, mais également des activités d'entrainement pour réinvestir les règles de fonctionnement construites au préalable. Ces exemples, non exhaustifs, ont pour objectif de faire réfléchir les élèves sur la langue.

Pour les activités de recherche, le but est bien d'élaborer progressivement, en appui sur des régularités observées, des règles de fonctionnement de la langue. Ces activités spécifiques sont déclinables de la fin du cycle 2 au cycle 4 en fonction des notions travaillées et des propriétés qui servent d'appui au travail de comparaison et de classement.

On trouvera ci-dessous des séances de recherche commentées, des protocoles spécifiques, des règles de fonctionnement construites à partir de ces activités de manipulation et de comparaison. La première séance a été réalisée dans une classe de CE2, la seconde dans une classe de 6 e, mais le principe des activités présentées ici (de classement ou à partir d'un corpus) est transposable à tous les niveaux de l'école et du collège en fonction des notions travaillées et des propriétés mises en avant.

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Ressources d'accompagnement du programme de français aux cycles 2 et 3 - Étude de la langue

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Ressources d'accompagnement du programme de français aux cycles 2 et 3.

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C2 et C3 - Eduscol

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Eduscol

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Un renforcement mutuel - Eduscol

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cycle 3 Eduscol

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A partir du site de l'IFE centre Alain Savary

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Conférence filmée sur l'enseignement de la grammaire

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Conférence filmée sur l'enseignement de la grammaire

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site IH2EF (Inspecteurs)

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État des lieux, continuité pédagogique, accompagnement, constituants de la phrase, chaînes d'accord, morphologie flexionnelle, etc. Que l'on soit inspecteur du 1er degré, professeur, formateur ; quel que soit le contexte - à distance ou en présence - l'enseignement de la grammaire aux cycles 2 et 3 demande une approche systémique de l'étude de la langue en lien avec le "lire et écrire". Pour y répondre, cette émission combine apports didactiques, démarches pédagogiques et préconisations. Les ressources évoquées permettent de poursuivre la réflexion sur l'étude de la langue.

Produite en lien avec l'IGÉSR et la DGESCO, cette vidéo a été réalisée dans les conditions particulières du confinement, au mois de mars 2020.

Chef du bureau des écoles à la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco)

Maître de conférences de linguistique française à l'UFR de langue française de Sorbonne-Université

Maître de conférences de linguistique française à l'UFR de langue française de Sorbonne-Université

Inspecteur général de l'éducation, du sport de de la recherche, mission enseignement primaire

Ingénieure de formation à l'IH2EF

Formations

Ressources

Actualités

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Enseigner la grammaire aux cycles 2 et 3

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État des lieux, continuité pédagogique, accompagnement, constituants de la phrase, chaînes d'accord, morphologie flexionnelle, etc. Que l'on soit inspecteur du 1er degré, professeur, formateur ; quel que soit le contexte - à distance ou en présence - l'enseignement de la grammaire aux cycles 2 et 3 demande une approche systémique de l'étude de la langue en lien avec le "lire et écrire".

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Formation lecture Ecriture et boîte à outils

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Formation lecture Ecriture et boîte à outils

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site de l'IFE - Centre Alain Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dernière publication :Relations école-familles de la maternelle au lycée
Analyses, ressources et outils

(PDF - 26,6 Mo - 84 pages)Vidéos : Les grands témoins du centre
Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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Dernière publication : Relations école-familles de la maternelle au lycée Analyses, ressources et outils (PDF - 26,6 Mo - 84 pages) Vidéos : Les grands témoins du centre Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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document accompagnement eduscol avec nombreux exemples

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Participez au Concours national "Fête des fables, faites des fables" Cycle 3 et 4

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Participez au Concours national "Fête des fables, faites des fables" Cycle 3 et 4

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Année 2021 : 4ème centenaire de la naissance de La Fontaire!

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Opération « Un livre pour les vacances »

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Action emblématique de la mobilisation en faveur du livre et de la lecture, l’opération « Un livre pour les vacances » permet à tous les écoliers de CM2 de quitter l’école primaire avec un recueil des Fables de La Fontaine à lire pendant l’été.

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Diaporama Fluence en CE2 CPC Thonon les bains

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Diaporama Fluence en CE2 CPC Thonon les bains

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Des éléments de comparaison du mouvement occulaire d'un lecteur rapide et d'un lecteur lent: intéressant!

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FLUENCE: BD d'une séance en un clin d'oeil

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FLUENCE: BD d'une séance en un clin d'oeil

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comment mener une séance de fluence pas à pas - document Edition La Cigale

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Document eduscol : Fluence et compréhension

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Document eduscol : Fluence et compréhension

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Travailler la fluence, scores attendus

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Les controverses de Descartes: pourquoi apprendre à lire et à écrire? sessions 2020

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Les controverses de Descartes: pourquoi apprendre à lire et à écrire? sessions 2020

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Retrouver toutes les interventions des chercheurs du 18 novembre 2020

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2020 – Alain BENTOLILA – Lire et écrire au XXIe siècle pour résister

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Dossier complet apprendre à lire et écrire - Site IFE

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Dossier complet apprendre à lire et écrire - Site IFE

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vidéos à analyser, gestes professionnels, texte d'Ouzoulias - REP

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Durant les dernières années, André Ouzoulias, formateur durant deux décennies à l'IUFM de Versailles, a piloté une recherche-action mise en œuvre notamment dans la circonscription des Mureaux (78) sous la houlette de Sylvie Amador, IEN. Plusieurs principes sont mis en œuvre, qui structurent le travail collectif des enseignants- une pratique intense et régulière de l'écriture de textes, dès la GS. Tous les jours, les élèves écrivent des textes courts, à partir de structures existantes, pour permettre d'aborder de front, dans les mêmes séances, l'apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.

Les élèves sont invités à ne pas inventer l'orthographe des mots et à utiliser des outils spécifiques : glossaires illustrés, textes-référence, puis, au CE1, dictionnaires pour écrire. L'enseignant est en appui à la recherche.

Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c'est le maitre qui corrige les premiers jets des élèves. Mais souvent, dès la fin du CP, il n'y a pas besoin d'un second jet pour améliorer l'orthographe.

Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l'enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes, imprimés ou corrigés, des occurrences des variations orthographiques en question et de construire des listes analogiques (exemple au début du CP, les occurrences de ET / EST). Les élèves sont invités ensuite à se référer à ces listes pour déterminer si le mot qu'ils doivent écrire, par exemple pour " son crayon [e] tout petit ", c'est ET ou EST. Avant toute théorisation (formulation d'une règle), il favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l'intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d'observation de la langue qui complètent, en situation d'écriture, les outils évoqués au point 2. L'apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et " il y retourne " immédiatement.

Ce n'est que lorsque les enfants ont intériorisé ce savoir-faire au cours des activités banales d'écriture que l'enseignant propose, plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente. La théorisation n'est pas au départ de l'apprentissage, elle le " couronne " (elle lui donne en même temps une assise logique et une valeur institutionnelle). Mais si des enfants comprennent mal cette notion, le savoir-faire reste intact. Bien sûr, ceux-ci seront sollicités plus tard à nouveau pour comprendre cette notion.

Pour aller plus loin le texte d'André Ouzoulias "faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale" (4p.) Les films et les entretiens que nous vous proposons ici sont des reportages issus de séances "ordinaires" mises en œuvre dans les classes. Merci aux enseignants et à Sylvie Amador de nous avoir ouvert leur porte pour nous permettre de construire ces ressources pour la formation.
En maternelle (17 min) :
en maternelle
En CP (15 min):

En CE1 (18 min) :

En CE2 (10 min) :

Interview d'une enseignante (5min)
enseignante
Interview du directeur et de l'IEN (11 min) :
directeur IEN

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Apprendre à lire et écrire en education prioritaire

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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans un réseau d'Education Prioritaire aux Mureaux, dans le cadre d'un projet "Lire Ecrire" piloté par la circonscription et accompagné par André Ouzoulias. Six vidéos vous sont proposées ici, pour discuter en formation cette question du lire-écrire...

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Cinq focales pour concevoir et analyser les pratiques d'enseignement 

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Cinq focales pour concevoir et analyser les pratiques d'enseignement 

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Ressources complément pour les 5 focales -Goigoux

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focale explicitation: que faut il expliciter - complément cinq focales Goigoux

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Les cinq focale pour concevoir et analyser les pratiques d'enseignement

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Les cinq focale pour concevoir et analyser les pratiques d'enseignement

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Outils d'analyse de l'enseignement - Goigoux

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Auditor auditrix : un outil de compréhension au CP

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Auditor auditrix : un outil de compréhension au CP

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Créé par trois enseignantes surnuméraire à partir des outils didactiques de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe sur la compréhension

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La réalisation de Auditor, auditrix illustre les mutations professionnelles en cours par les recours aux nouvelles technologies, mais aussi du fait de l'inscription des enseignants dans des collectifs informels. Ces nouveaux espaces de travail sont nourris par des dispositifs comme plus de maitres que de classe, ou par la diffusion des recherches en cours (par exemple le travail de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe autour des outils d'apprentissage du lire-écrire-comprendre).

Voir l'article "Auditor, auditrix, un point sur la compréhension de textes au CP" sur le site de Julie Meunier
Comment avez-vous été amenées à vous lancer dans ce projet à trois et à distance ?

Charlotte Bruno : Je fais partie de la première génération qui a grandi avec un ordinateur dans la maison depuis l'enfance, et qui se tourne vers le net aussi naturellement que vers les livres. C'est donc tout naturellement que, très tôt dans ma carrière, je me suis lancée dans l'aventure du partage de mes modestes ressources sur un blog. J'ai ainsi pu entrer dans la Communauté des Profs Blogueurs (CPB). Nous avons un forum privé, sur lequel nous partageons nos astuces sur le blogging, nos réflexions sur nos pratiques, et d'autres choses plus personnelles parfois. Forcément, après des années à échanger sur le forum, via nos blogs respectifs ou sur Twitter, des liens plus étroits se créent. C'est troublant, avec le recul, d'avoir des affinités si particulières avec des personnes que l'on n'a jamais rencontrées physiquement. C'est ce qui s'est passé avec Julie et Delphine.

Delphine Imeneuraët : Au début de l'été, j'ai posté sur mon blog un article présentant mes chantiers de l'été. J'y présentais mon envie de réaliser un Lectorino et Lectorinette à destination des CP. Charlotte m'a dit avoir la même envie. Quelques jours après j'ai envoyé à Julie et Charlotte une ébauche de travail pour avis et plus de 200 mails après nous diffusions Auditor et Auditrix : nombreux échanges, réflexions, remarques conseils, ce travail a réellement été conçu à 6 mains... La distance n'a pas été un frein à notre collaboration. Peut-être un petit manque malgré tout, une fois le travail terminé : celui de ne pas pouvoir se faire une bise et trinquer ensemble !

Julie Meunier : Avec Charlotte et Delphine, nous avons des " atomes pédagogiques crochus " depuis toujours, et nos centres d'intérêt se sont encore rapprochés avec cette même mission de M+ que l'on partage. On travaille donc sur les mêmes domaines, avec tous les niveaux de classe, et avec des problématiques assez similaires. Nos articles se répondent parfois, le travail de l'une alimente la réflexion et la créativité des autres. Parfois, et de plus en plus, ce sont les questionnements soulevés par l'une qui donnent lieu à la recherche et à la discussion. Comme dans une équipe d'école finalement, mais à distance.

Comment avez-vous choisi la thématique de ce travail ? À quels besoins cela correspondait-il ?

Charlotte : Durant l'année scolaire 2014-2015, ma première année en tant que PDM, mes collègues de CE2 et moi décidons d'organiser un module d'approfondissement des compétences en lecture - écriture (MACLE). Les CPC nous proposent de construire ce MACLE autour de Lectorino Lectorinette de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, afin que nous découvrions la méthode. Durant ce MACLE j'ai une révélation : c'est exactement ce qu'il faut faire, ce que je veux faire, cette méthode me convient parfaitement. Avec mes collègues, nous la poursuivons au-delà du MACLE jusqu'à la fin de l'année. Entre temps, mes collègues de CM se lancent elles aussi dans Lector Lectrix. L'année scolaire suivante, je souhaite également l'introduire au CE1, mais je trouve le niveau trop élevé pour mes élèves. Je me lance alors dans la construction de modules, en respectant les grands principes de la méthode, en gardant l'esprit de Lectorino Lectorinette. Ce travail m'a passionnée et je n'ai pas vu les heures passer. Puis j'ai testé mes séances sur mes élèves de CE1. Ça a très bien fonctionné, ils ont eu l'air d'apprécier autant que moi ces séances, et ils ont progressé. J'ai publié ce travail sur mon blog sous le nom de " Mini-Lectorino ". En juin dernier, je décide que mon chantier de l'été sera la construction d'un " Mini-Mini-Lectorino " pour mes futurs CP. C'est le seul niveau de mon école qui est " épargné " par la pédagogie Cèbe/Goigoux, et il faut que cela change !

Dephine : Pour ma part, j'ai mené en 2014-2015, un travail avec les CE2 de ma classe de CP/CE2 sur l'acquisition de stratégies de lecture grâce à Lectorino et Lectorinette. Déjà la question de l'enseignement de la compréhension en CP était une interrogation, n'utilisant pas de méthode de lecture, je faisais un travail sur ces compétences sans réellement m'être intéressée à la manière de les enseigner. L'an dernier, j'ai poursuivi le travail autour de Lectorino et Lectorinette en tant que PDM avec un groupe de CE2/CM1 faibles lecteurs dans le cadre de mes interventions en Cycle 3. J'ai également utilisé le mini-lectorino et lectorinette réalisé par Charlotte avec les deux classes de CE1. Mais je regrettais l'absence d'outils en CP, utilisant plusieurs outils différents. Les stratégies n'étaient pas explicitées et je ne parvenais pas à le faire suffisamment. Ma pratique semblait à revoir. Mes collègues de CP étaient également en recherche d'un outil pour travailler les stratégies de compréhension, étant même un peu " jalouses " de ne pas avoir " leur " Lectorino et Lectorinette. J'ai donc décidé de me pencher sur la question vite épaulée par Charlotte et Julie.

Julie : J'ajouterai que l'étude Lire-Écrire a mis en évidence ce que l'on pouvait présumer : l'enseignement de la compréhension n'est pas suffisamment et pas " efficacement " traité au CP. Les nouveaux programmes insistent sur un travail de la compréhension de textes entendus, décroché du travail de lecture autonome en CP tant que nécessaire. Notre travail de maitre supplémentaire nous offre de travailler avec tous les niveaux, et de percevoir les creux qui peuvent exister dans l'enseignement, les liens existants ou à créer entre ces niveaux.

Comment avez-vous élaboré votre document ?

Delphine : En juin dernier, pour répondre une des problématiques du nouveau projet d'école, j'ai fait des recherches concernant le langage oral. Très vite, j'en suis arrivée à m'intéresser à la question de la compréhension de textes entendus. J'ai posté sur mon blog un article regroupant des compétences fines dans ce domaine. Première pierre à notre édifice puisque des échanges sont nés avec Julie.

Julie : Nous avons eu des discussions à ce sujet, cherchant à " affiner le grain ". J'ai retrouvé ces premiers échanges sous les articles de Delphine : " Travailler la chronologie du texte" et " La compréhension orale". D'autres échanges ont eu lieu entre nous trois sur cette première question.

Charlotte : Après avoir listé les stratégies et les compétences qu'il nous paraissait important de travailler et construit une progression, chacune d'entre nous a conçu un module, selon ses envies. J'affectionne particulièrement le travail sur les images mentales, Delphine avait déjà entamé une réflexion concernant un module sur les personnages, quand à Julie, elle n'avait au départ qu'un rôle de " conseillère ", mais a finalement décidé de concevoir un module sur les émotions.

Julie : Je ne pensais pas concevoir de module puisque je savais que je n'en aurais pas l'utilité, mais j'ai commencé à écrire ce qui me semblait important de garder en tête lors de la conception et la mise en œuvre de séquences de compréhension, selon mes connaissances et mon expérience. C'est ce qui correspond à mon article : " Auditor, auditrix, un point sur la compréhension de textes au CP". Je pensais en rester là, mais je me suis prise au jeu et ai eu envie de m'essayer à la conception d'un module, pour voir si j'arrivais à passer du " cahier des charges " à la conception. Ensuite, nous avons sans cesse échangé sur notre travail, pour l'harmoniser, mais aussi critiquer ce qui avait déjà été fait, repérer les imprécisions, apporter des idées de mise en œuvre ou de supports, et s'encourager, aussi, car on manquait de points de repère... beaucoup de convictions, mais aucune certitude ! Ce qui a été compliqué également, c'est le dosage d'explicitation à fournir aux lecteurs, pour être sure qu'ils saisissent les enjeux de l'apprentissage, de telle ou telle tâche demandée aux élèves, sans les noyer sous les détails ou les évidences.

Charlotte : Dès que nous terminions quelque chose, nous nous l'envoyions, les autres relisaient, commentaient, proposaient des améliorations. Les regards extérieurs " à froid " sont précieux lorsque l'on passe des heures le nez sur un projet. Il m'est arrivé de tomber dans une impasse, et Julie m'a aidée à trouver la solution, qui était sous mon nez.

Vous citez le travail de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux. Que vous apporte ce type d'ouvrages ?

Delphine : J'ai découvert les travaux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux sur votre site, que je lis régulièrement depuis la préparation du CAFIPEMF et de manière encore plus assidue depuis que je suis PDM. La vidéo de Sylvie Cèbe concernant l'enseignement de la compréhension a été à l'origine de notre travail. L'article récent sur l'enseignement explicite a également éclairé ma pratique.

Julie : C'est important de comprendre sur quoi repose une démarche, quels sont ses fondements, ses " cautions ", ses implications pour pouvoir la mettre en œuvre correctement et réellement se l'approprier. Lectorino sans son introduction serait beaucoup moins intéressant. Le document repose sur un socle théorique solide et explicité aux utilisateurs, une approche didactique bien particulière, et des propositions pédagogiques. Les activités du maitre sont extrêmement guidées et leur mise en œuvre permet une prise de conscience qui induit finalement une transposition. Cet outil rend donc possible de transformer sa pratique dans le domaine particulier de la lecture, mais également dans les autres domaines. Cette transposition est vraie pour les pratiques des maitres, mais aussi pour les compétences, le rapport au savoir et l'attitude des élèves je trouve. Ce type d'ouvrage est assez rare malheureusement. Le plus souvent, les ouvrages proposés aux enseignants sont soit uniquement théoriques, ou avec une description de l'activité assez vague, soit à l'inverse une suite de séquences directement applicables en classe. Sans la mise en évidence et l'explicitation des appuis théoriques qui ont prévalus à la proposition, le risque est que l'utilisateur se fabrique ses propres règles et passe à côté de certaines choses importantes, qu'il juxtapose des pratiques contradictoires, voire aille à l'encontre de ce qu'a envisagé le concepteur. Je l'ai souvent fait en tant qu'enseignante, le fait sans doute encore maintenant, mais je m'en suis surtout rendu compte avec certains retours d'utilisateurs sur les propositions que je pouvais faire sur mon blog. Depuis quelques années je documente beaucoup plus mes articles pour ça.

Quelles sont vos pratiques en matière de formation et d'auto-formation ?

Charlotte : Je me considère encore un peu comme une débutante dans le métier, alors pour moi, chaque journée de classe est déjà formative ! Je passe énormément de temps sur le net. Sur les blogs enseignants qui proposent des ressources, mais aussi des réflexions pédagogiques, et sur des sites plus institutionnels, comme celui de l'Inistitut français d'éducation (IFE) sur lequel je passe un temps fou depuis que je suis PDM. Je regarde les vidéos des conférences, je lis les articles. Je lis aussi quelques livres de pédagogie (Ouzoulias, Montessori...). En dehors de nos heures de formation continue obligatoire, je n'ai pour l'instant participé qu'à une formation de deux 2 h sur les serious games proposée par Canopé, et j'envisage de me rendre à Lyon fin septembre pour la formation PDM de l'IFE. Je n'ai pas encore sauté le pas de m'inscrire à un MOOC, mais ça ne saurait tarder !

Delphine : J'ai la chance, en tant que PDM, de bénéficier de temps de formation réguliers durant l'année. Mais ayant préparé le CAFIPEMF j'ai pris l'habitude de lire. C'est ce que l'on attend d'un PEMF. De plus, l'un des objectifs du poste PDM est de faire évoluer les pratiques enseignantes. Pour que cela soit possible, il faut, à mon sens, accorder du temps à la lecture de didactique et de recherches innovantes. C'est une des missions qui m'ont été confiées lors du recrutement. Et le temps de préparation/correction moindre laisse la possibilité de faire ce travail de lecture et d'échanges avec les collègues sur ce qui a été découvert. Mais au-delà de ces 3 années en tant que PDM, je considère la formation/auto-formation comme une base de notre métier. Les lectures nourrissent notre pratique, nous aident à faire progresser les élèves, nous donnent à modifier nos pratiques, nos postures.

Julie : Je m'auto-forme beaucoup, d'une manière très désorganisée le plus souvent, en butinant, guidée par l'intérêt pour tel ou tel sujet, ou par la nécessité de travailler un point précis. Je me co-forme au contact de mes collègues ; le poste de maitre supplémentaire est une magnifique opportunité de découvrir d'autres manières d'enseigner et de se remettre en question, mais aussi de tirer des ficelles que l'on n'aurait même pas envisagées seul. Les collègues " virtuels " permettent aussi ça, mais il est rare que les échanges et débats puissent être aussi poussés à distance. Je bénéficie des formations institutionnelles, même si j'ai souvent le sentiment qu'il " manque un truc ", l'étincelle qui va déclencher la vraie réflexion, puis l'action. J'ai souvent profité de formations syndicales, sur des objets didactiques, pédagogiques, ou des questions de métier, qui m'ont apporté autant en connaissance qu'en réflexion. J'ai également participé à quelques sessions de stages au centre Alain-Savary (PMQC x2, Lire Ecrire). Elles m'ont permis d'aborder des sujets avec une diversité d'approches et de points de vue, tant du côté des stagiaires que des intervenants. Ces stages m'ont également permis de découvrir des domaines de recherche que je ne connaissais pas, en bénéficiant des apports directs de chercheurs et en pouvant échanger avec eux.

Auditor, auditrix n'a pas été testé en classe. Charlotte, Delphine et Julie sont intéressées par les retours que voudront bien leur envoyer les enseignants qui l'utiliseraient via leur blog. Et pourquoi pas, dans l'année, une rencontre au centre Alain-Savary pour discuter avec elles...

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"Auditor, auditrix", produit d'un collectif de travail de profs blogueuses

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Charlotte Bruno, Julie Meunier, Delphine Imeneuraët alias Teacher Charlotte, P'titeJulie et Delfynus sont trois enseignantes Plus-de-maitres-que-de-classes (PDMQDC) et blogueuses. Elles ont conçu à trois et mis en ligne une ressource " Auditor, Auditrix " pour travailler la compréhension de textes lus par l'adulte au CP.

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Compréhension en CE1 à la manière de Lectorino-lectorinette

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Compréhension en CE1 à la manière de Lectorino-lectorinette

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Enseignement explicite des stratégies de compréhension

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C'est un gros gros projet que je vous présente ici.

L'année dernière, lors d'un MACLE CE2, j'ai découvert l'excellent Lectorino&Lectorinette, de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe. J'ai adoré cette méthode, et j'ai continué à l'utiliser bien après le MACLE.

Cette année, je dois m'occuper de la lecture compréhension avec deux groupes de CE1. Problème: je ne peux pas utiliser Lectorino&Lectorinette, car sinon je coupe l'herbe sous le pied de mes collègues de CE2 pour l'année prochaine.
La mort dans l'âme, je me fais une raison... Mais pas bien longtemps! Je veux mon Lectorino, je l'aurai!
Qu'à cela ne tienne, j'ai entrepris de me créer un "Mini Lectorino" pour mes CE1. Cela représente des heures de boulot, mais j'ai A-DO-RE! C'est très intéressant à construire!

Je partage donc aujourd'hui avec vous ce projet.
Vous retrouverez ici l'introduction du dossier enseignant, les affiches des stratégies, et les documents élèves à photocopier, pour chaque module.

Je vous invite avant toute chose, si vous ne connaissez pas déjà, à lire la préface de Lectorino&Lectorinette de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, extrêmement intéressante et éclairante sur la démarche. Elle est téléchargeable gratuitement ICI (sous le nom de Sommaire et Présentation).

Les affiches des stratégies

La page de garde pour les élèves et le support pour coller les stratégies au fur et à mesure

NOUVEAU ! Les stratégies en version "leçons à manipuler" !

Le module 1: Ma maitresse est une ogresse

Les stratégies de compréhension travaillées:

Je cherche ce que ressentent les personnages.

J'essaie de comprendre les réactions des personnages.

Je me fais le film de l'histoire dans ma tête (images mentales).

Je fais des pauses et j'essaie d'imaginer la suite de l'histoire.

OU Le module 1 bis: Surtout, n'ouvre pas la porte! (exactement même stratégies travaillées que module 1):

Les stratégies de compréhension travaillées:

Je me fais le film de l'histoire dans ma tête (images mentales).

J'essaie de deviner ce que l'auteur ne me dit pas, en cherchant des indices dans le texte.

Je n'oublie pas de " lire " les illustrations, il y a aussi des indices importants.

Parfois, la fin de l'histoire est surprenante. Il faut alors refaire le film de l'histoire dans sa tête.

OU Le module 2 bis: Le Noël de Maitre Belloni fait par ma coupine Maliluno!!!

L'évaluation suite aux modules 1 et 2: ICI.

Le module 3: Le déjeuner des loups

Les stratégies de compréhension travaillées:

Je me fais le film de l'histoire dans ma tête (images mentales).

J'essaie de deviner ce que l'auteur ne me dit pas, en cherchant des indices dans le texte.

Je n'oublie pas de " lire " les illustrations, il y a aussi des indices importants.

Parfois, la fin de l'histoire est surprenante. Il faut alors refaire le film de l'histoire dans sa tête.

Quand le personnages n'est pas nommé, je vérifie que j'ai bien compris de qui il s'agit.

Dans les dialogues, je vérifie que j'ai bien compris qui parle.

Le module 4: La première lettre, proposé par !

Une grille et des critères lexicaux pour évaluer vos élèves à l'oral pendant les séances par ICI!

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Stratégies de compréhension de lecture: des modules à la manière de Lectorino&Lectorinette pour les CE1!

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C'est un gros gros projet que je vous présente ici. L'année dernière, lors d'un MACLE CE2, j'ai découvert l'excellent Lectorino&Lecto...

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Stratégies de compréhension en lecture - Fiche synthèse Canada

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Stratégies de compréhension en lecture - Fiche synthèse Canada

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Enseignement explicite de la compréhension Maryse Bianco

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Enseignement explicite de la compréhension Maryse Bianco

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Un enseignement explicite des stratégies de compréhension.

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Fiches interactives de poésie

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Les principes du projet Mon Année en Poésie

Descriptif du projet et objectifs

Aucune inscription n'est demandée ! C'est un projet totalement libre qui s'adresse à toutes les classes du CP au CM2

Il s'agit de créer une anthologie de poèmes à partir des fiches interactives dynamiques et
amusantes chaque semaine tout au long de l'année scolaire (une par niveau, par semaine).
Il suffit de cliquer en bas de cette page pour accéder aux nouvelles fiches hebdomadaires.

Vous utilisez les fiches à votre rythme, aucun retour n'est obligatoire.
Il ne s'agit pas d'apprendre par cœur les poèmes mais d'utiliser les liens proposés sur les fiches
pour développer l'enrichissement lexical et culturel des élèves de manière ludique.

Utilisation des fiches

Téléchargez les fiches
Les fiches sont au format PDF cliquables : les élèves s'amusent à cliquer sur les petites icônes présentes sur la fiche pour découvrir les ressources proposées.
Chaque icône renvoie vers un lien vidéo, fichier PDF, sonore, texte ou même parfois vers deslearning apps.

Une partie lignée est réservée à l'élève pour qu'il puisse y laisser la trace écrite de son choix (dessins, mots, phrases...) une fois la fiche imprimée.

Vous pouvez utiliser les fiches sur tablettes, smartphone, PC et/ou les imprimer pour créer un livret pour chaque élève qu'il pourra emporter chez lui.

CM2 La Cigale et la fourmi, Jean de La Fontaine vous font tourner la tête avec leurs multiples facettes :

CM1 Le Lion et le rat, Jean de La Fontaine vous proposent un rallye lecture à qui voudra :

CE2 La poule au œufs d'or, Jean de La Fontaine nous livre ses trésors :

CE1 Yvon Danet, L'éléphant raciste nous fait voyager :

CP Yvon Danet, L'écureuil peu soigneux, nous explique son milieu :

Amusez vous bien !
Poétiquement votre,
estelle.sireuil@ac-poitiers.fr

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Mon Année en Poésie - Une anthologie clics en main !

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Descriptif du projet et objectifs Aucune inscription n'est demandée ! C'est un projet totalement libre qui s'adresse à toutes les classes du CP au CM2 Il s'agit de créer une anthologie de poèmes à partir des fiches interactives dynamiques et amusantes chaque semaine tout au long de l'année scolaire (une par niveau, par semaine).

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Centre national de la poésie, printemps des poètes

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Ressources en ligne

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Revues, sites, blogs, ouvrages, associations et contenus audiovisuels, retrouvez les ressources poétiques disponibles en ligne.

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Les ouvrages & articles

Les dossiers

Une petite bibliographie idéale (Lecture jeunesse n°115)

Projet poésie par Séverine Lacourthade et Yvanne Chenouf, Les Actes de lecture n°155 et 116, 2011.

"Projet poésie"

"Une petite bibliographie idéale"

Les revues

Cairns, éditée par les Éditions de la Pointe Sarène.
Paraît en début d'année scolaire et en janvier. Une de ses ambitions est de permettre au poème d'entrer dans les classes (maternelle, primaire, collège...) ; d'y être présent ! Simplement. Des poèmes inédits ou non. Des poètes contemporains. Un outil de langue, un outil de formation à la poésie, de découverte !

Sites Internet

Sur le site du Ministère de l'Éducation nationale : Présentation du Printemps des Poètes et de l'édition annuelle ; Liste de lectures pour les collégiens présentant des recueils de poésie.

Vidéos

" Nécessité de la Poésie ", conférence en ligne de Jean-Pierre Siméon.
" Le Maki mococo ", autour des Animaux de personne de Jacques Roubaud : un film réalisé par Jean-Christophe Ribot sur une idée d'Yvanne Chenouf.

Ciné Poème

Ciné Poème : un DVD de 21 courts métrages créatifs accompagnés de pistes pédagogiques, produit par le Festival Ciné Poème & le Réseau Canopé.

En sortant de l'école

En sortant de l'école, une collection de courts-métrages dédiée aux grands poètes du XX e siècle : Desnos, Prévert, Apollinaire, Éluard...
Une production Tant mieux prod ; diffusion sur France 3 pendant le Printemps des Poètes et au-delà, lors du rendez-vous matinal jeunesse Ludo.

En librairie, lebeau-livre-DVD, édité chez Thierry Magnier, reprenant les 4 saisons de la série En sortant de l'école.

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Une petite bibliographie idéale (Lecture jeunesse n°115) Projet poésie par Séverine Lacourthade et Yvanne Chenouf, Les Actes de lecture n°155 et 116, 2011. "Projet poésie" "Une petite bibliographie idéale" Cairns , éditée par les Éditions de la Pointe Sarène. Paraît en début d'année scolaire et en janvier.

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Le printemps des poètes 2020-2021 : le thème du désir

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Le printemps des poètes 2020-2021 : le thème du désir

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Portofolio de poèmes sur le désir

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dire, lire, écrire de la poésie avec ses élèves

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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diaporama de présentation dans une classe

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écrire des Haikus avec des classes de CM2/6ème

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Écrire, publier, communiquer sur un réseau social scolaire dans le cadre de (...) - Site Lettres

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Cette activité, présentée sous forme de trois vidéos par Bruno Himbert, professeur de français au collège de Cuisery (71) a été conçue avec l’appui de (...)

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Jeux d'écriture poétique

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(Retrouvez Chaque semaine les jeux oulipiens sur le site des Sabirateurs, page des liens!)
JEU 1 "Grand Couïc"JEU 2 "Mozin"JEU 3 "Pari dans la bouteille"

JEU 4 "Lipogramme"JEU 5 "Un aphorisme peut en cacher un autre"

Après avoir bien ri du malheureux texte original, le jeu peut commencer, on récupère un morceau qui ne saigne pas trop, on cautérise et on complète un peu comme on veut.

Texte complet :

"Lavez le doute et la prudence au pas de l'action,
lavez le doute et la décence au champ de la vision. Lavez
ô Pluies : la taie sur l'oeil de l'homme de bien, sur l'oeil de
l'homme bien-pensant; lavez la taie sur l'oeil de l'homme
de bon goût, sur l'oeil de l'homme de bon ton; la taie de
l'homme de mérite, la taie de l'homme de talent; lavez
l'écaille sur l'oeil du Maître et du Mécène, sur l'oeil du
Juste et du Notable... Sur l'oeil des hommes qualifiés pour
la prudence et la décence" St-John Perse, Exil, Pluies, VII.

Après passage du Grand couic :

Complétion : (On peut rajouter des contraintes si on veut) Genre : Grand couïc à complétion par effet miroir en double inversion et remplissage par la droite d'Alexandrie : ( On va se marrer... ) Ca donne un truc genre :

"Lu sur le plafond des toilettes d'une amie de joie, du côté d'Alexandrie justement, que le fard luise à sa paupière"

A donne : Pérégrinations d'un jeune journaliste dans une soirée de gala du festival de Cannes ou : " Déambulations mondaines en mots choisis. "

- Ca, pour un plan gratiné, c'était un plan gratiné !
Le rédac'chef du " réverbère " m'avait fait parvenir l'invitation officielle dix bonnes minutes avant le début de la réception, avec obligation expresse d'en ramener un papier sensationnel.
Sans quoi, avait-il cru bon d'ajouter, je me verrais suspendre définitivement de mes fonctions et serais renvoyé à la pige aux faits-divers.
J'adorais ce boulot et d'ailleurs c'était mon métier.
Déjà deux heures que j'errais, parfaitement incognito et désespérément bredouille, dans le grand salon en pentamère du Carlton.
Et pas une seule anecdote un rien salace jusque là, pour tout avouer, la seule chose un peu salée que j'avais eue à me mettre sous la dent avait été ces petits amuse–gueules au thym, que j'avais accompagnés de deux ou trois coupes d'un champagne doucereux qui devait m'aider à sortir des affres de l'angoisse où m'avait plongé la précarité de mon emploi.
Il y avait bien eu cet échange avec l'américain en interlock à carreaux verts.
J'eus tôt fait de comprendre que ce plat âne ne m'apprendrai rien de suffisamment neuf pour défrayer la chronique.
Il me parlait " révolution cinématographique " et " art audiovisuel pauvre " sur un ton doucereux où perlait une fausse pointe de surréalisme au forceps, que j'attribuais plus à une ligne de cocaïne qu'à un trait de génie naturel.
Tout en divagant, le type mâchonnait avec passion un toast au jambon de parme, dont un bout de couenne facétieux était venu se loger entre ses deux dents de devant, le forçant à espacer ses remarques transcendantes par un subtile mélange de jeux de langue et d'aspirations stridentes.
Je n'en pouvais plus, ce type à l'haleine chargée d'un melting-pot de jambon rare, de Veuve Cliquot et de thym poussait ma patience en ses derniers retranchements.
J'étais à deux doigts de la capitulation, encore un peu et je hurlais à la protection culturelle, fomentais un coup explosif contre MacDonald's et renvoyais l'hurluberlu quadrillé à Deauville. Je profitais d'une de ses gesticulations linguales à vertus hygiéniques pour suspendre la conversation et organiser un second débarquement libérateur sur les plages du buffet.
Là je me servis sans ménagement de mes fléchisseurs les plus robustes pour m'oublier encore un peu dans la boisson.
Pour sûr, je ramais !
Si j'étais renvoyé demain, je pourrais toujours me recycler dans l'aviron, j'avais mes chances.
Et c'est alors que sa main a frôlé la mienne, entre le magnum de la veuve et le ramequin d'olives vertes.
Une sensation inouïe, une brève abasourdissante, un scoop terrible, que dis-je, un flash !
Je me retournais vers l'envoyée spéciale, c'était elle !
Plus vraie qu'en 16/9eme, engoncée dans sa robe de soirée style " suivez-moi-jeune-homme ", l'apparition, le prime-time !
Ces premiers mots à mon attention ne mentaient pas sur ses intentions et correspondaient au style de sa robe.
Alors je me fis ma " une ".
J'étais gratiné dans mes mocassins en peau d'âne, j'avais le fléchisseur en pentamère et tombais dans les affres doucereuses de la capitulation cardiaque, ma couenne suait tout son thym au travers des mailles de mon chic interlock, mes inspirations s'espaçaient, mon inspiration souquait ferme aux avirons, " suivez moi jeune homme ", j'allais peut-être me faire suspendre mais pour sûr, la chronique, c'est moi qui allait la défrayer.
Je suivis donc ma Fanny, ardent j'en confesse, jusqu'au garage où nous attendait sa Ford Mustang.
Avant de monter, puisque cela devenait urgent, je me soulageais le siphon contre un innocent réverbère.

(Le cabinet d'un psychanalyste. La scène est dépouillée. Un peu décentrés sur la droite, un divan et à sa droite un fauteuil Voltaire, placés en "V", face à la scène. Entre les deux, une grande lampe sur pied, avec un abat-jour cylindrique rouge bordeaux, éclaire le fauteuil d'un lumière tamisée. Une autre lumière tombante en cône un rien bleutée tombe sur le divan, centrée sur l'accoudoir droit, proche du fauteuil, place où viendra se poser la tête du patient.
- Le patient, nous l'appellerons Mr. D, par commodité et afin de garder sauf le secret médical.
Un professeur d'une cinquantaine d'année, victime d'une étrange pathologie du lexique qui le gêne terriblement dans son enseignement et qu'il ne parvient pas à s'expliquer, cela fait deux mois qu'il a décidé d'entamer une analyse.
D'un chic vestimentaire un peu passé, il reste élégant. Il est allongé sur le divan, tenant de sa main gauche, ballante sur le rebord, sa paire de lunettes. De sa main droite il répète assez régulièrement pour qu'on le remarque, une séquence gestuelle consistant : d'abord à tirer sur le lobe de son oreille droite, le haut puis le bas, puis à passer son index, suivi de près par le pouce, de droite à gauche sur ses sourcils, avant de passer sa main sur son visage, lentement de haut en bas, pour finir par le lustrage d'une moustache imaginaire.
- Le Psychanalyste, (Psy) Plus jeune que son patient, d'un goût vestimentaire plus dans l'air du temps, il bougera très peu, fera ses réponses courtes, sur un ton monocorde mais chaleureux. Il prend des notes dans un grand cahier à couverture de cuir marron, un peu disproportionné.)

- Psy : Bien Mr D., poursuivons donc, si vous le voulez bien. Vous aviez cherché la tondeuse dans la cabane du
jardin et vous vous apprêtiez à tondre votre gazon...
- Mr D : (Concentré) Et y' avait l'amanite Doc, une énorme amanite en robe bleue plantée sur l' nombril de ma
p'louse. La robe j'la remet bien, c'est celle de ma régulière, que j'y ai offert pour nos 20.
Mais pourquoi elle est sur ce gros champignon je vois pas Doc !
Bref, je mets le bordel sur secteur et je commence à faire mon affaire. J'ignore ma blonde vénéneuse.
Elle en fait autant d'ailleurs.
- Psy : Vous tondez ?
- Mr D : J'essaye Doc, j'essaye, j'avance avec le hachoir à persil sur roulettes, mais là, Doc, tout se met à partir en
trouille Doc.
- Psy : en vrille ? Comment cela, quelque chose ne fonctionne pas ?
- Mr D : Ben Doc, c'est peu de l' dire, d'abord c'est ma tête qui se met à brimbaler Doc.
- Psy : à brinquebaler ?
- Mr D : Ah, non Doc, celle-là faut pas m' la faire Doc, que je brimbale, que je brinquebale ou que je bringuebale,
c'est du pareil aux brèmes Doc.
- Psy : Soit, poursuivez...
- Mr D : Mais je m'accroche Doc, je sens que je dois à tout prix détondre cette pelouse.
- Psy : Une sorte de sublimation onirique ?
- Mr D : Si tu veux Doc, je sublime comme un diable, mais il reste la pelouse qu'il faut détondre pour que ça soit
sublime. Alors je pousse le machin Doc, j'avance, malgré ma tête qui titube et l'autre arsouille
mycomaniaque qui me regarde de sous son chapeau.
- Psy : Ah, votre amanite a des yeux ?
- Mr D : Pourquoi, c'est plus grave que si elle en avait pas Doc ?
Sur qu'elle en a, mais on peut pas les voir Doc, ils sont planqués. Donc je sais qu'elle m'asticote du regard,
elle me passe un vernis du bout des occulateurs j'en suis certain. Mais il faut que je détonde, alors j'y vais...
- Psy : Pas "dé" !
- Mr D : quoi pas D ?
- Psy : Et bien vous tondez, vous ne détondez pas, pourquoi ce préfixe ?
- Mr D : Peu importe Doc, il faut que je découpe le gazon, alors j'y vais de cœur joie et là, rien à faire, c'est comme si
je débenzolais dans un cistre !
- Psy : (Imperturbable) Ca ne découpe pas ?
- Mr D : Ben non, enfin si ! Mais l'herbe elle repousse juste derrière, y' a rien à faire. Alors je m'harnache à mon
sort et je redécoupe de plus belle sachant bien que l'aut' phalloïde me zieute.
- Psy : Mais ça ne marche pas ?
- Mr D : Ben non Doc... Comment voulez-vous ? En plus, à ce moment là, y a l'autre type qui se pointe, mi-rosse,
mi-cosaque, tout en muscles et en mycologie.
- Psy : Mythologie...
- Mr D : C'est ça Doc, vous le voyez aussi hein ? Ben y vient et y me broute mon gazon à moi ! Eté, bien avec ça,
tout bien découpé comme à la rotative auto-portée.
- Psy : Un centaure..... et il tond votre pelouse ?
- Mr D : C'est ça Doc, alors j'y passe une bonne vieille mercuriale au zig d'olympe, ce chippendale hippophile. Qu'y
retourne se faire tatouer au PMU que j'y dis. Que faut pas qu'y se croit tout permis et que c'est à moi de
tondre ma pelouse quand même c'est pas croyable ces choses là.
- Psy : et ?
- Mr D : Et là Doc, je me réveille, faut pas déconner !
- Psy : Bien, nous en reparlerons la prochaine fois, Mr D ?
- Mr D : D'ac Doc, moi je d'mande que ça Doc. Bon, je vais y aller Doc.
- Psy : Oui, à demain Mr D.
- Mr D : Salut Doc ! (Silence, il se dirige lentement vers la gauche de la scène. Il hésite avant de sortir, il sort. Un Temps. Il revient) Ah, Doc, j'oubliais de vous dire, je.....enfin c'est à dire que j'ai.....
- Psy : Oui Mr D ?
- Mr D : Ben c'est à dire qu'avec ma femme, ces temps-ci, je .....
Doc....je cale en bourre !
- Psy : Oui Mr D, je m'y attendais.... à demain.

Exemple :

Pari : Si la lune était Bleue ?

Alors voilà, c'est arrivé ce matin, enfin à ce qu'ils ont dit à la radio,
nous bien sûr on ne l'a vu que le soir venu.
Me demandez pas comment ils ont pu savoir avant.
Y a des trucs comme ça, vaut mieux pas être au courant.
Ca devait arriver de toute façon, ça traînait aux entournures
à force de magazines "Elle" ou "Marie-claire", de haute couture.
C'était bien clair que le clair de lune, agiché par le Mari de l'autre,
allait s'y mettre aussi.
Et bien notre chère muse a décidé de jouer les starlette de bastringue.
Si elle croît ça ma muse, mais si elle croit que ça m'amuse !
Le ciel a perdu son teint blafard.
La nuit, à sa paupière, a passé du fard.
Moi ça me fout le cafard.
Le soir, quand un nuage passe devant ça fait gyrophare.
Manquerait plus qu'elle pique du rimmel à Cécile.
Moi j'ose le dire, je l'aimais mieux pâle.
Maintenant, c'est toutes les nuits Carnaval.
Alors d'accord, oui, je peste et râle,
Peut-être bien que je claque une timbale,
Mais il faut qu'on me rende mon rond d'aspirine,
Mon croissant de sucre, ma frangine,
Je vais passer pour un réactionnaire
Mais si j'attrape celui qui a fait ça, le fou faussaire
Le gros bleu sur la paupière...

C'est moi qui vais lui le faire !

Principe : Le lipogramme est une des contraintes oulipiennes les plus classiques, il s'agit d'écrire, (ou de réécrire) un texte, en s'abstenant de façon stricte et terriblement sérieuse, l'emploi d'une ou plusieurs lettres de l'alphabet. Par exemple, "J'écris cette phrase au hasard juste pour donner un exemple, comme ça" est un lipogramme en "b, f, g, k, q, v, w, x, y, z".Ou bien, 1 + 1 = 2 est un lipogramme panalphabétique.Remarques : i) Les lipogrammes en k, w, x, y et z n'épatent plus personne (Ca ne se publie pas). ii) Le roman "la disparition" de G. Perec, est un lipogramme en "e" un rien plus épatant (Déjà publié).
Bref, la difficulté et le pouvoir zygomatique de cette contrainte dépendent évidemment du choix des lettres bannies.

J'ai travaillé un peu sur Jacques Prévert ce week end.
Voici donc un petit Lipogramme en "e" sur le poème "Déjeuner du matin" paru dans le recueil Paroles en 1946.
Comme c'était le week end et que la Formule 1 m'emmerde profondément, je me suis offert une petite contrainte supplémentaire, consistant à ne pas casser les pieds des vers à Prévert. Pour pas trop déranger. Ainsi qu'à respecter le ton et le sens strict du contenu. (Rien à voir avec "le sanscrit du teuton nu").
Tiens pour ceux qui aiment les rapports intimes que peuvent entretenir nombres et lettres : "Jacques", ça fait 7 lettres. "Prévert", ça fait aussi 7 lettres. Le tout ça fait "77".
Moi ça me donne des frissons dans le dos. Comme dit Ray, l'hôte : " Ah, ça ! Ma Muse ! ".
Allez zou, donc ..... ça donne (Original - Lipogrammé).

Déjeuner du Matin Un qahwa au matin

Il a mis le café Lors il mit du qahwa
Dans la tasse Dans un bol
Il a mis le lait Rajouta du lait
Dans la tasse de café Dans son bol à qahwa
Il a mis le sucre Pour finir il sucra
Dans le café au lait Son grand qahwa au lait
Avec la petite cuiller Choisissant un doigt pas trop cracra
Il a tourné Il agita
Il a bu le café au lait Il a bu son qahwa au lait
Et il a reposé la tasse Il plaça son bol où il fallait
Sans me parler Sans un mot dit
Il a allumé Alors il flamba
Une cigarette Un cigarillo
Il a fait des ronds Puis il fit maints ronds
Avec la fumée Dans son brouillard
Il a mis les cendres Il mit son surplus
Dans le cendrier Là où il fallait
Sans me parler Sans un mot dit
Sans me regarder Sans un cil sur moi
Il s'est levé Quittant son pouf
Il a mis L'ami mit
Son chapeau sur sa tête Son panama sur son cuir
Il a mis L'ami mit
Son manteau de pluie Son cuir anti-flôts
Parce qu'il pleuvait Puisqu'il tombait flôts
Et il est parti Or donc il partit
Sous la pluie Au jour gris
Sans une parole Ni "hum" ni mot dit
Sans me regarder Ni un cil sur moi
Et moi j'ai pris Alors j'ai pris
Ma tête dans ma main Mon scalp dans ma main
Et j'ai pleuré Mon flôt coula

Jacques Prévert Jaco Chantgris
Paroles, 1946 Bla Bla, 2000

Il suffit de choisir un aphorisme, au hasard, dans un bouquin d'aphorismes par exemple.
Ou dans un bouquin de recettes de cuisine pourquoi pas, je ne dis pas non, je dis : je demande à voir. A voir et à manger bien entendu, afin de ne pes rester sur ma faim, d'aphorisme.
Une fois l'aphorisme sélectionné avec humour, ou amour selon le gôut du jour, on peut commencer une petite transformation.
Ce jeu se passe en trois étapes de périphrasage et une étape de réduction. (Ou plus encore si on le souhaite.) On peut donc aisément y jouer à plusieurs et c'est même meilleur.
A chaque étape, on choisit trois arguments de l'aphorisme (étape 1) ou du transformé (étapes 2 à n), que l'on va remplacer par des périphrases.
Après avoir gonflé ainsi l'aphorisme initial plusieurs fois, il est quasiment méconnaissable.
Il faut alors "réduire" le texte obtenu en un aphorisme, en tenant compte de son nouveau contenu. On obtient donc un aphorisme "dérivé" du premier.
On pourra noter "dérivé de rang n", l'aphorisme obtenu après "n" périphrasages (et une réduction) de l'aphorisme de départ.
Sérénité : langueur caractéristique d'un début de soirée aux Marquises
Ame : cette partie du corps que l'on peut vendre au cornu à grand profit.

Opinion : affirmation posée entre doutes et remords.

Résultat intermédiaire : "Rien ne contribue davantage à la langueur caractéristique d'un début de soirée aux Marquises, de cette partie du corps que l'on peut vendre au cornu à grand profit, que de n'avoir aucune affirmation posée entre doutes et remords."

Langueur : esquisse de féminité sur un divan de "soi"
Doute : l'improbable départ du peut-être.

Remords : l'interminable retour du pourquoi.

Résultat intermédiaire : "Rien ne contribue davantage à l'esquisse de féminité sur un divan de "soi", caractéristique d'un début de soirée aux Marquises, de cette partie du corps que l'on peut vendre au cornu à grand profit, que de n'avoir aucune affirmation posée entre l'improbable départ du peut-être et l'interminable retour du pourquoi.

Corps : tout mobile devoué au maintien et à la reproduction de sa forme.
Cornu : l'époux d'alambic

Affirmation : proposition suivant la mode du "oui".

Résultat gonflé à bloc : "Rien ne contribue davantage à l'esquisse de féminité sur un divan de "soi", caractéristique d'un début de soirée aux Marquises, de cette partie du tout mobile devoué au maintien et à la reproduction de sa forme, que l'on peut vendre à l'époux d'alambic à grand profit, que de n'avoir aucune proposition suivant la mode du "oui" posée entre l'improbable départ du peut-être et l'interminable retour du pourquoi.

Réduction des périphrases :

- esquisse de féminité sur un divan de "soi", caractéristique d'un début de soirée aux Marquises = ECUME (Une histoire de caresse des vagues, de flux et de reflux, ça se tient.)
- de cette partie du tout mobile devoué au maintien et à la reproduction de sa forme, que l'on peut vendre à l'époux d'alambic pour de grands avantages = JOURS (partie du temps et le temps c'est de l'argent, ça se tient.)
- proposition suivant la mode du "oui" posée entre l'improbable départ du peut-être et l'interminable retour du pourquoi = DESIR (Ca se tient.)

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(Retrouvez Chaque semaine les jeux oulipiens sur le site des Sabirateurs, page des liens!) JEU 1 "Grand Couïc" JEU 2 "Mozin" JEU 3 "Pari dans la bouteille" JEU 4 "Lipogramme" JEU 5 "Un aphorisme peut en cacher un autre" Après avoir bien ri du malheureux texte original, le jeu peut commencer, on récupère un morceau qui ne saigne pas trop, on cautérise et on complète un peu comme on veut.

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site Oulipo: ouvroir de Littérature potentielle

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site Oulipo: ouvroir de Littérature potentielle

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Pour apprendre à jouer avec les mots et le langage

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L'OuLiPo, pour Ouvroir de Littérature Potentielle, est un groupe de recherches de Littérature expérimentale, crée en 1960 autour du duo François le Lyonnais - Raymond Queneau.
La principale caractéristique de cette recherche est l'emploi de la contrainte, pour servir, à la fois la création littéraire et l'analyse profonde d'oeuvres littéraires. Retour Haut de Page

Les "Oulipiens", on doit pouvoir nommer ainsi les membres de cette institution sérieuse, sont relativement discrets quant à leurs identités respectives, ou leur nombre collectif.
Une chose reste cependant certaine, lorsqu'on en est membre, on est membre de l'ouvroir ad eternam, et le fait d'être ou de ne pas être en vie ne constitue pas un critère d'inclusion ou d'exclusion pertinent.
Ainsi, d'après les bruits de couloirs et autres vents d'autant on dit, L'OuLiPo comporterait aujourd'hui quelques 31 membres avérés et une tripoté de membres potentiels :

Noël Arnaud (Président - membre fondateur) - Marcel Bénabou (Secrétaire définitivement provisoire) - Jacques Bens (Membre fondateur) - Claude Berge (Membre fondateur) - André Blavier - Paul Braffort (Premier membre élu) - Italo Calvino [décédé] - François Caradec - Bernard Cerquiglini - Ross Chambers - Stanley Chapman - Marcel Duchamp [décédé] - Jacques Duchateau (Membre fondateur) - Luc Etienne [décédé] - Paul Fournel (Secrétaire provisoirement définitif) - Michelle Grangaud - Jacques Jouet - Latis [décédé] (Membre fondateur) - François Le Lionnais [décédé] (Président fondateur) - Hervé Le Tellier (Trésorier) - Jean Lescure (Membre fondateur) - Harry Mathews - Michele Métail - Ian Monk - Oskar Pastior - Georges Perec [décédé] - Raymond Queneau [décédé] (Fondateur) - Jean Queval [décédé] - Pierre Rosenstiehl - Jacques Roubaud - Albert-Marie Schmidt [décédé] (Membre fondateur).

NB 1 : Le secrétaire provisoirement définitif et le secrétaire définitivement provisoire échangent leurs rôles
chaque année.

NB 2 : Les amateurs auront rapidement remarqué que la liste des membres avoués de l'Ouvroir ne constitue pas
un panalphabétogramme, mais bel et bien un lipogramme en "x" et "z", manquent encore quelques Zoziaux.

La LIPO, Premier manifeste Oulipien :

Ouvrons un dictionnaire (1) aux mots : " Littérature potentielle. " Nous n'y trouvons rien. Fâcheuse lacune.
Les lignes qui suivent aimeraient, sinon imposer une définition, du moins proposer quelques remarques, simples amuse-gueules destinés à faire patienter les affamés en attendant le plat de résistance que sauront écrire de plus dignes que moi.

Vous souvenez-vous des discussions qui ont accompagné l'invention du langage ?
Mystification, puérile fantaisie, déliquescence de la race et dépérissement de l'État, trahison de la Nature, atteinte à l'affectivité, crime de lèse-inspiration, de quoi n'accusa-t-on pas (sans langage) le langage à cette époque.
Et la création de l'écriture, et la grammaire, est-ce que vous vous imaginez que cela ait passé sans protestations ? La vérité est que la querelle des Anciens et des Modernes est permanente.
Elle a commencé avec le Zinjanthrope (un million sept cent cinquante mille ans) et ne se terminera qu'avec l'humanité à moins que les Mutants qui lui succèderont n'en assurent la relève.
Querelle, au demeurant, bien mal baptisée. Ceux que l'on appelle les Anciens sont, bien souvent, les descendants sclérosés de ceux qui, en leur temps, furent des Modernes ; et ces derniers, s'ils revenaient parmi nous se rangeraient, dans bien des cas, aux côtés des novateurs et renieraient leurs trop féaux imitateurs.
La littérature potentielle ne représente qu'une nouvelle poussée de sève dans ce débat (2).

Toute oeuvre littéraire se construit à partit d'une inspiration (c'est du moins ce que son auteur laisse entendre) qui est tenue à s'accomoder tant bien que mal d'une série de contraintes et de procédures qui rentrent les unes dans les autres comme des poupées russes.
Contraintes du vocabulaire et de la grammaire, contraintes de la versification générale, contraintes des formes fixes (comme dans le cas du rondeau et du sonnet), etc.
Doit-on s'en tenir aux recettes connues et refuser obstinément d'imaginer de nouvelles formules ?
Les partisans de l'immobilisme n'hésitent pas à répondre par l'affirmative. Leur conviction ne s'appuie pas tant sur une rélexion raisonnée que sur la force de l'habitude et sur l'impressionnante série de chefs-d'oeuvre (et aussi, hélas, d'oeuvres moins chefs) qui ont été obtenus dans les formes et selon les règles actuelles.
Ainsi devaient argumenter les adveraires de l'invention du langage, sensibles qu'ils étaient à la beauté des cris, à l'expressivité des soupirs et aux regards en coulisses (et il n'est pas demandé ici aux amoureux d'y renoncer).
L'humanité doit-elle se reposer et se contenter, sur des pensers nouveaux de faire des vers antiques ?
Nous ne le croyons pas.
Ce que certains écrivains ont introduit dans leur manière, avec talent (voire avec génie) mais les uns occasionnellement (forgeages de mots nouveaux), d'autres avec prédilection (contrerimes), d'autres avec insistance mais dans une seule direction (lettrisme), l'Ouvroir de Littérature Potentielle (OuLiPo) entend le faire systématiquement et scientifiquement, et au besoin et recourant aux bons offices des machines à traiter l'information.

On peut distinguer dans les recherches qu'entend entreprendre l'Ouvroir, deux tendances principales tournées respectivement vers l'Analyse et la Synthèse. La tendance analytique travaille sur les oeuvres du passé pour y rechercher des possibilités qui dépassent souvent ce que les auteurs avaient soupçonne.
C'est, par exemple, le cas du centon qui pourrait, me semble-t-il, être revigoré par quelques considérations tirées de la théorie des chaînes de Markov.
La tendance synthétique est plus ambitieuse ; elle constitue la vocation essentielle de l'Oulipo. Il s'agit d'ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs.
C'est, par exemple, le cas des Cent Mille Milliards de Poèmes ou des haï-kaï booléens.
Les mathématiques -plus particulièrement les structures abstraites des mathématiques contemporaines- nous proposent mille directions d'explorations, tant à partir de l'Algèbre (recours à de nouvelles lois de composition) que de la Topologie (considérations de voisinage, d'ouverture ou de fermeture de textes). Nous songeaons aussi à des poèmes anaglyphiques, à des textes transformables par projection, etc.
D'autres raids peuvent être imaginés, notamment dans le domaine des vocabulaires particuliers (corbeaux, renards, marsouins ; langage Algol des ordinateurs électroniques, etc.). Il faudrait tout un long article pour énumérer les possibilités dès maintenant entrevues, et parfois esquissées.
Il n'est guère aisé de discerner à l'avance, à partir du seul examen de la graine, ce que sera la saveur d'un fruit nouveau.
Prenons le cas de la contrainte alphabétique. En littérature, elle peut aboutir à l'acrostiche dont on ne saurait affirmer qu'il a produit des oeuvres bouleversantes (cependant, Villon et, bien avant lui, le Psalmiste et l'auteur des Lamentations dites de Jérémie...) ; en peinture elle donne Herbin, et c'est autrement mieux ; et en musique la fugue sur le nom de B.A.C.H. et voilà une oeuvre estimable.
Comment les inventeurs de l'alphabet se seraient-ils doutés de tout cela ?

En résumé l'anoulipisme est voué à la découverte, le synthoulipisme à l'invention.
De l'un à l'autre existent maints subtils passages.

Un mot, enfin, à l'intention des personnes particulièrement graves qui condamnent sans examen et sans appel toute oeuvre où se manifeste quelque propension à la plaisanterie.

Lorsqu'ils sont le fait de poètes, divertissements, farces et supercheries appartiennent encore à la poésie.
La littérature potentielle reste donc la chose la plus sérieuse du monde. C.Q.F.D.

(1) N'importe lequel.
(2) Comment la sève peut-elle pousser dans un débat ? Nous nous désintéressons de cette question qui relève
non de la poésie mais de la physiologie végétale.

La Mathématique dans la Méthode de Raymond Queneau :

Proposition 3 : Le domaine privilégié de Queneau, producteur de mathématique(s), est la combinatoire.

Plus précisément:
a) particulièrement la combinatoire des nombres naturels, des entiers.
b) non les problèmes de dénombrement mais ceux de l'engendrement récursif des suites par des
procédés finis, simples, dont l'application engendre la complexité.

Proposition 4 : Cette combinatoire s'inscrit dans une tradition occidentale très ancienne presque aussi vieille que la mathématique occidentale.

Conjecture 1 : L'arithmétique s'occupant du langage suscite les textes.

Conjecture 2 : Le langage produisant des textes suscite l'arithmétique.

- D'après Jacques Roubaud -

Travaux Oulipiens :

Voici quelques exemples de recherches oulipiennes et des principales contraintes associées.

Nécessitera un texte souche et un dictionnaire source. (1)
Dans le texte souche, remplacer chaque substantif par le septième suivant dans le dictionnaire source.
Variations :
On pourra choisir les verbes ou les adjectifs et tenter un V+7 ou un A+7. On peut également diversifier le "pas" de la transformation, ou son sens, pour aboutir à des S+/- (X1), V+/- (X2) et A+/- (X3).
On peut également, au lieu du dictionnaire, utiliser un autre livre source, comme la bible, le coran ou les 3500 recettes pas chères et faciles de Jacques Martin, par exemple.

Exemple : R.Q. sur la cigale et la fourmi :

La Cimaise et la Fraction

Que ferriez-vous au tendon cher ?
Discorda-t-elle à cette énarthrose.
- Nuncupation et joyau à tout vendeur,
Je chaponnais, ne vous déploie
- Vous chaponniez ? J'en suis fort alarmante.
Eh bien ! dégaboulez maintenant.
R.Q.

(1) N'importe lesquels.
Il s'agit là d'un poème dont le premier vers est constitué d'un mot d'une lettre, le second d'un mot de deux lettres, etc...., le Neme vers comportant N lettres. (Sans tenir compte des signes de ponctuation).
Exemple : Boule de neige de longueur 12.

Boule fondante : commence par un vers de longueur donnée et décroît d'une unité à chaque vers.
Variations sur le pas, concaténation d'une boule de neige et d'une boule fondante afin de former un losange, boule virtuose (où on n'ajoutera qu'une nouvelle lettre à chaque pas, en concervant les anciennes).

Exemple extrême : Boule Ultravirtuose : Losange virtuose dans lequel les mots de fonte sont différents des mots de croissance :

* N : Norvège ! Plaque d'immatriculation.
Texte où l'on s'abstiendra d'utiliser une ou plusieurs lettres choisies.
Pour exemple, voir le roman de Georges Perec : "La disparition".
Entièrement lipogrammé en "e" et quand même lisible !
Variante subtile (parmi d'autres) :
Contrainte du prisonnier : Le prisonnier dans sa cellule ne dispose que de très peu de papier mais désire écrire une lettre la plus longue possible, il ne s'autorise donc que le lettres "qui ne dépassent pas" et se privent donc des lettres : b, d, f, g, h, j, k, l, p, q, t, y, (z à l'écrit à la main avec une boucle).

Exemple : Contenant toutes les autres lettres permises :

nous, communs amis, écrivons sans ennui une missive, minime corvée, une mine acérée crisse sur un mince écran où se ranime une scène ancienne ressassée en nos souvenirs : ma main crasseuse aux veines mauves caresse en vain, morne exercice, un sexe rasé, car un crime commis en commun nous a associés en ce soir où si sérieux nous conversions sur nos vies. nous nous amusions à rêver sans raison sur un crâne scié : noire caverne inversée où nous venions voir un vin corse cramoisi comme une crinière sur un cranassier crevé.
Texte ne contenant qu'une seule voyelle.
Exemple, traduction monoclavique en "e" de la fable "Le corbeau et le renard" :

Père Merle perché serre entre le bec le bretzel ;
Mère fennec est présente :
- Eh, Merle, Révérences ! jette cette Mère Fennec.
Père Merle se penche et ... le bretzel descend entre les dents de Mère Fennec.
Père Merle blême et berné peste ;
Mère Fennec se délecte et rentre chez elle.

Liens Oulipiens :

Cette page a été constituée en grande partie avec l'aide du livre :
"Oulipo - Atlas de littérature potentielle" dans la collection Folio Essais chez Galimard, vous y trouverez donc tout le reste sur l'Ouvroir.

Certains textes ont également été récupérés, puissent-ils me pardonner, sur :
Le site officiel de l'Oulipo : On l'on retrouvera l'actualité de l'Ouvroir, les rendez-vous, des photos et plein d'autres textes.

D'autres liens sur ma Page des liens

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L'OuLiPo, pour Ouvroir de Littérature Potentielle, est un groupe de recherches de Littérature expérimentale, crée en 1960 autour du duo François le Lyonnais - Raymond Queneau. La principale caractéristique de cette recherche est l'emploi de la contrainte, pour servir, à la fois la création littéraire et l'analyse profonde d'oeuvres littéraires.

# data[].attributes.headline
Dossier : dire, lire, écrire Les fables de La Fontaine

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Dossier : dire, lire, écrire Les fables de La Fontaine

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En 2021 c'est le 4ème centenaire de la naissance de La Fontaine. Dossier pour travailler sur ce fameux fabuliste.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Opération « Un livre pour les vacances »

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Action emblématique de la mobilisation en faveur du livre et de la lecture, l’opération « Un livre pour les vacances » permet à tous les écoliers de CM2 de quitter l’école primaire avec un recueil des Fables de La Fontaine à lire pendant l’été.

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Par validées dans Cycle 3 le

Télécharger " Ecriture, rituel des bonnes résolutions.pdf "

Chaque jour, les élèves choisissent une étiquette qu'ils découpent et collent dans leur cahier. Ils écrivent leurs phrases, textes, listes... puis lisent leurs productions à la classe entière. Les consignes peuvent être dirigées selon vos envies ou laissées libres. Par exemple on peut imposer la forme négative, des adjectifs qualificatifs, faire 3 phrases minimum, imposer un temps.... C'est comme vous voulez, à vous de décider ;-) !

Télécharger " Ecriture rituel2.pdf "

Télécharger " jogging d 'écriture.pdf "

*Les coloriages proviennent de Coloring Life et des Crapouilleries

Et voici comme promis, 4 autres fiches rituels pour aller jusqu'aux vacances et même plus...

Télécharger " 4 nouveaux Rituels d' écriture.pdf "

* Pour savoir comment écrire une carte postale correctement, ma copine qui a des yeux dans le dos vient de nous faire une superbe fiche

sort du fabuleux crayon de

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Ecriture : bonnes résolutions et compagnie

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Télécharger " Ecriture, rituel des bonnes résolutions.pdf " Chaque jour, les élèves choisissent une étiquette qu'ils découpent et collent dans leur cahier. Ils écrivent leurs phrases,...

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SLAM Poésie | CE2-CM1-CM2-SEGPA | Fiche de préparation (séquence) | ecriture | Edumoov

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SLAM Poésie. Fiche de préparation (séquence) pour les niveaux de CE2, CM1, CM2 et SEGPA. L’objectif de cette séquence est ”- Présenter à la classe un travail collectif.
- Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises.
- Rédiger des textes courts de différents ty…

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Ricochet, un site permettant de rechercher des ouvrages de littérature par thématique.

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Ricochet, un site permettant de rechercher des ouvrages de littérature par thématique.

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Un formidable moteur de recherche sur l'onglet en haut à droite, avec une infinité de propositions de thèmes.

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L'avis de Ricochet

Pourquoi fait-on des colères ? C'est quoi, être jaloux ? Pourquoi on pleure quand on est triste ? Ce nouveau titre de la collection " En grande forme " prend le parti d'expliquer aux enfants leurs émotions à travers de petites situations de la vie courante. Rémi et Lilou servent à nouveau de guides. Nous sommes cette fois à la fête foraine. Chaque situation est entrecoupée d'une page documentaire avec des définitions, des explications, des trucs et astuces, et un jeu. Une collection d'un accès aisé qui pourra permettre aux enfants de se reconnaître et de comprendre toutes les émotions qui les submergent si souvent.

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Pourquoi fait-on des colères ? C'est quoi, être jaloux ? Pourquoi on pleure quand on est triste ? Ce nouveau titre de la collection " En grande forme " prend le parti d'expliquer aux enfants leurs émotions à travers de petites situations de la vie courante. Rémi et Lilou servent à nouveau de guides.

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Littérature pour faire vivre les Valeurs de la république et la Laïcité

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Littérature pour faire vivre les Valeurs de la république et la Laïcité

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Une liste très complète d'ouvrages de littérature de jeunesse du cycle 1 au cycle 3, réalisée par le groupe départemental 95.

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site de l'IFE- une vidéo très intéressante: Quel est l'état de l'art des connaissances disponibles dans le domaine de l'enseignement. Les 5 focales de GOIGOUX pour analyser les pratiques d'enseignement.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.

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du cycle 2 au lycée: écrire et twitter avec d'autres classes, voter, s'exprimer...

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diaporama formation

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Ac de Caen

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Ac de Caen

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formation La Seyne liaison GS CP

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pdf ac de Grenoble formation

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Coordonnées 2 rue Vaugelas 73100 Aix-les-Bains Tel 04 79 88 24 17 06 21 23 32 14 Mail: ce.ia73-ien-aix [at] ac-grenoble.fr Horaires: Lundi, mardi, jeudi et vendredi : 7H30/12H00 - 13H30/17H00 Mercredi : 8H30/12H00 Accès:

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Entrer dans l'écrit de la maternelle au CP

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Entrer dans l'écrit de la maternelle au CP

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extrait ouvrage de Pascal Maillot CANOPE - (voir magistère sur le même contenu)

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Une démarche d'enseignement du vocabulaire à partir des travaux de Jacqueline Picoche

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Bonne nouvelle
Les vidéos de la série "Jacqueline a son mot à dire" qui avaient été provisoirement indisponibles et qui accompagnent certaines fiches
sont de retour !

Malgré le soin mis dans la réalisation de ce site,
des coquilles ont pu se glisser.
N'hésitez pas à nous les signaler
ainsi que d'éventuels liens défectueux !

COMMUNIQUÉ

En raison des ressemblances signalées dans les forums,
Vocanet, en ligne et en libre accès depuis 2013,
fait savoir qu'il est totalement étranger à la publication commerciale récente "Vocaplus" des éditions Nathan.

L'enseignement systématique du vocabulaire
une urgence pédagogique et sociale
_________ Pour un enseignement non pas occasionnel
ni livré à l'improvisation
ni subordonné à la lecture,
mais conçu comme une discipline à part entière
au même titre que la grammaire ou le calcul
ce site propose

une méthode structurée
et un dispositif pédagogique simple

d'aide aux enseignants

depuis la grande section maternelle
jusqu'à la cinquième des collèges

Bases théoriques et dispositif pédagogique

Jacqueline Picoche

Ont participé à cette réalisation
Jean-Claude Rolland, linguiste
Bruno Germain, formateur CIFODEM
Ada Teller, responsable éditoriale et micro-récits

LE DISPOSITIF VOCANET

Outils d'aide à la mise en œuvre

Chaque mot des listes conduit à une page propre contenant :

une fiche-guide d'aide à la construction de la leçon

une vidéo complémentaire brève (entre 1 et 3 minutes)

un article du dictionnaire Vocalire pour élargir le panorama autour de chaque mot

un micro-récit qu'on pourra au choix utiliser à titre récréatif pour clore une leçon

des fiches témoin de réalisation en classe

Expérimentation dans les écoles
Adrien Wallet

N'hésitez pas à nous écrire
à poser des questions et à nous envoyer vos témoignages

site entièrement en accès libre et gratuit

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Bonne nouvelle Les vidéos de la série "Jacqueline a son mot à dire" qui avaient été provisoirement indisponibles et qui accompagnent certaines fiches sont de retour ! Malgré le soin mis dans la réalisation de ce site, des coquilles ont pu se glisser. N'hésitez pas à nous les signaler ainsi que d'éventuels liens défectueux !

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Défivocab, est un projet collaboratif entre classes visant l'enseignement et l'apprentissage du Vocabulaire en Cycle 3. Son originalité repose sur l'emploi de l'outil Twitter comme espace de mutualisation avec une communauté éducative connectée.
Discipline : Français/vocabulaire
Public visé : Elèves de CE2 et de Cycle 3 (CM1-6ème)
Condition : accès libre, il suffit de disposer d'un compte Twitter (classe ou personnel)

Le dispositif est né à partir des constats suivants :

La maîtrise du lexique est un facteur indéniable de réussite tout au long de la scolarité. Or, on détecte une forte carence de vocabulaire chez les élèves et la présence de fortes inégalités. La question de l'enrichissement du vocabulaire est récurrente. L'école recommande actuellement de veiller à introduire chaque semaine des mots nouveaux.
Cependant, l'enseignement du vocabulaire apparaît comme un objet complexe, plus difficilement didactisable que d'autres disciplines. Les enseignants rencontrent des difficultés à programmer et organiser des séances/activités de vocabulaire.

Défivoc@b permet de maintenir une activité hebdomadaire ritualisée favorisant l'acquisition du lexique tout au long de l'année en lien avec des activités de lecture et d'écriture collaborative. Il vise le passage d'un vocabulaire passif (comprendre des mots) à un vocabulaire actif (utiliser des mots en production).

La Démarche pédagogique :

Chaque semaine permet d'introduire des nouveaux mots issus d'un même champ lexical :

Chaque lundi un défi lexical est lancé sur la page Twitter Defivocab :
5 Mots sont proposés (de natures et de complexités variables)

Chaque vendredi, les classes rédigent un court texte incluant tous les mots et le tweetent.

L'utilisation de Twitter, permet d'échanger et de partager les productions entre classes. La découverte d'autres Tweets réalisés par d'autres classes, permet de revoir les mots dans différents contextes...

Accompagnement

Nous proposons chaque semaine des suggestions d'activités en lien avec le lexique hebdomadaire. Ces activités sont pour la plupart déconnectées, elles permettent d'étudier les mots pour une meilleure appropriation par les élèves.
Nous proposons également des ressources et jeux en ligne sur Learning Apps, Quizlet...
Toutes nos activités et ressources apparaissent au fur et à mesure sur le fil Twitter en fonction des mots étudiés et sur notre site académique.
Le Projet est porté par la Dane et une CPC Généraliste de l'académie Strasbourg.
Il a été développé en concordance avec les programmes de l'Education Nationale.
Accéder au compte Twitter pour suivre le projet sur les réseaux.

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Défivocab, est un projet collaboratif entre classes visant l'enseignement et l'apprentissage du Vocabulaire en Cycle 3. Son originalité repose sur l'emploi de l'outil Twitter comme espace de mutualisation avec une communauté éducative connectée.

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Proposition d'organisation des formations pour Plan français

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Proposition d'organisation des formations pour Plan français

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Canevas proposé par F. Marro

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Proposition organisation du plan français

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une synthèse très visuelle sur génially...

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La constellation est une nouvelle modalité de formation consistant à travailler au sein d'un groupe réduit de six à huit professeurs, animé par un formateur de proximité et installé au plus près des classes.

C'est un temps densifié de formation qui s'inscrit dans une durée longue : tous les professeurs bénéficieront tous les six ans d'une formation intensive de 30 heures en français et en mathématiques.
Formations
12h d'accompagnement

Dans l'année, chaque enseignant au sein de la constellation bénéficiera de deux visites d'accompagnement par un conseiller pédagogique.

En fin d'année, une réunion bilan permettra de faire le point sur les changements permis par ce travail d'accompagnement au long cours.

Les enseignants seront remplacés pour pouvoir mettre en place des observations croisées, accompagnés par un formateur qui joue le rôle de "l'ami critique".

Ces heures de formation seront déclinées en plusieurs moments au cours de l'année, pour répondre au plus près des besoins.

Ces temps de formation pourront compter des temps à distance, à partir d'un parcours magistère, de lecture de documents, de suivi de webinaires, etc.

La constellation rend les professeurs pleinement acteurs de leur formation en les associant à la définition des thématiques et des modalités de travail. Il reconnaît ainsi leur professionnalité, promeut leur réflexion collégiale et les responsabilise dans la dynamique de formation.

La réunion de lancement permet de se rencontrer, de définir les objectifs, de mettre en place la confiance nécessaire au travail d'accompagnement de l'année.

Sur l'ensemble de la constellation, il y aura au total 18 heures de formation sous forme d'échanges de pratiques, de contenus didactiques et pédagogiques en lien avec les besoins des enseignants.

Les enseignants de la constellation bénéficient de 12h d'accompagnement au plus près des besoins.

Follower Grwth

LRKTJOZERTJOERZT

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La constellation est une nouvelle modalité de formation consistant à travailler au sein d'un groupe réduit de six à huit professeurs, animé par un formateur de proximité et installé au plus près des classes. C'est un temps densifié de formation qui s'inscrit dans une durée longue : tous les professeurs bénéficieront tous les six ans d'une formation intensive de 30 heures en français et en mathématiques.

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Merci à l'ACADEMIE DE BESANCON

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SYNTHESE POUR MIEUX COMPRENDRE LA NOUVELLE TERMINOLOGIE DE LA GRAMMAIRE 

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SYNTHESE POUR MIEUX COMPRENDRE LA NOUVELLE TERMINOLOGIE DE LA GRAMMAIRE 

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merci à Nathalie LEBLANC CPD MDL de NICE et l'IA IPR DE LETTRES Anne ROSSINI

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Le conditionnel La grammaire du français Terminologie grammaticale Les verbes attributifs Le conditionnel est présenté comme un temps, ce sur quoi s'accordent tous les grammairiens. Il s'agira de parler de verbes attributifs et non plus de verbes d'état. Il existe encore un

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Ce padlet créé par Martine Amable compile une importante documentation sur l'oral afin de se former et d'approfondir nos connaissances didactiques et pédagogiques.

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Cette année m'a proposé un sacré défi ! En effet, dès la deuxième semaine, je constatais un écart de niveaux en lecture impressionnant entre mes élèves. Si deux tiers de ma classe ont un niveau correct voire très bon, il me restait un tiers qui n'avait pas encore acquis le décodage des digrammes (ni trigrammes, etc.) de manière automatique. C'est à dire que, bien qu'en CE2, ces élèves confondent encore régulièrement " on ", " an " et " in ", par exemple. Ce constat de départ m'a menée à une conclusion évidente : il ne sera pas possible de travailler en lecture et littérature avec tous mes élèves en même temps. Il me faudra différencier. Par là, j'entends proposer un travail complètement différent à ces élèves en difficulté. Ils ont encore besoin, dans un premier temps, d'automatiser le décodage pour accéder plus sereinement au cycle 3.

Un retour en CP à temps partiel (un jour par semaine) m'a relancée sur ce projet. Je pense que je vais essayer de réaliser un outil plus adapté à l'apprentissage de la lecture, avec une progressivité liée aux capacités croissantes de décodage et y intégrer la couleur des sons (rouge pour " ou ", etc.). Cela dit, s'agissant d'un travail de fond et de longue haleine, et puisque je suis déjà engagée sur de multiples projets, la venue de ces boites pourrait prendre pas mal de temps,

Trois équipes pour trois parcours différenciés

Je fonctionne alors avec trois groupes, que j'ai appelé " équipes " pour les élèves (bien qu'ils sachent bien de quoi il s'agit je crois, ils aiment ce côté " solidaire "). Chaque équipe a des objectifs ciblés, un parcours aménagé selon leurs besoins :

Une équipe " très bons lecteurs " qui évolue avec le manuel de lecture que j'ai, alternant entre trois activités : lecture-compréhension (fiche), production d'écrit et cercle de lecture.

Une équipe " fluence " qui lit déjà bien mais manque de fluidité. Mon objectif étant qu'au courant de la période 3, ils suivent avec le groupe " très bons lecteurs " après avoir atteint un niveau suffisant en fluence.

Une équipe " faibles-lecteurs " dont il est question ici, qui a pour l'heure deux fois " ateliers de découverte et entrainement sur le sons " et une fois " lecture-plaisir " (lire sans aucun travail demandé derrière).

Je reparlerai de mon fonctionnement en atelier dans un article plus détaillé. Mais là, je vais plutôt exposer mon fonctionnement avec les boites de sons. Ce ne sont pas le seul support utilisé avec mes faibles-lecteurs. J'utilise aussi des fiches d'exercices que j'ai composé moi-même à partir des manuels que j'utilisais l'an passé en CP-CE1 et des jeux, notamment un Dobble que le maitre E utilise avec eux en atelier un jour par semaine. Je prends un certain nombre de ces élèves 30 minutes par semaine en APC pour faire des jeux. Vous trouverez notamment le jeu " un mot, des mots ", ou encore celui des 7 familles sur le blog et d'autres suivront. Bref, il s'agit donc ici de présenter un seul des outils utilisés dans le cadre de ces ateliers : les boites de sons.

Les boites de sons

Problématique

J'ai cherché un peu partout un fonctionnement nouveau (pour moi), qui ne recourrait pas à un millier de photocopies. Il ne fallait pas non plus trop d'écrit. De plus, ce fonctionnement devait permettre à chacun d'évoluer à son propre rythme, selon ce qu'il sait déjà et ce qui lui reste à travailler. Parce que oui, même dans ce groupe, les niveaux de lecture et de décodage sont aussi très hétérogènes ! S'ajoute le fait qu'ils sont en CE2 : ils n'ont pas " rien appris ". Reprendre du début comme en CP, faire des activités similaires à ce qu'ils ont fait en CP, risque de diminuer leur estime de soi, de provoquer un sentiment de " renvoi à un niveau inférieur ", pire encore que le redoublement. C'aurait été particulièrement contre-productif.

En plus, je voulais leur permettre de développer des stratégies pour apprendre par eux-mêmes. On peut apprendre un nouveau son, en isolant une graphie par exemple. Un élève est capable de deviner un mot selon le contexte ou en cherchant le sens et les lettres dont il arrive à décoder le son. Donc s'il arrivait à isoler la graphie qui lui pose problème, il peut lui associer un son et apprendre ainsi un nouvel encodage écrit de ce son sans l'intervention d'un adulte. Ils peuvent aussi fonctionner par comparaison de différents mots entre eux, comportant une même graphie. L'étayage reste important, au début, pour que les élèves puissent acquérir ces compétences. Je me base, quand j'en ai un, sur le bilan orthophonique pour définir quelles approches seraient les plus efficaces pour chaque élève, laissant le soin au spécialiste de la rééducation dans les domaines " déficients ". Enfin, il fallait qu'ils puissent être autonomes pour que je puisse valider un élève ou naviguer entre les groupes pendant qu'ils travaillent et s'entraînent.

Dernier problème : certains élèves ont fini par tellement se bloquer sur la lecture qu'ils peinaient à se lancer. L'un d'entre eux à même refusé de lire en début d'année parce qu'il " ne sait pas lire ". Ce n'était évidemment pas tout à fait vrai ! Il me fallait donc pouvoir les mettre à la lecture sans moi. Je voulais faire appel à leur motivation intrinsèque le plus rapidement possible. Il fallait en plus m'assurer qu'ils puissent être en réussite au moment où ils me montreraient ce qu'ils ont appris.

Je peux vous dire qu'avec tout ça, un mois entier de réflexion n'a pas été de trop ! C'est d'ailleurs un dispositif qui aura été mené à évoluer au courant de l'année car, sans cela, les élèves finissent par se lasser. C'est d'autant plus vrai que je ne peux pas valider près d'une dizaine d'élèves tout en m'occupant des autres groupes.

Un outil de remédiation et de différenciation

Il est important de comprendre que j'ai créé cet outil dans une optique de remédiation pour des élèves n'étant pas " vierges " de toute connaissance dans le domaine de la lecture. Il ne faut donc pas s'étonner de voir apparaitre des mots un peu difficiles par exemple. Je ne suis pas sure que je conseillerais cet outil pour un apprentissage de la lecture en CP, ou alors peut-être pour un travail différencié avec des élèves qui arrivent en ayant déjà acquis les sons les plus simples et qui s'ennuieraient à suivre la progression prévue pour la classe.

Cela dit, je ne l'ai pas conçu avec cette idée-là et je l'ai encore moins testé dans ce contexte. Si cela devait vous arriver, n'hésitez pas à faire un retour !

Autre point notable : tous les sons ne sont pas présents. Il s'agit des graphies les plus complexes, celles qui posaient problème à mes élèves. Il n'est pas exclu que j'élargisse un jour l'outil à tous les phonèmes. Cependant, ce n'est pas au programme pour l'heure : mes élèves ont suffisamment progressé pour que je passe à un autre exercice.

Le matériel choisi : les boites de sons

Je suis alors tombée sur le site " Montessori mais pas que" , où se trouve un article sur " des pochettes d'homophonie " . Je me suis alors très librement inspirée de ce travail. J'ai donc fabriqué des boites sur lesquelles j'ai placé une étiquette avec le son inscrit dessus. A l'intérieur, on y trouve :

une petite carte de couleur plastifiée par graphie du son (par exemple " s ", " z ", " x " pour le son [z])

plusieurs petites cartes de même taille, blanches, sur lesquelles se trouvent des mots dont la graphie a été mise en couleur : il faut donc classer.

un petit livret par graphie avec la graphie en couverture et des phrases à l'intérieur, contenant des mots avec la graphie concernée.

Par exemple, pour le son [z] :

trois cartes oranges avec écrit " s ", " z " et " x "

plusieurs cartes avec des mots comme " un zèbre ", " un désert ", " dixième " où le " z ", " s " et " x " sont en orange. Il faut les classer (les cartes oranges servent à marquer le groupe).

un livret " s ", un livret " z " et un livret " x " avec une phrase par page comme : Seize lézards sont au soleil. (où les " z " sont en orange)

Je mets aussi les lettres muettes en gris.

J'ai aussi pensé à mettre une couleur différente pour chaque son. Ça n'a pas été nécessaire avec la plupart de mes élèves de cette année qui sont relativement bons en discrimination visuelle mais c'est quelque chose qui peut aider lorsqu'il y a des confusions (" au " et " ou " se ressemblent assez visuellement par exemple). J'ai essayé de mettre des couleurs très différentes pour les graphies ou les sons qui pourraient être confondus ([s] et [z] par exemple).

J'aurais pu pousser le vice en imprimant sur du papier de différente couleur mais cela représentait un coût matériel et un peu trop de gaspillage à mon goût. Cela dit, libre à vous de fonctionner ainsi. S'il y a de la demande, je ferai les cartes avec les graphies (orange initialement) en pages séparées.

Entrainement avec les boites de sons

En début d'atelier, les élèves vont chercher la boite de leur choix et s'entraînent à trier les graphies, à lire les mots sans hésitation (ils se constituent ainsi un répertoire mental de mots) et à lire avec aisance les phrases des livrets. Le fait que l'ordre des livrets puisse changer et qu'il y ait un certain nombre de phrases à lire diminue les risques que l'élève apprenne par cœur, même s'il est vrai qu'au moment de la validation, il n'en sont plus au décodage systématique de tous les mots (mais c'est normal puisqu'un lecteur expert ne décode plus tous les mots qu'il lit).

Ensuite, ils s'entraînent seuls. Parfois, ils font appel à un voisin qui vient l'aider ponctuellement. Je les laisse un peu naviguer parfois librement sur ces 40 minutes d'atelier. Ils connaissent le contrat : ils doivent pouvoir lire tous les mots et les phrases sans bloquer.

Validation des sons acquis

La barquette de tri

Lorsqu'un élève a terminé avec une boite de son et qu'il se sent prêt, il doit aller chercher une barquette de validation. En l'occurrence, il s'agit de barquettes de la cantine. J'y place une fiche que je découpe pour bien entrer dedans, avec une colonne par graphie. Ils ont aussi plusieurs petites étiquettes jaunes avec les différents mots qui étaient déjà présents dans la boite mais la graphie n'y est pas colorée.

Pour valider, ils doivent trier ces petites étiquettes puis je viens vérifier et les faire lire, l'une après l'autre, rapidement.

La lecture de phrases

Enfin, je leur fournis une fiche avec plusieurs phrases extraites des livrets et il doivent les lires rapidement. Cette fois-ci, les graphies ne sont pas mises en couleur mais les lettres muettes restent en gris (car ce n'est pas ce que nous travaillons, inutile de multiplier les difficultés).

Là encore, ils doivent lire rapidement ces phrases sans hésiter.

Le suivi des sons acquis

Chaque élève a une fiche dans son classeur sur laquelle se trouve un tableau avec plusieurs lignes : pour chaque ligne, je peux écrire le son que l'élève a souhaité travailler. Il y a ensuite 3 colonnes : reconnaissance du graphème, lecture de mots, lecture de phrases. Pour chaque case, trois petites cases à cocher : à renforcer, bonne maitrise, excellent. Les deux dernières cases valident. La première demande un entrainement supplémentaire. " Excellent " valorise l'enfant qui a vraiment visé la maitrise parfaite du son et des mots ou phrases proposées.

Ainsi, je sais quels sons chaque élève aura travaillé et validé. Le but est qu'ils en valident un maximum. Je m'était fixé en objectif fin décembre ou février, selon la vitesse où ils iront. Début février, j'ai commencé à leur proposer un autre format de lecture même si tous les sons n'avaient pas été validés car ils avaient fait le tour de toutes les boites.

Le matériel à imprimer

Ce matériel est celui que j'utilise. Par exemple, mes étiquettes sont adaptées au format des mes boites. Cela dit, on peut aussi s'inspirer de " Montessori mais pas que " en faisant des pochettes. Libre à vous de créer vos propres supports, le plus intéressant à mon sens étant de partager avec vous toutes les petites étiquettes de tri et les livrets à imprimer, qui demandent quand même pas mal de temps.

Le matériel d'entrainement

Les couvertures des livrets et les entêtes sont imprimées sur du papier coloré pour ma part. J'utilise du papier épais orange qu'on trouve pour un prix raisonnable. Les entêtes sont plastifiées, comme les cartes avec les mots, avec du plastique 80 micron.

Boites de sons - Couvertures Boites de sons - Entêtes

Le contenu des livrets est imprimé sur du papier blanc uni classique.

Boites de sons - Livrets de phrases

Les cartes de tri, quant à elles, sont imprimées sur du papier épais 160g mais je n'utilise que du plastique 80 micron (histoire de ne pas exploser le budget).

Boites de sons - Etiquettes mots

Dans tous les cas, je suis les lignes en gris clair pour mon découpage. La bordure épaisse est simplement là pour faire joli.

Le matériel de validation

Le matériel de validation consiste en trois éléments :

les fonds pour les plateaux de tri

les petites cartes de tri

les fiches avec les phrases à valider (format A4 et deux fois A5 au choix)

Les fonds pour les plateaux de tri sont imprimés sur du papier standard et plastifiés ( plastique 80 microns). Les cartes sont imprimées sur du papier épais (160g), jaune pâle pour mon cas, et plastifié de la même façon que le plateau ( 80 microns).

Boites de sons - Plateaux de tri Boites de sons - Cartes mots pour valider

Les deux documents suivant, peu importe celui qu'on choisit, s'imprime en recto-verso. J'imprime sur mon éternel papier 160g blanc et plastifie mes fiches pour pouvoir les utiliser toute l'année... et les années suivantes !

Boites de sons - Validation de phrases Boites de sons - Validation de phrases - A5

Les étiquettes des boites

Les boites m'ont pris un temps fou. C'est ma première activité de cartonnage mais j'ai fini par prendre le coup de main et malgré un travail en chaine, il m'aura fallu une bonne quinzaine d'heure pour réaliser les dix-sept boites nécessaires.

Cependant, on peut aussi opter pour une petit pochette qu'on trouve facilement en lot. Il y a, par exemple, ces pochettes A5 qui sont peu coûteuses, ces pochettes 11x17cm avec fermeture velcro ou ces petites pochettes souples au format A6. Cela vous fera gagner un bon weekend de bricolage !

Dans tous les cas, vous pourriez vouloir des étiquettes pour personnaliser tout cela ! Voici donc celles que j'ai utilisées. Le petit format est celui sur le dessus de la boite, le grand étant celui à l'intérieur. On a toujours un peu de gaspillage, parce qu'il est assez difficile de couper une page en dix-sept tout en ayant de bonnes proportions.

Étiquettes pour boites de sons - petites Étiquettes pour boites de sons - grandes

Evolution de ces activités

On peut imaginer de nombreuses évolutions. Le site " Montessori mais pas que " donne d'ailleurs l'idée d'un répertoire de sons. Avec le maitre E, nous avons fait constituer, par les enfants, un " portrait " de tout ce qu'ils savent lire. Ensuite, on a créé un sous-mains plastifié avec les éléments qui posaient encore problème. Selon sa suggestion aussi, j'ai glissé vers des entrainement de type fluence chronométrés où les élèves doivent réussir à lire une liste de mots (issus essentiellement des boites) sans erreur et très rapidement (24 en 30 secondes à l'heure actuelle). J'essayerai de fournir les ressources prochainement, dès que j'aurai fini de les créer !

Petit à petit, bien sûr, l'idée est de les mener vers de la lecture de textes courts. Ce sera l'objectif de ma dernière période. Je n'oublie pas que la différenciation consiste avant tout à créer un chemin particulier, propre aux besoins d'un ou plusieurs élèves, dans le but de lui faire atteindre le même objectif que les autres.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mes boites de sons - Remédiation en lecture - La tanière de Kyban

# data[].attributes.attachment_link.description
Voici les "boites de sons" : une boite par son dans laquelle sont rangées différentes étiquettes à trier ou pour s'entrainer et des petits livrets. Le but est d'aider les élèves en difficulté à progresser en lecture, en autonomie, chacun à son rythme.

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CP CE1

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un extrait de film visionné (projet que je soutiens financièrement), une lecture de De la parole à l'écriture, de l'écriture à la lecture, une replongée dans les albums de langage (article en cours), et des discussions passionnantes avec mes deux amies montessoriennes m'ont menée à créer les pochettes d'homophonies !

Le film, c'est par ici, vous pouvez voir des extraits publiés sur leur page Facebook :

Le livret dont je parle, c'est celui-ci (on peut se le procurer directement en contactant l'Institut Supérieur Maria Montessori).

Petit avant-propos avant de plonger au cœur du sujet :

Comment amener l'enfant à comprendre qu'il travaille sur les différentes graphies d'une même phonie ? Comme transcrire le son dans l'écrit ? Certaines personnes répondront que l'on s'appuie sur les graphies que l'enfant connaît déjà (é, ai, an ...), d'autres que ça les gêne de voir un signe écrit (en l'occurrence une lettre) transcrire un son. Pour ceci, j'ai prévu tout le matériel téléchargeable de deux façons : codé par graphies connues de l'enfant, ou par la méthode Borel Maisonny, à vous de choisir !

ou

J'avais farfouillé le net, mais, ne trouvant rien à mon goût (vocabulaire vieillot, trop de graphies complexes mettant l'enfant en difficulté, livrets de lecture trop petits ...), j'ai décidé de créer la série de ces 10 pochettes.

Le matériel autour des différentes graphies d'un même son

On introduit ces pochettes une fois que l'enfant a écrit et lu des mots phonétiques (ceux écrits avec les graphies simples, séries roses et bleues pour ceux qui utilisent cette dénomination), et a utilisé les premiers digrammes (en écriture puis en lecture, série verte) : an, ou, in, ch, é, on, ai, gn, oi.

Avec ces pochettes, on veut amener l'enfant à percevoir les différentes graphies d'un même son, mais aussi à lui faire réaliser au cours de ses explorations qu'un même graphème peut avoir plusieurs phonèmes associés. Les 10 pochettes font travailler les sons : é, ai, o, c, f, s, j, z, in, an.

Plus tard, il utilise les tableaux de tri d'étiquettes par phonème, dont les graphies ne sont plus isolées en rouge.

En parallèle de ces pochettes et à ces plateaux de tri, l'enfant est amené à classer les mots qu'il rencontre dans un répertoire des phonèmes.

Naturellement, je suis allée vers la simplification en travaillant sur les régularités et les graphies les plus fréquentes. Je n'ai pas traité non plus les graphies s'expliquant par des règles orthographiques.

Chaque pochette contient :

des étiquettes des différentes graphies,

des mots,

des livrets de lecture.

Dans un premier temps, l'enfant découvre chaque pochette une à une (je conseille de commencer par é et ai, afin que l'enfant puisse ensuite déchiffrer les mots des autres pochettes).

L'enfant prend une pochette, puis place en lisant :

les grosses étiquettes rouges,

les livrets de lecture (qui contiennent une phrase qui reprend la graphie correspondante),

les étiquettes de lecture (dont la graphie ciblée est en rouge, ce qui lui permet de comprendre que dans le mot, chaque lettre ou ensemble de lettres rouges produit le son de la pochette)

Petit à petit, quand il aura découvert quelques pochettes, on l'amènera à trier les étiquettes des sons par phonème. On prend deux pochettes d'homophonies que l'on place en haut, on sort les étiquettes rouges des graphies, et on encourage l'enfant à trier les graphies. Il se corrige avec l'autocorrection placée au dos. Plus tard, il pourra faire le travail avec 3, 4, 5 ... pochettes !

Quand tout ce travail sera fait, l'enfant fera un travail de tri autour des plateaux de tri d'étiquettes, dont les graphies ne sont plus isolées par la couleur rouge. L'enfant doit donc les isoler sans repère visuel.

Le matériel à télécharger (en script ou en cursive)

Les entêtes pour les pochettes

(fabriquées dans des pochettes plastique et
fermées par des pastilles scratch pour ma part)
Entêtes pochettes graphèmes Entêtes pochettes graphèmes cursive Entêtes pochettes graphèmes Borel
*******************

Les pochettes et les plateaux de tri

Pour chaque son, vous trouverez le matériel pour réaliser les pochettes et les plateaux de tri (feuille d'autocorrection et étiquettes de tri). J'ai placé les plateaux de tri vierges dans un fichier spécial afin de pouvoir les agrandir en A3. Vous trouverez aussi, pour ceux qui utilisent la méthode Borel, des autocollants autocorrectifs à placer au dos des étiquettes et livrets de lecture.
Plateaux de tri script A3 Plateau de tri cursive A3 Plateaux de tri A3 Borel Autocollants autocorrection ai Autocollants autocorrection é f Autocollants autocorrection z j Autocollants autocorrection c s o an Autocollants autocorrection in
Script
Pochette phonème ai Tableau de tri son ai Tableau de tri son ai Borel
Cursive
Pochette phonème ai cursive Tableau de tri son ai cursive Tableau de tri son ai Borel cursive
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Le répertoire des phonèmes
(illustré par un dessin de Mysticlolly)
En script :
Le répertoire des phonèmes script Le répertoire des phonèmes Borel script
En cursive :
Le répertoire des phonèmes cursive Le répertoire des phonèmes Borel cursive
Merci d'avoir lu cet article et à bientôt !

Retrouvez tous mes livres ici :

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Un extrait de film visionné (projet que je soutiens financièrement), une lecture de De la parole à l'écriture, de l'écriture à la lecture, une replongée dans les albums de langage (article en cours), et des discussions passionnantes avec mes deux amies montessoriennes m'ont menée à créer les pochettes d'homophonies !

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Diaporama formation de formateurs Département 06

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Diaporama formation de formateurs Département 06

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Les petits lecteurs : phonologie, CGP outils et supports

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Diaporama formation de formateurs Département 06

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Diaporama formation de formateurs Département 06

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Savoir décoder des mots inconnus

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Boîtes à outils Lecture Ecriture Etude de la langue pour les formateurs Centre IFE Alain Savary

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Boîtes à outils Lecture Ecriture Etude de la langue pour les formateurs Centre IFE Alain Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dernière publication :Relations école-familles de la maternelle au lycée
Analyses, ressources et outils

(PDF - 26,6 Mo - 84 pages)Vidéos : Les grands témoins du centre
Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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Dernière publication : Relations école-familles de la maternelle au lycée Analyses, ressources et outils (PDF - 26,6 Mo - 84 pages) Vidéos : Les grands témoins du centre Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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Le visibiléo outil de compréhension- site IFE

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Le visibiléo outil de compréhension- site IFE

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"Visibiléo" est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Visibiléo” est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages. Visibiléo, outil d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension, matérialise les liens logiques. Cet outil permet d’un seul regard, d’appréhender à la fois la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte.

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C'est moi le plus beau de Mario Ramos à la manière de Narramus

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C'est moi le plus beau de Mario Ramos à la manière de Narramus

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Tous les documents pour travailler la compréhension padlet créé par Elodie Rodriguez, CPC Anglet - 64

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Jeu de 7 familles pour apprendre la grammaire

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Jeu de 7 familles pour apprendre la grammaire

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A partir du CM1 - document téléchargeable

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ressources permettant d'articuler présentiel et distanciel

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L'Oral: affichage pour la classe cycle 2

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L'Oral: affichage pour la classe cycle 2

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outil eduscol

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Dossier eduscol : outils, principes didactiques et pédagogiques

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme de français du cycle 2 ainsi que des outils pédagogiques et didactiques. Elles sont enrichies d'activités à proposer en classe aux élèves. Elles ont été réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR).

Les attendus de fin d'année en français ont été élaborés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève à la fin de chaque année du cycle. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

Les guides pour enseigner la lecture et l'écriture

Appuyés à la fois sur l'état des connaissances issues de la recherche et les méthodes, pratiques et gestes professionnels reconnus, les guides destinés aux professeurs précisent comment les apprentissages doivent être conduits au CP pour assurer la maîtrise des fondamentaux lire et écrire par tous les élèves et comment les apprentissages doivent être conduits en CE1 pour consolider et développer les compétences en lecture et en écriture.

Les ressources pédagogiques 100% de réussite en GS, CP et CE1

Dans le cadre de l'accompagnement du dispositif " 100% de réussite en GS, CP et CE1 ", un ensemble de ressources pédagogiques sur l'apprentissage des fondamentaux en lecture et écriture a été mis à la disposition des professeurs (la gestion du temps, l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes ...).

La Grammaire du français

Le premier volume de la Grammaire du français, consacré à la Terminologie grammaticale vise à donner prioritairement aux professeurs du premier degré et aux professeurs de lettres, les moyens de s'approprier un savoir grammatical solide, fondé sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française. Cet ouvrage a pour vocation d'énumérer, de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales.

Le second volume, la Grammaire du français du CP à la 6e, donne les définitions essentielles des notions enseignées à connaître par le professeur et indique précisément les connaissances que les élèves doivent acquérir, retenir et maîtriser en fonction du niveau de classe. Il apporte des repères pour une progression permettant au professeur de structurer son enseignement, propose des démarches d'apprentissage et des critères de manipulations pour introduire les différentes notions. Enfin, une sélection de corpus et des propositions d'exercices permettent de guider l'enseignant dans la construction et la mise en œuvre de ses séances.

L'enseignement de l'oral au cycle 2

Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018). Les ressources abordent divers champs de l'oral en classe.

Organiser l'enseignement de l'oral

L'oral comme moyen d'expression et de communication

Le programme de français du cycle 2 indique que " l'attention du professeur portée à la qualité et à l'efficacité du langage oral des élèves et aux interactions verbales reste soutenue en toute occasion durant le cycle. " Les ressources suivantes présentent des recommandations et des exemples pratiques.

L'oral pour apprendre

Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils et exemples de démarche pour aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie de l'oral dans l'ensemble des enseignements du cycle 2.

Les conduites discursives

Les approches discursives en EPS

L'oral comme objet d'enseignement

Comme à l'école maternelle, l'oral fait l'objet de séances d'enseignement spécifiques. " Développer la maîtrise de l'oral suppose d'accepter essais et erreurs dans le cadre d'une approche organisée qui permet à chaque élève de produire des discours variés, adaptés et compréhensibles et ainsi de conquérir un langage plus élaboré " (programme de cycle 2, 2018).

Les gestes professionnels à privilégier

La clarification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin que les élèves se représentent ce qui est attendu d'eux en début de séance et une première structuration des connaissances à l'oral en fin de séance impliquent le développement de gestes professionnels spécifiques, présentés dans cette ressource.

Lecture et compréhension de l'écrit au cycle 2

Le cycle 2 constitue une période déterminante dans l'acquisition de la lecture et de l'écriture, activités intimement liées dont une pratique bien articulée renforce l'efficacité. Au CP, les élèves pratiquent, de manière concentrée dans le temps, des activités sur le code écrit dont ils ont eu une première expérience en Grande Section de maternelle. L'automatisation du code alphabétique doit être complète à la fin du CP.

Identifier les mots

L'automatisation de l'identification des mots est une des compétences clés de l'apprentissage de la lecture. Au CP, le temps consacré au travail sur le code est prioritaire puis, progressivement la maîtrise s'installant, le temps consacré à la compréhension à partir de textes déchiffrés progresse et devient plus important tout au long du cycle. Ces activités de lecture, menées conjointement aux activités d'écriture, doivent être régulières et structurées.

Mettre en œuvre des activités dans la classe

Ces ressources explicitent les compétences à construire, les difficultés potentielles, puis proposent quelques pistes de travail envisageables.

Quelques exemples d'activités pour automatiser le décodage

Il est nécessaire d'automatiser les habiletés pour " mémoriser les composantes du code " et ainsi acquérir une fluidité durable. Les diaporamas proposés présentent des supports possibles et modifiables pour mettre en œuvre des activités visant à automatiser le décodage, c'est-à-dire à " accélérer les processus d'association de graphèmes en syllabes, de décomposition et recomposition de mots. "

Lire à voix haute

La lecture à voix haute est une activité centrale pour développer la fluidité et l'aisance de la lecture. Cet exercice sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle concourt à l'articulation entre l'identification des mots écrits et la compréhension, et permet aux élèves d'aborder de manière explicite la syntaxe de l'écrit.

Pratiquer différentes formes de lecture

La lecture d'œuvres complètes, par l'adulte d'abord puis de façon autonome par l'élève, permet de donner des repères autour de genres littéraires, de motifs, de personnages, de séries, d'auteurs et d'accéder ainsi à une culture littéraire.Ces textes, empruntés à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre) et à la littérature de jeunesse, sont adaptés à l'âge des élèves, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser.

L'écriture au cycle 2

Ayant commencé d'apprendre à écrire en cursive à l'école maternelle, les élèves complètent l'apprentissage du geste d'écriture non achevé et perfectionnent leurs acquis, automatisant progressivement le tracé normé des lettres. Ils apprennent à copier ou transcrire sans erreur, depuis des supports variés. Les élèves sont par ailleurs confrontés à la rédaction de textes.

Le geste d'écriture

La maîtrise du geste d'écriture est un apprentissage progressif qui commence à l'école maternelle et se poursuit au cycle 2. Acquérir régularité, vitesse et fluidité et développer ainsi des automatismes est la condition nécessaire pour libérer les ressources de mémoire et d'attention nécessaires à la rédaction.

La copie

La copie est un moyen de fixer dans la mémoire la forme orthographique des mots. Copier est une activité complexe qui doit faire l'objet d'un apprentissage et d'un travail explicite sur les stratégies à mettre en œuvre pour copier vite et bien.

La rédaction de textes courts

Au cycle 2, les élèves sont confrontés à la rédaction de textes, articulée à l'apprentissage de la lecture : rédaction d'une phrase en réponse à une question, formulation d'une question, élaboration d'une portion de texte ou d'un texte entier. Ils apprennent à écrire des textes de genres divers. Les ressources qui suivent proposent des pistes de travail sur les écrits courts.

L'étude de la langue au cycle 2 et au cycle 3

Les ressources d'accompagnement mettent à la disposition des professeurs des éléments de réflexion et des pistes pour la mise en œuvre de l'étude de la langue aux cycles 2 et 3. Elles explicitent les principes qui sous-tendent cette étude de la langue, précisent les notions centrales à enseigner, proposent des organisations pour enseigner la langue à l'école et au collège et présentent des exemples de situations d'apprentissage commentées et analysées.

L'évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun

Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires et sur le document intitulé " Points d'appui pour l'évaluation ".

Les différents exemples proposés s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme de français. Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.

Les évaluations nationales

Afin de permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves de CP et de CE1 sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire. Les évaluations de début d'année permettent aux enseignants de disposer de repères pour accompagner les élèves vers la maîtrise des savoirs fondamentaux.

En milieu d'année au CP, les compétences des élèves sont de nouveau évaluées en français et en mathématiques. Ce point d'étape doit permettre aux équipes pédagogiques d'apprécier les progrès et de définir les ajustements à apporter à l'accompagnement des élèves.

Accompagner les apprentissages des fondamentaux au cycle 2 avec des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle

Des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle sont disponibles pour les enseignants du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux en français et en mathématiques. Ces services ont été développés par des entreprises et des laboratoires de recherche à partir des retours d'expérience des professeurs lors d'une phase de recherche et développement.

Ces services numériques permettent :

d'engager les élèves dans les apprentissages en proposant un cadre ludique ;

de proposer des contenus qui s'adaptent aux besoins des élèves via des activités personnalisées ;

de faciliter le suivi des apprentissages par l'enseignant en offrant une synthèse des résultats des élèves de sa classe.

Pour le français comme pour les mathématiques les activités sont didactisées et favorisent en particulier le travail autonome des élèves en fonction de leur niveau y compris via des pratiques hybrides (articulation de pratiques avec manipulation de supports physiques et numériques).

Enseigner les fondamentaux au cycle 2 avec Domino

Domino est une solution numérique éducative pour le français et les mathématiques au cycle 2. Composée d' une banque de ressources prêtes à l'emploi et d' applications complémentaires, cette ressource contribue à l'acquisition des fondamentaux par une pratique raisonnée du numérique éducatif.

Le professeur peut personnaliser les activités tels que les exercices interactifs fournis qui sont tous modifiables, et également créer ses propres activités adaptées à la classe.

Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-up

Le ministère chargé de l'éducation nationale soutient la production de solutions numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up.

Ces solutions prennent en compte les besoins de tous les élèves et répondent aux exigences de l' école inclusive.

Elles sont mises à disposition des enseignants et de leurs élèves le plus souvent en accès direct et gratuit ou bien après inscription libre et volontaire, à tout ou partie de la ressource.

Un parcours national de formation m@gistère Enseigner dans le premier degré : accompagnement à la prise de poste est proposé en autoformation. Il comprend deux modules transversaux communs à tous les cycles (contexte professionnel et institutionnel, usagers et acteurs de l'école, préparation et conduite de classe) et un module didactique dédié à l'enseignement des fondamentaux dans chacun des cycles de l'école primaire.

Dans ce module didactique, on retrouve pour les cycles 2 et 3 :

les ressources indispensables pour conduire son enseignement,

des recommandations pédagogiques,

des exemples concrets analysés.

Présentation de l'école élémentaire

En complément des ressources mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des programmes d'enseignement, vous pouvez consulter la page de présentation de l'école élémentaire où vous trouverez notamment les principales circulaires, les grilles horaires, des exemples d'emploi du temps...

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 2

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L'oral: fiche de synthèse du cycle 1 au cycle 3

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L'oral: fiche de synthèse du cycle 1 au cycle 3

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Faire évoluer les pratiques de l'oral. dossier eduscol : outils, principes didactiques et pédagogiques

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Textes de cadrage eduscol

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Fiches repères document d'accompagnement eduscol

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5 questions à Pierre Péroz sur la pédagogie de l'écoute

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5 questions à Pierre Péroz sur la pédagogie de l'écoute

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5 vidéos pour expliquer la pédagogie de l'écoute et le dialogue à évaluation différée selon P. Péroz

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Le dialogue pédagogique à évaluation différée

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Le dialogue pédagogique à évaluation différée

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Le récit collectif : vidéo de la conférence

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Tout sur les 15 mn de lecture quotidienne

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Tout sur les 15 mn de lecture quotidienne

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Des outils, des pistes, des réflexions pour mettre en place les 15mn de lecture quotidienne.

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Comment mettre en place le quart d'heure de lecture quotidien ?

Comment trouver des livres ? (Même si on n'a pas un kopeck de budget en poche)

Comment faire en sorte que tous les élèves adhèrent ? (Même ceux qui détestent lire et préfèrent le projet "15 minutes de lancé de boulettes quotidiennes")

Comment associer les parents au projet ?

Comment faire en sorte que ce moment soit profitable à TOUS les élèves ? (Même les élèves dyslexiques qui peinent à déchiffrer ne serait-ce que quelques mots)

C'est les questions que je me posais il y a un an.
Avec les collègues de mon école de rattachement, on a trouvé nos solutions. Je vous raconte !

C'est quoi ces 15 minutes de lecture quotidienne ?

Le principe est simple : 15 minutes de lecture tous les jours, pour tous (élèves, enseignants...).
Dans notre école, on a intitulé ce moment "La Grande Lecture" (Vous pouvez copier, on ne sera pas fâchés)

Comment ?

15 minutes : dans certaines classes (CP, CE1...), au début, on a réduit à 10 min. Mais 15min parait être le juste timing pour que tout le monde ait le temps de s'immerger dans son livre sans que personne n'ait le temps de se mettre à s'ennuyer.

Tous les jours : comme un petit jogging de lecture. Une habitude immuable qui devient vite incontestable.
On lit, un point c'est tout.

Toujours au même moment : Pour nous, au retour de la pause méridienne. Le créneau parait vraiment bien adapté. Ca permet de calmer tout le monde, de se recentrer et d'être plus concentré et disponible pour les apprentissages de l'après-midi.

Pour toutes les classes de l'école élémentaire : Du CP au CM2 (sauf CP début d'année : lecture offerte. Ils attaquent la lecture personnelle en janvier). Dans certaines écoles, les élèves de maternelle participent aussi, pas le biais d'une lecture offerte.

En SILENCE : Pas un bruit, pas de déplacement. Un moment entre parenthèse, dégagé de toute pollution sonore. Une école muette l'espace de 15 minutes. Ca fait un bien fou et ça rend le moment solennel et important.

Quoi ?

Un livre. N'importe quel livre, au choix de l'élève : roman, album, BD, documentaire, magazine, livre en langue étrangère, livre adapté pour les dys... Chacun lit en fonction de ses goûts et de son niveau.

Un livre qui vient d'où ? De la maison, de l'école, de la bibliothèque municipale, de la BCD, du copain sympa qui prête ses bouquins, de la boîte à livre... Soyez ingénieux !

Dans notre école, on s'est vite rendu compte que tout ça ne suffirait pas : peu d'élèves avaient accès aux livres en dehors de l'école et nos bibliothèques de classe étaient désertiques.

J'ai alors eu l'idée de créer une Bibliothèque Mobile. En quelques mois, nous avons réussi à réunir plus de 800 livres sans presque rien dépenser. Je vous raconte tout dans l'article suivant :
Comment créer gratuitement une Bibliothèque Mobile dans son école
Qui ?

Tout le monde : Elèves, enseignants, AVS, personnel administratif... 15 minutes en suspend où tout le monde lit !

Où ?

Où on veut : en classe, dans la cour, à la BCD, au gymnase (si on est en sport juste après par exemple)... Assis sur sa chaise, sur une marche, par terre... mais une fois qu'on a trouvé sa place, on la garde jusqu'à la fin.

Pourquoi mettre en place ce temps de lecture ?

Un constat dans notre école : On accueille un certain nombre d'élèves en difficulté d'apprentissage.

Les dispositifs mis en place ces dernières années permettent aux élèves de CP d'acquérir les bases de la lecture. Nos résultats sont dans la moyenne nationale.

Mais l'écart se creuse dès le CE1 entre :

Les élèves qui lisent quotidiennement à la maison, ont des livres chez eux, vont à la bibliothèque...

Et les autres.

Les élèves du second groupe ne parviennent pas à avoir une fluence suffisante pour accéder à une bonne compréhension des textes lus.
Leurs apprentissages sont ralentis dans tous les domaines.

Quels objectifs ?

Permettre à tous les élèves de découvrir la Lecture-plaisir.

Mettre en place un temps de pause quotidien pour se ressourcer et retrouver ses capacités de concentration.

Par ce petit jogging de lecture quotidien, progresser en fluence de lecture. (D'autres pistes à ce sujet dans l'article "Aider les élèves à lire plus vite. Lecture rapide, fluence et cie")

Règlement

Nous nous sommes mis d'accord en conseil des maîtres sur des règles communes que les élèves retrouvent chaque année ou quand ils se retrouvent dans une autre classe pour une raison ou une pour une autre (Répartition en cas d'absence, décloisonnement...)

Les élèves doivent avoir choisi leurs livres AVANT le début des 15 minutes : pendant le moment d'accueil, sur leur temps libre, à la maison... Comme chez nous les 15 minutes de lecture ont lieu à 13h30, il faut qu'ils apprennent à anticiper. Mais pas de dérogation à la règle : celui qui n'a pas de livre ne lit pas. On a eu très peu de loupés. Ils se font avoir une fois, pas deux ;)

Pas de changement de livre pendant les 15 minutes. S'ils ont terminé leurs livres avant la fin, ils peuvent le relire, ou attendre. Là encore, ils apprennent à être prévoyants.

Voici une proposition d'affichage pour les élèves, mais chacun peut l'adapter à ses envies :
Télécharger " Règlement 15 minutes de lecture.pdf "
Comment impliquer les parents ?

A chaque étape du projet, je leur ai fait passer des petits flyers, brochures, affiches etc... avec les avancées du projet, des conseils pour soutenir leur enfant etc.

Quelques exemples :

Un flyer distribué en début d'année pour présenter le projet et lancer un appel aux dons

Une brochure distribuée en milieu d'année (A plier en 3) avec infos et conseils
Télécharger " Livre Cadeau.pdf "
Les petits pépins à prévoir

Tout ça c'est bien beau, mais forcément, tout ne se passe pas toujours comme prévu.

Ils choisissent n'importe quel livre

En début de projet on s'est aperçus qu'un certain nombre d'enfants ne savaient pas CHOISIR un livre.
Pour exemple : une élève de CM1 qui suait à grosse gouttes sur La Peste d'Emile Zola ramené de la maison.

J'ai donc fait une intervention dans toutes les classes, en m'appuyant sur Les 5 au quotidien : Comment choisir un livre à sa pointure ?

Je suis venue avec des chaussons, des chaussures de ski, des chaussures trop petites ou trop grandes... pour leur expliquer comment faire leur choix. Intérêt de tous garanti ;)

Ma fiche de préparation est là :
Télécharger " Choisir un livre à sa pointure préparation.pdf "
Et voici une affiche et une mini-leçon (A emmener à la BCD, à la bibliothèque, à la maison... partout où doit choisir un livre.)
Télécharger " Choisir un livre a sa pointure leçon et affiche.pdf "
C'est une intervention qui permet aussi de considérer comme acquis que chacun lit à son propre niveau, ce qui l'intéresse, et que ce n'est pas un problème.

Certains élèves ne lisent pas

Ils ne sont souvent pas bien nombreux.

En général, ce sont des élèves qui rencontrent des difficultés en lecture. Voici quelques pistes pour les aider :

A vrai dire c'est mon gros boulot de cette année, donc les solutions restent encore à chercher. Je pense commencer par un entretien avec eux. Ils sont les mieux placés pour m'aider à trouver pourquoi ils ne lisent pas et comment y remédier.

Si vous avez des idées, je vous écoute ;)

Inspirations

Tout ceci est librement inspiré de :

L'action " Silence, on lit ! "

Du côté institutionnel, sur Eduscol : Lire pour soi

La " Lecture à soi " des 5 au quotidien (Gail Boushey et Joan Moser) chez Chenelière Education (Une maison d'édition canadienne qui est publie des choses d'une incroyable qualité, qui donne toujours 1000 idées, des envies de se lancer dans de nouveaux projet et de tout changer)

Et vous ? Vos élèves lisent tous les jours ? Où ? Quand ? Comment ?

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TOUT sur les 15 minutes de lecture quotidienne

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Comment mettre en place le quart d'heure de lecture quotidien ? Comment trouver des livres ? (Même si on n'a pas un kopeck de budget en poche) Comment faire en sorte que tous les élèves...

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Inciter à lire: ressources eduscol

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Lire à l'école : le quart d'heure lecture

Afin de donner à chacun le temps de lire pour lui-même, les écoles élémentaires et les collèges doivent organiser des temps banalisés de lecture du type " quart d'heure lecture ". Il s'agit de prévoir un temps quotidien, partagé collectivement, de lecture personnelle : tous les jours, 15 minutes environ sont consacrées à une pause lecture afin que chacun dévore le livre de son choix.

Lire l'été : Un livre pour les vacances

La remise de livres aux élèves de CM2, au cours du mois de juin, constitue une occasion de promouvoir le livre et la lecture dans les écoles en mobilisant autant que possible des partenaires (auteurs, illustrateurs, associations, bibliothèques locales). Elle est aussi l'occasion de sensibiliser enfants et familles au dispositif " Partir en livre ", organisé chaque été par le Centre National du Livre, qui donne lieu à de nombreux événements à travers toute la France.

Découvrez l'opération " Un livre pour les vacances 2019"

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Inciter les élèves à lire, à l'école et en dehors de l'école, fait partie des missions de l'institution scolaire.

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Favoriser l'écoute et l'attention par des stratégies sensorielles

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Favoriser l'écoute et l'attention par des stratégies sensorielles

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Vous voyez cet élève ( TDAH ou non) qui n'écoute pas, ne sait jamais où on en est, ne participe pas (parce qu'il ne suit pas), semble (ou est) ailleurs (mais où ???), rêve, se liquéfie sur son bureau voir s'endort les yeux ouverts (ou fermés) ...

Et vous pendant ce temps là, vous essayez de corriger un exercice, de passer une consigne ou d'expliquer une notion un peu compliquée...

Et si cet élève en question percevait mal les signaux oraux ?

Pas qu'il soit sourd ou même malentendant (même si on peut se poser la question), mais plutôt que la voie auditive soit peu efficace. Il est alors utile de s'appuyer sur d'autres voies ( Kinesthésiques, visuelles...), et c'est là, encore une fois, qu'une approche multisensorielle prend tout son sens.

Ci-dessous, un extrait sur l' Hyporéactivité auditive, tiré de l'excellent livre "Favoriser l'attention par des stratégies sensorielles" de Sonya Côté aux éditions Chenelière

Rester en alerte en utilisant son corps

Le premier exemple sur lequel je sois tombé et qui m'a vraiment marquée : Un enseignant travaillant sur les notions d'horizontalité et de verticalité (Un petit clic sur l'image pour voir la vidéo) :

Quelques autres exemples :

- Pour expliquer le o ouvert et le o fermé, utiliser la petite histoire de Monsieur O dans les Alphas, et mimer en même temps. (Souffler, faire la bulle avec ses doigts, la faire s'élever, claquer dans ses mains pour la faire éclater, baisser les bras en faisant ooooh....)

- Pour travailler sur les confusions visuelles b/d/p/q u/n etc. : écrire la lettre concernée sur une ardoise et faire tourner l'ardoise en fonction du son qu'on entend.

- Pour mémoriser les correspondances lettres/sons : faire un signe en même temps qu'on prononce les sons ( Méthode Borel Maisonny) :

En écriture

Effectuer les tracés demandés avec son doigt dans l'espace ou sur sa table ; ou utiliser le huit de l'alphabet :

- Montrer avec ses doigts les chiffres nommés

- En résolution de problème : montrer le signe de l'opération à utiliser ou des signes correspondant aux actions effectuées (Ajouter, partager, distribuer...)

- En calcul mental, utiliser ses doigts, une idée sympa ci-dessous :

En géométrie

Pour intégrer le vocabulaire de base (Droite, Segment, Parallèles, Perpendiculaires, Formes géométriques...), lui associer une gestuelle :

Associer le visuel à l'auditif

Pour voir ce qu'on entend... et entendre ce qu'on voit. Essayer, autant que possible de toujours doubler l'information.

On peut utiliser :

- Des posters, des affiches (A la manière des leçons de chose d'antan)

- Des photos ou vidéo projetées (Pour ceux qui ont la chance d'être équipés, sinon on trouve des mini vidéoprojecteurs dans les 50 €)

- Ou alors, on sort ses craies et on s'inspire des tableaux que l'on peut admirer dans les classes Steiner/Waldorf

- De vrais objets : Une maquette de volcan ou une mappemonde et son soleil-lampe-de-poche pour la leçon de sciences, les objets évoqués dans le problème de maths (avec ensuite possibilité de manipulation pour les élèves qui en auront besoin), les marionnettes des personnages du conte lu (On trouve plein de lots dans les 5 € sur Amazon) etc.

Amplifier le stimuli auditif

Pour certains élèves, le son de la voix humaine n'est pas toujours d'une intensité suffisante pour susciter une réaction chez eux. Une solution peut-être de la multiplier en faisant intervenir les camarades :

- Répéter, répondre ou réciter tous ensemble (Oui, je sais une technique vieille comme le monde mais qu'on utilise de moins en moins)

Ça "réveille" et ça rend les enfants actifs. Bénéfique pour tous.

Et les élèves moins à l'aise peuvent se raccrocher à la voix des autres

Une méthode qui allie un peu tout ça : Le Whole Brain Teaching

Le Whole Brain Teaching (Enseignement au cerveau tout entier) c'est une méthode qui nous vient des Etats-Unis. De Chris Biffle plus exactement. Il est l'auteur du livre Whole Brain Teaching for Challenging Kids (malheureusement non traduit pour le moment)

On trouve aussi plein d'infos sur le Whole Brain Teaching sur le site www.wholebrainteaching.com (en anglais également)

Mais on trouve aussi des articles en français à ce sujet sur le blog de la classe de Mallory ou celui de l' Univers de ma classe.

Ce qui me semble pertinent pour notre thématique du jour :

- le "Class? Yes!" ou Pour attirer l'attention de la classe entière quand on veut passer une consigne, une information importante, commencer une leçon...
L'enseignant dit "Classe" et les élèves doivent arrêter ce qu'ils font et répondre "oui" en le regardant. Ils doivent dire "oui" de la même manière que celle utilisée par l'enseignant pour dire "classe" (Changer régulièrement pour maintenir leur intérêt : répétitions, timbre de la voix...)
(Un exemple à 1min42 de la vidéo ci-dessous)

- le "Teach - Okay" ou "Expliquez ! Ok !"
On utilise cette technique lorsque l'on souhaite que les élèves mémorisent une notion, une méthode... Lorsque l'enseignant dit "Expliquez !", les élèves répondent "Ok" et se mettent par paires. Un élève reformule alors ce que l'enseignant vient d'expliquer à son camarade, en utilisant les mêmes gestes que lui.
Ceci colle tout à fait à la théorie suivante :

(Un exemple à 1min21 de la vidéo ci-dessous)

- le "Switch" ou Il fonctionne avec le "Teach-Okay". On peut annoncer "Echangez", les enfants répondent "OK" et échangent alors leurs rôles : celui qui expliquait écoute et vice-versa.

- le "Mirror" ou Lorsque l'enseignant dit "Miroir", les élèves répètent "Miroir" et imitent les gestes de celui-ci. (Ce qui sous-entend que l'enseignant a prévu d'utiliser une certaine gestuelle pendant sa leçon.)

- La variante "Mirror Words" ou "Mots miroirs"
Là, les élèves imitent les gestes mais aussi les paroles de l'enseignant. Utile pour tout ce qui est à connaître par cœur : définitions, règles...

- Souffler la réponse
On demande aux élèves de souffler systématiquement dans leurs mains avant de donner une réponse (à voix haute, tous ensemble). Ça évite les réponses qui fusent et qui empêche les moins rapides de réfléchir. (Un exemple à la 51ème seconde de la vidéo ci-dessous)

Une vidéo pour se rendre compte de ce que ça donne (en Anglais, désolée, je n'ai rien trouvé en français)

Enfin, le plus simple (et peut-être trop évident ?) :

Eviter les phases orales collectives trop longues

Tout le monde s'endort, comme vous dans certaines animations pédagogiques ;) Mieux vaut essayer de faire court, bref et précis. Ou alors scinder son intervention en plusieurs parties entrecoupées d'autres activités.

On peut s'auto-limiter avec un sablier géant de 10 ou 15 minutes (Et ça permet aux enfants de se rendre compte que pendant ce temps défini, on écoute, on se concentre)

Et vous ? Vous faites comment pour capter tout le monde ?

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Aider les élèves qui "décrochent" pendant les phases collectives

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Vous voyez cet élève ( TDAH ou non) qui n'écoute pas, ne sait jamais où on en est, ne participe pas (parce qu'il ne suit pas), semble (ou est) ailleurs (mais où ???), rêve, se liquéfie sur son bureau voir s'endort les yeux ouverts (ou fermés) ...

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Aider les élèves à participer à l'Oral : 8 astuces

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Aider les élèves à participer à l'Oral : 8 astuces

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Est-ce que dans votre classe on retrouve parfois le schéma classique ?

Le maître / la maîtresse pose une question

Au mieux : Les élèves qui savent lèvent le doigt, vous les interrogez, ils répondent

Au pire : Les élèves qui savent répondent plus vite que leur ombre, avant même que quiconque ait pu amorcer un levage de doigt (ou une quelconque réflexion)

De temps en temps : Vous interrogez un élève "au hasard" (mais pas vraiment, puisque vous essayez de choisir celui qui risque de s'endormir) et 95% du temps il est incapable de répondre car son esprit était parti à 20 000 lieues de la classe.

Si je récapitule, le nombre d'élèves réellement engagés dans le questionnement est souvent loin des 100%.

Il n'est pas question ici de brusquer les élèves introvertis (à la mode "note de participation") mais plutôt d' aménager un cadre de travail dans lequel ils pourront s'exprimer plus facilement.

Il y a quelques mois je suis tombée sur un article canadien très intéressant : L'art de questionner de façon efficace

Grâce à cet article, on réalise que, bien souvent, les élèves les plus en difficulté ont besoin d'un temps de réflexion plus long que les autres.

Ils n'ont que trop peu souvent l'occasion de mener leur réflexion jusqu'au bout pour pouvoir aboutir à une réponse.
Donc petit à petit, ils n'essayent même plus. La course contre la montre est perdue d'avance.

L'enjeu est alors de faire en sorte que tous les élèves gardent leur réponse dans leur tête pendant un temps suffisant pour que tout le monde ait un temps de réflexion suffisamment long.

Ce système est également bénéfique pour les élèves qui manquent de confiance en eux.
Le fait d'avoir le temps de vérifier leur réponse avant de la donner est souvent rassurant.

Voici maintenant 8 astuces pour vous aider à faire participer tout le monde sans brusquer personne :

Dans les ouvrages Narramus, on retrouve cette notion. La règle est simple : les élèves devront RETENIR leur réponse, aux 2 sens du terme :

S'en souvenir

Ne pas la dire à haute voix

Puis, au moment de la restitution de leur réponse, plusieurs possibilités :

C'est une technique que l'on retrouve dans le "Whole Brain Teaching" : On demande aux élèves de souffler systématiquement dans leurs mains avant de donner une réponse (à voix haute, tous ensemble).

Ceci évite les réponses qui fusent et qui empêche les moins rapides de réfléchir.

J'en avais déjà parlé dans l'article Aider les élèves qui "décrochent" pendant les phases collectives) (Vidéo à l'appui)

Dans l'esprit de la solution précédente, on peut demander aux élèves de chuchoter la réponse tous ensemble après un décompte ou un signal de l'enseignant (Silencieux de préférence pour ne pas interférer avec la réflexion des élèves)

Dans le document canadien dont je vous ai parlé plus haut on conseille un délai de 3 secondes minimum pour pouvoir voir une augmentation significative de la qualité et de la quantité des réponses des élèves. A moduler en fonction de la difficulté de la tâche.

On peut demander aux élèves de lever le pouce (mais sans lever le bras pour ne pas perturber les autres) quand ils pensent avoir trouvé la bonne réponse.

Ceci permet aux élèves :

De réfléchir sans avoir la pression des bras qui se lèvent petit à petit tout autour d'eux

D'indiquer qu'ils ont la réponse, même s'ils ne souhaitent pas la donner à toute la classe (encourage la réflexion)

Ceci permet à l'enseignant de :

Se rendre compte du temps mis par chacun pour mener sa réflexion jusqu'au bout

D'estimer plus facilement le moment opportun pour commencer à interroger les élèves (On pourra alors demander aux élèves de lever la main, comme à l'habitude, pour demander la parole)

Cette idée, une fois de plus, est tirée des fabuleux ouvrages Narramus.

Cette stratégie est dans le même esprit que la précédente, mais en plus élaborée.

Il s'agit de ne pas se cantonner à un seul signe (lever la main ou le doigt) pour demander la parole. Mais plutôt de proposer plusieurs signes, chacun ayant sa signification propre.

Voici des infos complémentaires, issues de Bien débuter en élémentaire : Repères et clés pour l'enseignant de Ben Aïda (@neBen2406 sur twitter) édité chez Canopé

Une idée que l'on trouve aussi chez Edutopia :

Chaque signe a sa signification :

Je suis d'accord

Je ne suis pas d'accord

J'ai une question

J'ai quelque chose à rajouter

Je peux reformuler

Ceci permet une gestion plus fluide de la parole, aussi bien en enseignement en présentiel, qu'en distanciel. Pour plus d'infos, vous pouvez visionner cette vidéo (en anglais, désolée !)

Ou visiter la page d'Edutopia à ce sujet.

Enfin, Frédérique Barbillon Trillard (@FrederiqueBT sur twitter), a réalisé le document ci-dessous suite à la lecture de cet article. On y retrouve les 5 signes d'Edutopia et le pouce. Une belle affiche récapitulative pour la classe. Merci à elle pour le partage ! :

Pour certaines activités qui nécessitent des réponses en quantité limitées mais répétées, on peut préparer ou faire préparer aux élèves des cartons-réponses.

Par exemple :

- OUI / NON ou VRAI / FAUX

- RÉPONSE A / RÉPONSE B / RÉPONSE C

- PLUS GRAND / PLUS PETIT / EGAL

- SINGULIER / PLURIEL

A chaque question posée par l'enseignant, l'élève prépare le bon carton-réponse et le lève au signal donné par l'enseignant (Là encore on essaye de respecter les 3 secondes de réflexion minimum)

Cette fois-ci l'idée est tirée de 100 idées pour apprendre à compter au quotidien avec de la monnaie de Bernadette Guéritte-Hess,‎ Marie-Line Chef San Marcelino et‎ Claudine Decour Charlet
C'est un petit livre que j'utilise beaucoup en ce moment avec un groupe d'élèves totalement réfractaire aux mathématiques mais qui accrochent à 100% à ce projet sur la monnaie (C'est du vécu, du quotidien, de l'utile, du concret... la vie la vraie !) :

Bien entendu, l'usage de l'ardoise, très rependu, est également à encourager

Plickers, c'est une application pour smartphone ou tablette. Le principe est le suivant :

L'enseignant interroge la classe avec une question de type QCM

Les élèves lèvent une carte sur laquelle figure un genre de QRcode simplifié. La manière dont ils l'orientent indique leur réponse.

L'enseignant récupère instantanément les réponses de chacun des élèves, et obtient un aperçu très visuel sur son appareil, qu'il pourra conserver s'il le souhaite.

Le gros avantage pour les élèves qui manquent de confiance : les camarades ne peuvent pas clairement voir leur réponse.

Pour plus d'infos à ce sujet, je vous conseille d'aller voir l'article de Charivari, simple, clair, précis et très complet, comme d'habitude !

Une astuce qui m'a été donnée par @coopositive sur Twitter : donner un carton aux plus réservés. Quand ils le lèvent, ils ont la priorité pour donner une réponse. Double intérêt :

Des élèves plus enclins à participer

Un repérage facilité pour l'enseignant

Changez de stratégie régulièrement !
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Aider TOUS les élèves à participer à l'oral

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Est-ce que dans votre classe on retrouve parfois le schéma classique ? Le maître / la maîtresse pose une question Au mieux : Les élèves qui savent lèvent le doigt , vous les interrogez ,...

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Article canada

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Eduscol: juil 2020 Principes, recommandations et séquences basées sur Danièle Dumont et M-T Zerbato Poudou. Documents téléchargeables

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Séquences

La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale.

Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

Chaque fiche séance correspond à une étape de la séquence d'enseignement ; on y trouve les indications relatives au travail à conduire à ce moment-là avec les élèves.

Une séquence d'enseignement comporte plusieurs séances et se déroule sur plusieurs semaines.

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La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale. Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

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Article Manon Hébert, Repères N°42

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1L'intégration des œuvres intégrales en classe de français, la considération du sujet lecteur et l'inclusion des élèves en difficulté en classe régulière constituent sans doute parmi les principaux points de rupture épistémologique en didactique de la littérature. Nous nous intéressons donc à l'étude empirique de la mise en place de dispositifs centrés sur le sujet lecteur (tels le journal dialogué et le cercle de lecture), non pas tant à titre prescriptif, mais parce qu'ils nous semblent particulièrement révélateurs de ces points de rupture et aussi des principaux obstacles auxquels la didactique de la lecture est actuellement confrontée, selon Dufays, Dolz, Garcia-Debanc et Simard (2010). Six lacunes ou types de dysfonctionnement en enseignement de la lecture pourraient selon eux expliquer les problèmes d'appétence et de compétence qu'éprouvent de trop nombreux élèves en lecture : l'atomisation des démarches qui parviennent rarement à travailler l'appétence et la compétence dans un seul mouvement ; la vision trop globale de la lecture, qui aboutit à ne pas distinguer suffisamment la spécificité de la lecture littéraire ; le manichéisme conduisant à séparer les postures de lecture savante et celles de la lecture ordinaire, pourtant en interaction chez le lecteur expert ; l'absence de travail sur le processus de lecture lui-même conduisant souvent à évaluer sans avoir enseigné ; une progression des méthodes et des corpus insuffisamment organisée ; et, enfin, un décalage trop fort entre les théories de la lecture et la pratique enseignable (p. 238-239).

2La tendance des recherches en didactique du français de la dernière décennie semble être de passer d'une didactique de l'intervention à une didactique de l'explication, et surtout de l'explication des logiques d'action sous-jacentes aux processus d'action des enseignants. Mais Goigoux (2002) souligne aussi que, pour que cette modélisation du travail enseignant soit opérationnelle, il faut déjà que l'enseignant dispose d'une théorie des conduites de l'apprenant et d'une théorie des actions nécessaires pour réaliser la tâche spécifique aux savoirs mis en jeu dans la situation didactique (p. 126-127). Or, en didactique de la littérature, nous commençons à peine à mieux comprendre les modalités de la lecture littéraire et celles de l'activité du sujet lecteur (Langlade, 2007), de sorte que les types de savoirs savants et d'expertise qui seraient à transposer dans ce cas sont loin d'être clairement identifiés et systématisés. Et cela tant du point de vue de la définition de l'objet (lecture littéraire scolaire) que des phases de développement de l'élève sujet lecteur en classe (sur les plans cognitif, esthétique, etc.) ou que de l'agir enseignant dans ce contexte (pilotage, posture, étayage, tissage, évaluation) et de ses outils (débats interprétatifs, écrits de travail, théâtralisation, etc.).

3Avec beaucoup d'acuité, Nonnon (2008) se demande par exemple " Quelle théorie du sujet se donner pour penser le travail à l'œuvre dans une écriture faisant appel à l'expérience ? " (p. 94). Tout ce qui tient du " discours sur l'œuvre " dans une perspective réflexive et axée sur la transaction sujet lecteur/texte/contexte constitue une tâche-problème en classe mal définie dont les attendus non explicités ont pour effet d'exclure les plus démunis (Bautier, 2002). En effet, comment " mettre en place les conditions d'accès non élitistes " ou didactiser la lecture privée dans un cadre en même temps normé et codifié ? Cet étrange contrat didactique constitue " un lieu d'opacité pour beaucoup d'élèves. Il pose des problèmes d'évaluation, mais aussi de clarification d'objectifs et de prise en charge didactique. ". Et, comme le demande Chabanne, que veut dire concrètement " enseigner la formation du jugement, du gout et de la sensibilité ? " (2008, p. 48).

4Lorsqu'on s'attarde à vouloir dégager les caractéristiques sur un plan plus formel des débats ou des écrits à caractère réflexif, visant à construire les connaissances dans l'interaction, force est d'admettre que c'est là un genre de " texte " scolaire qui répond à un tout autre type de règles de cohérence, appelant logiquement d'autres critères d'évaluation et d'autres gestes professionnels (Bernié, Jaubert et Rebière, 2005 ; Chabanne, 2008). Cela pose la question de savoir jusqu'où et comment, à l'intérieur même de la didactique du français, le français devrait être parfois considéré comme un objet " transversal ", et certaines tâches envisagées comme des " techniques sociales du sentiment ", pour reprendre l'expression de Nonnon. Et quels champs disciplinaires convoquer au juste dans ces tâches complexes de nature dialogique que sont le journal dialogué et le cercle de lecture (l'écriture et l'oral pour mieux lire et apprécier) ? Ce double champ représente souvent un défi de taille pour les enseignants débutants, comme l'ont montré entre autres Grandaty et Dupont (2008) pour le cas du débat interprétatif. L'opérationnalisation, l'organisation de la progression et l'évaluation des savoirs en classe de littérature soulèvent donc de nombreux problèmes épistémologiques, qui restent encore à résoudre et qui expliquent plusieurs des difficultés vécues par les élèves et les enseignants. Il suffit par exemple de mentionner que, dans le dernier rapport de la Table de pilotage organisée par le Ministère de l'Éducation du Québec sur le renouveau pédagogique, l'évaluation des compétences en français liées à la littérature et à l'oral figurait parmi les principales difficultés mentionnées par les 2000 enseignants interrogés (MELS, 2007, p. 24).

5Ainsi, l'on comprendra aisément que ce manque de connaissances et de prise sur les paramètres qui pourraient être évalués dans les écrits réflexifs amène plusieurs enseignants à éviter ce genre de tâche, ou encore à ne (presque) pas l'évaluer. En cela, quelque part, ils se montrent cohérents avec les prescriptions ministérielles, puisque les évaluations certificatives en lecture ignorent la dimension " sujet lecteur ", pour ne pas dire la dimension " compétence " tout court. Pourtant, la nécessité de penser une " cohérence entre les démarches par compétences et les pratiques d'évaluation " n'est pas nouvelle (Jorro, 2008, p. 44). Cela étant, nous verrons que de nombreuses recherches confirment que les écrits réflexifs et de nature dialogique, tel le journal dialogué de lecture, se révèlent de véritables outils d'apprentissage tant pour l'élève que pour l'enseignant. S'il permet au jeune lecteur à la fois d'exprimer l'unicité de son questionnement et de développer un rapport plus authentique à la lecture, le journal dialogué nous apparait aussi comme un puissant outil d'enseignement, en ce qu'il permet à l'enseignant de lier appétence et compétence et surtout de lire les divers " évènements " et obstacles de lecture survenant dans le contexte réel de sa classe.

6Ce nouvel outil de type réflexif et métacognitif (un journal dialogué axé sur les stratégies de lecture) que nous avons pu expérimenter ici dans trois classes montréalaises défavorisées a donc, comme tout outil, pour fonction générale " de transformer les modes de penser, de parler et d'agir des élèves, et donc de contribuer à leur développement " (Wirthner, 2004, p. 3). Mais il a aussi transformé peu à peu l'objet à enseigner/enseigné, de même que les pratiques d'évaluation des enseignantes. De se retrouver dans un tel modèle ascendant, où il s'agit de partir des réactions spontanées et naïves du sujet lecteur pour l'aider à construire sa compétence (à " apprécier les œuvres ", à problématiser, à développer un rapport signifiant à la lecture), entraine en effet le passage d'une épistémologie de la connaissance à une épistémologie de l'action, qui, selon Jorro (2008), peut être associé au phénomène de la contre-transposition. Ainsi, en dehors de la difficile triple articulation des savoirs savants liés aux théories de la lecture, de la littérature et de la lecture littéraire que suppose le traitement de l'œuvre intégrale en classe, il faudrait pouvoir identifier les savoirs qui manquent et ceux qui seraient à construire pour mieux agir sur l'activité du sujet lecteur dans le contexte de l'école inclusive et mieux en envisager les étapes de progression.

7Dans le texte qui suit, nous exposerons d'abord brièvement quels sont ces savoirs didactiques qui expliquent l'introduction de nouveaux outils d'enseignement de type dialogique et réflexif en classe de littérature. Puis, nous essaierons, à partir d'une analyse de corpus d'une trentaine de journaux de lecteurs, de dégager quels savoirs sont mis en jeu dans les différents gestes d'évaluation formative posés par trois enseignantes qui ont bien voulu mettre à l'essai ces dispositifs. Qu'il soit clair que l'objectif principal et la méthodologie de la recherche globale ne visaient pas initialement à décrire l'activité des enseignantes, mais plutôt à observer quels indices de progression pouvaient se dégager dans les productions écrite et orale de trois classes d'élèves qui avaient à lire le même roman dans le cadre d'un même modèle d'enseignement. Cependant, dans le cadre de ce numéro consacré aux savoirs enseignants, nous aimerions modestement, et à titre prospectif, partager les questions qui n'ont pas manqué de se poser au moment où les trois enseignantes ont eu à évaluer les journaux de lecture de leurs élèves.

8Dans une perspective didactique axée sur le développement du sujet lecteur, nous rappellerons brièvement ici la définition de l'objet d'enseignement (lecture littéraire scolaire), ce qu'on sait des phases de développement de l'élève sujet lecteur empirique et sur les dispositifs d'enseignement et outils découlant des théories socioculturelles et cognitives de l'apprentissage.

9Nul doute que la lecture littéraire est un objet d'enseignement multiple et complexe qui pose d'emblée le problème de l'intégration des compétences en classe de français, puisque l'élève ne peut témoigner de son interprétation sans devoir utiliser l'oral ou l'écrit. De plus, sa réalisation même repose sur le résultat d'une mise en tension entre les divers types de finalités, savoirs (faire/être) et postures de lecture qui la caractérisent, et que nous pouvons grossièrement schématiser en lire pour comprendre et interpréter (mode littéral, inférentiel), lire pour le plaisir de vivre une expérience imaginaire de langage (mode expérientiel, esthétique) et lire pour évaluer, critiquer un objet d'art et de culture (mode textuel, analytique, critique), et ce à la suite des travaux de divers didacticiens ou sociologues de la lecture (Canvat, 1999 pour son modèle heuristique ; Dufays, Gemenne et Ledur, 1996, pour le modèle dialectique ; Langer, 1990 pour son modèle empirique de envisonment ; Leenhardt, 1980, etc.) (voir la recension dans Hébert, 2003). Ainsi, le premier souci de ceux qui ont pour tâche d'enseigner la lecture devrait donc être de veiller constamment à préserver le va-et-vient et l'équilibre entre ces postures (Dufays et al., 1996, p. 100). Bruner (2002) ajoute que, sur les plans cognitif et culturel, l'étude des récits devrait apprendre aux élèves à formuler des problèmes plutôt qu'à les résoudre. D'ailleurs, selon Gervais (1993, p. 97), ce qui fait qu'une lecture devient littéraire ne tient pas tant aux caractéristiques du texte, " C'est l'attitude, la volonté de questionner le texte, de le comprendre mieux, quel que soit le niveau du lecteur ou même le type de texte, qui fait la lecture littéraire ".

10Du côté des recherches visant à modéliser l'acte de lecture littéraire des adolescents lecteurs sur un plan plus empirique, on peut remonter jusqu'aux travaux de Squire (1964) et d'Applebee (1978) pour avoir un aperçu des différents types de réactions attendues face au texte littéraire (résumés, réponses associatives, interprétatives, identification, jugements prescriptifs, littéraires ; réponses littérales, catégoriques ou de généralisations, etc.) et de leur probabilité d'occurrences selon l'âge en termes de stades de développement. Par exemple, la recherche de Thomson (1987), conduite sur une période de six ans, à partir de questionnaires et d'interviews d'adolescents australiens de 13 à 16 ans, révèle que la plupart des adolescents resteraient au niveau des trois premiers stades identifiés, soit : 1) le stade dit " impulsif ou irréfléchi ", centré sur l'action et les personnages stéréotypés ; 2) le stade de l'empathie, qui dénote un intérêt plus grand pour comprendre la motivation des personnages, et 3) le stade de l'analogie avec soi-même (voir synthèse de ces auteurs dans Hébert, 2003). En France, l'équipe de Langlade a très bien détaillé aussi les différentes modalités de l'activité fictionnalisante (concrétisation imageante, cohérence mimétique, activité fantasmatique, réaction axiologique, etc.) et soutient que l'objet privilégié de la lecture littéraire et de sa didactique est moins le texte de l'œuvre lui-même que le texte transformé en œuvre par cette activité du lecteur.

11Dans la lignée des travaux en sociologie de la culture, la lecture littéraire à l'école devrait être entendue non pas seulement comme une activité d'acquisition d'un bagage textuel consacré, mais surtout comme une occasion de développer un rapport avec soi-même, avec la langue, les autres et le monde (Charlot, 1997). Ainsi, pour le développement des pratiques langagières et de la socialisation, selon les travaux de Bautier (2005) et de l'équipe Escol entre autres, la question de l'intégration des élèves en difficulté devrait être pensée non pas en termes de déficiences cognitives et linguistiques, mais plutôt en termes de développement d'un rapport aux savoirs et à la culture. Mais le lecteur évolue aussi dans une communauté et il convient d'examiner la lecture littéraire comme un apprentissage situé. Selon le modèle contemporain de la compréhension en lecture, la compréhension résulte de l'interaction entre le lecteur, le texte et le contexte de lecture (Giasson, 1995). Tout acte de lecture scolaire doit donc être pensé comme le fruit d'une interaction entre les différents espaces culturels, socioaffectifs et cognitifs mis en jeu par les " acteurs " qui interviennent au sein de cette communauté discursive qu'est la classe.

12Depuis les années quatre-vingt, la transposition des théories sur la lecture de Rosenblatt (1938/1995) et de la théorie socioculturelle de l'apprentissage de Vigotsky (1934/1985) s'est traduite dans les classes du primaire et du secondaire par l'usage de plus en plus répandu du journal ( response-log) et des cercles de lecture : des tâches décentralisées et interactives de type réflexif qui permettent à l'élève d'exprimer et de développer dans le temps le caractère subjectif de son expérience de lecture, et surtout d'acquérir peu à peu une autonomie dans la problématisation du texte (Hébert, 2003 ; Burgos et Hébert, sous presse ; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003 ; Tauveron, 2002). Ces dispositifs misant sur l'utilisation de l'écriture de travail et les interactions orales pour mieux lire sont jugés à partir de nombreuses recherches empiriques comme étant très efficaces pour améliorer la compréhension et l'interprétation en lecture, comme en témoigne entre autres la récente recension des recherches sur l'effet de l'écriture sur la lecture, Writing to read : Evidence for how writing can improve reading (Graham et Hebert, 2010), ou encore la méta-analyse sur l'effet des discussions de l'équipe de Murphy (2009).

13En parallèle, plusieurs modèles d'enseignement stratégique issus des théories cognitives de la lecture se sont développés. La recherche en psychologie cognitive conclut que la lecture est une démarche stratégique et qu'il faut enseigner aux lecteurs des moyens favorisant une grande flexibilité pour lire et comprendre tous les genres de textes qu'ils rencontreront (Deschênes, 1991, p. 30). Et surtout, en l'absence de connaissances adéquates du domaine étudié, les stratégies que possède un individu constituent une variable fondamentale du processus d'apprentissage et deviennent la ressource privilégiée du lecteur pour réussir sa tâche. Le modèle d'enseignement réciproque élaboré par Palincsar et Brown (1984) a été l'un des modèles très influents. Il repose sur l'enseignement explicite de quatre stratégies de lecture importantes (prédire le contenu du texte, questionner, clarifier et résumer) et suppose un transfert graduel de l'enseignant à l'élève par modelage et entraînement à la verbalisation en petits groupes. Mais on a découvert que ce type d'enseignement était encore plus efficace quand l'enseignant faisait davantage d'enseignement direct des stratégies et intervenait surtout avant et pendant la lecture. L'apprenant est ici considéré comme mentalement actif et sa motivation est en partie déterminée par sa perception de la valeur de la tâche et du contrôle qu'il peut avoir sur sa réussite. Quant à l'enseignant, il devient un médiateur plutôt qu'un maitre et il fournit une évaluation fréquente, de nature souvent formative, et qui porte tout autant sur les stratégies utilisées que sur la construction du savoir, contrairement à l'approche traditionnelle, où l'enseignement se concentre essentiellement sur la transmission des contenus (voir synthèse dans Hébert 2003).

14Afin de réunir ces diverses perspectives théoriques (littéraire, cognitive et socioculturelle) sur l'acte de lecture et l'apprentissage, l'équipe de Brown et Pressley (1995) a proposé pour le primaire un modèle d'enseignement transactionnel ( Transactional Strategy Instruction). Le terme transaction désigne ici l'équivalent d'un apprentissage " situé " et, selon Rosenblatt, le préfixe " trans- " suggère l'idée d'une rencontre qui devrait prendre l'allure d'une lente traversée, d'une transformation progressive du sens parsemée d'essais et " d'erreurs ". Ce modèle que nous avons dans nos travaux tenté d'adapter au secondaire et au primaire en contexte francophone propose ainsi l'emploi d'activités de compréhension décentralisées s'appuyant sur des transactions multiples (enseignant/classe/élève/pairs ; écrit/oral/lecture), puis sur l'intégration de différentes phases d'enseignement (explicite pour les stratégies de lecture et notions textuelles, puis différenciée et collaborative pour les échanges) et de différents objets d'enseignement (lecture, littérature, lecture littéraire) (Hébert, 2006a,b).

1 Recherche subventionnée par le FQRSC (Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture) (...)

2 Avec des élèves de 6e année primaire (11-12 ans), dernière année de primaire au Québec ; et dans de (...)

15Les principes du modèle transactionnel que nous venons d'exposer ont été expérimentés dans notre étude doctorale à titre d'enseignante-chercheure (Hébert, 2003, 2004) et explicités ailleurs (Hébert, 2006a). Dans la foulée de ces travaux, nous avons entrepris pendant l'année scolaire 2006-2007 un second projet de recherche 1 qui visait, d'une part à évaluer jusqu'à quel point ce même modèle pouvait être appliqué dans d'autres contextes et par d'autres enseignants ; et d'autre part à mieux comprendre quels indices de différenciation pouvaient éventuellement être dégagés dans les " textes de lecteur " en comparant trois classes de niveaux différents (6e primaire, 2e et 4e secondaire) 2, dont les élèves auraient à lire le même roman.

16La recherche, dont nous ne présenterons ici qu'une partie des résultats, a été conduite au Québec dans trois écoles montréalaises en milieux défavorisés et regroupant une population totale de 76 élèves (25 ; 24 ; 27). Le tout s'est déroulé en collaboration étroite avec trois enseignantes volontaires que nous avons régulièrement accompagnées en classe de septembre à avril et dont nous reparlerons dans la section des résultats.

17Si les deux classes du secondaire nous ont paru assez représentatives des classes en milieu défavorisé et à caractère multiethnique, il faut cependant préciser tout de suite que la classe du primaire s'est avérée particulière à plusieurs égards et que cela a rendu l'interprétation des comparaisons primaire-secondaire très difficile à faire. D'une part parce qu'il s'agissait d'une classe à double niveau (5 e et 6 e réunis) dans une école à pédagogie alternative où les activités communes en grand groupe et les cours magistraux étaient à peu près inexistants. D'autre part parce que c'étaient des élèves plus forts que prévu et issus pour la plupart d'un milieu favorisé (bien que l'école soit située dans un quartier considéré comme défavorisé). Un test de lecture de niveau 6 e primaire qui avait été administré en début d'expérimentation a d'ailleurs révélé très peu de différences entre les résultats de cette classe (76 %) et ceux des élèves de 4 e secondaire (78 %)... Enfin, l'enseignante n'enseignait que quatre jours par semaine, une autre enseignante débutante prenant le relais pour la cinquième journée, ce qui a compliqué la gestion du projet et le suivi pour l'enseignante autant que pour la chercheure.

18Sur les cinq équipes de discussion formées dans chaque classe pour les cercles de lecture, un échantillon de 3 équipes par classe a été retenu (3 équipes de 5 élèves x 3 classes, n = 45 élèves) en fonction de l'autorisation des parents, de l'assiduité des membres, de la qualité sonore des vidéos et de la complétude des travaux et documents. Dans la classe de primaire, nous avons choisi d'analyser les travaux des 3 équipes de 6 e pour avoir un écart d'âge d'environ deux ans entre chaque classe. Dans cet article, faute de temps et de moyens, nous n'analyserons que les travaux de 2 équipes par classe (en ayant choisi d'éliminer les équipes intermédiaires en termes de résultats).

19La première phase d'enseignement magistral et explicite qui devait précéder les discussions visait à fournir aux élèves des outils liés tant au sujet lecteur (processus et stratégies de lecture) qu'à l'objet texte (notions d'analyse littéraire) qu'au contexte discursif (notions liées aux règles d'écriture et d'oral réflexifs). Dans la partie collaborative, chaque équipe a réalisé un cercle de lecture (CL) par semaine pendant les trois semaines qu'a duré l'expérimentation pour la lecture du roman (sans que ce dernier n'ait fait l'objet d'aucun enseignement de la part de l'enseignant cette fois). Ce qui permet d'évaluer ce que les élèves sont capables de faire sans aide, jusqu'à quel point il y a transfert des apprentissages. Dans la partie individuelle, avant chaque CL, chaque élève avait à formuler quatre cinq idées à discuter et, après chaque CL, il devait rédiger trois commentaires plus élaborés dans son journal de lecture (JL), et ce, à partir de stratégies de lecture au choix (allant de 60 à 150 mots) (voir exemples, figures 1 et 2).

20L'œuvre choisie pour l'expérimentation de mars était Le passeur de Loïs Lowry. Ce roman de l'auteure américaine Loïs Lowry ( The Giver, 1992) est considéré comme l'une des meilleures œuvres de science-fiction pour les jeunes. Souvent comparée à 1984 de Georges Orwell, cette œuvre récipiendaire de la Newberry Medal en 1994 combine habilement les caractéristiques du roman d'anticipation et d'initiation, dans un style limpide, concis et efficace. Jonas, le jeune héros, vit dans une communauté en apparence parfaite, exempte de souffrance et d'inégalités. Le jour de ses 12 ans, parce qu'il a ce don de " voir au-delà ", il sera désigné dépositaire de la mémoire, le seul être autorisé à connaitre le passé de sa communauté et que le vieux Passeur sera chargé de lui transmettre. En dehors des possibilités d'identification avec le héros, il constitue un défi de lecture pour la majorité, puisqu'il est très long (288 pages sans illustrations). Également, la vision du monde plutôt pessimiste, la fin ouverte et la complexité des thèmes à caractère social et éthique (totalitarisme, mémoire collective, censure du langage, etc.) posent de nombreux obstacles d'interprétation.

21Après enseignement explicite de chaque stratégie, rappelons-le, les élèves étaient libres de commenter le passage de leur choix, mais devaient le faire en appliquant une stratégie au choix (avec obligation d'en varier) et puis en respectant les règles d'écriture et le nombre minimal de mots imposés (voir fig. 1).

Figure 1 : exemple d'un guide pour l'élaboration des stratégies de lecture dans le journal ou à l'oral

22L'enseignante évaluait chaque semaine leur JL pendant la lecture. Grosso modo, chacune des trois semaines du projet lecture comportait deux périodes pour lire en classe, une pour discuter entre pairs, puis deux autres pour écrire.

23Le fait de vouloir analyser les gestes posés par l'enseignant lors de l'évaluation d'un journal de lecture, soit les interactions enseignant-élève à l'écrit, s'inscrit dans la même lignée que les nombreuses recherches françaises portant sur le débat interprétatif (Chabanne et al., 2008 ; Crocé-Spinelli, 2008 ; Weisser, 2003). Nous considérons ces deux outils tout à fait complémentaires et très certainement tous deux très révélateurs de la grande complexité de l'évaluation formative de l'acte de lecture littéraire " en construction ". Le débat est plus dirigé, et mené en direct et à chaud ; le journal dialogué est une tâche plus ouverte et le dialogue conduit en différé, donc un peu plus " à froid ". Cependant, nous l'estimons essentiel pour la question de l'équité d'accès au dialogue et l'équité d'accompagnement, de même que pour juger du degré individuel d'intériorisation ou de transfert des connaissances.

24De plus, nos recherches nous ont révélé que l'entrée par les stratégies de lecture, soit par les " actions " ou les opérations cognitives que peut effectuer un lecteur qui lit plutôt que par des questions de l'enseignant, était doublement " équitable ", tant à l'écrit qu'à l'oral. Cette entrée stratégique semble après tout cohérente dans une perspective métacognitive et axée sur l'apprentissage du savoir-lire, sur les savoir-faire et savoir-être du sujet lecteur. Au fil du temps et de nos expérimentations dans divers contextes, cet aspect est apparu fondamental en ce qu'il semble autoriser la participation et l'engagement du plus grand nombre. Lorsque les sujets et consignes de discussions sont centrés sur les savoirs textuels à maitriser ou vite refermés autour des pistes d'interprétation suggérées par l'enseignant, les rapports de force habituels ressurgissent très rapidement et les élèves les plus scolaires se retrouvent implicitement chargés par les pairs de répondre aux demandes de l'enseignant.

25Ainsi, d'un commun accord avec Weisser (2003), nous dirions, tant pour l'écrit que pour l'oral réflexif, que l'enseignant est confronté à trois principaux types d'obstacles pour la gestion et l'évaluation de l'argumentation en grand groupe. Des obstacles d'ordre sociolinguistique, quand il veut contrer une conception élitiste d'attribution des " places " ; d'ordre pédagogique, quand il s'agit de contrer la conception magistrale de l'apprentissage où le savoir consiste à " redire " et non pas à construire ; puis d'ordre didactique, quand il faut contrer la conception de l'oral " normé " selon lequel l'oral ne s'apprend qu'avec la correction de l'adulte vu comme modèle langagier. Les défis de l'enseignant sont donc de ne pas figer les places, de conserver une neutralité cognitive afin que ce soit les élèves qui construisent, et de ne pas exiger une hyper-correction des énoncés à l'oral en les calquant sur l'écrit.

26C'est à partir de ces mêmes obstacles, qui se posent pour les enseignantes dans leur tâche d'évaluation des journaux de lecture, que nous avons tenté d'établir quelques grands principes d'évaluation à respecter : équité, étayage, tissage et dialogue. Plus concrètement, nous avons invité les enseignantes : 1) à aider l'élève à prendre conscience de ses stratégies et opérations cognitives en les reformulant au besoin (aspect métacognitif) et à exiger la cohésion en se limitant au traitement d'un seul sujet à la fois (cohésion) pour favoriser l'élaboration ; 2) à souligner de manière positive les éléments réussis (renforcement) ; 3) à signaler sous forme de question ce qui pourrait encore être travaillé ou sous forme de conseils précis (étayage interactif et précis) ; 4) à faire respecter les étapes minimales sur un plan rhétorique (poser la stratégie, faire une mise en contexte et élaborer en citant le texte à l'appui) ; 5) à susciter régulièrement des liens avec le contenu (tissage) ; 6) puis, idéalement, à personnaliser les réponses adressées aux élèves et à faire le même nombre de remarques à tous (équité), à partager ses réactions, à faire des suggestions culturelles et, surtout, à éviter à tout prix d'évaluer la norme linguistique (afin de privilégier un dialogue authentique).

27Les 45 journaux (JL) de l'échantillon de départ avaient déjà été transcrits et codés à l'aide de deux grilles validées dans une recherche antérieure : l'une pour établir la posture de lecture dominante (littérale, personnelle/axiologique, textuelle/analytique, critique) ; l'autre pour juger du degré d'élaboration de la réflexion. Des assistantes nous ont aidée pour les transcriptions, le codage et les analyses, de même que pour la validation inter-juges de ces traitements. Dans le cadre de cet article, nous avons fait une deuxième analyse de 31 de ces JL, regroupant 260 commentaires d'élèves, mais cette fois pour analyser et comparer les annotations des enseignantes et leurs gestes d'évaluation. À l'aide d'une analyse de contenu, nous avons codé toutes ces annotations (n = 1055, soit en moyenne 34 par élève) à partir d'une grille d'instructions que nous avions donnée aux enseignantes à titre indicatif lors de l'expérimentation. Après compilation des résultats en collaboration avec une assistante de deuxième cycle, nous en avons retenu les six codes déjà explicités (en 4.3.).

28Il s'agit d'une recherche à caractère écologique et l'interprétation des données se base sur plusieurs sources. Nous avons fait à titre de chercheure participante beaucoup d'observations de terrain, ayant assisté à de nombreuses séances de cours données par chaque enseignante, puis observé en classe toutes les séances de discussion entre pairs. Les enseignantes ont de leur côté complété un journal de bord pour noter chaque semaine le contenu de leur enseignement ainsi que leurs impressions sur les activités reliées au projet. Nous avons aussi très régulièrement rencontré les enseignantes tout au long de l'année pour des moments de formation et de guidage avant et pendant les expérimentations, de soutien à l'évaluation, puis de retours réflexifs sur l'expérience, et ce, pour un total d'environ huit jours étalés dans l'année. Chaque enseignante a aussi pu bénéficier de deux ou trois demi-journées de remplacement au besoin pour pouvoir consacrer du temps individuel au projet, considérant que l'adoption de nouvelles approches est exigeante. Nous les avons aussi aidées à évaluer les JL et les CL par modelage dégressif.

29Qu'il soit dit ici que le plus important des savoirs que ces trois enseignantes ont su démontrer est celui de l'ouverture au changement et de l'ouverture à l'autre. Et c'est aussi en retour ce qu'elles ont le plus souvent dit avoir apprécié dans ce projet : le fait d'avoir découvert leurs élèves. Comme le dit Noémie, l'enseignante de 4 e secondaire qui avait quinze années d'expérience, Il est très très intéressant pour l'enseignant de constater les différents jugements et interprétations... Malgré la difficulté, lors des premières corrections, de trouver la bonne rétroaction, d'identifier les bonnes pistes d'approfondissement, j'ai adoré lire les commentaires, j'ai beaucoup appris sur les élèves, et avec la pratique, il est de plus en plus facile de répondre aux commentaires même si au début c'est long.

30Mais c'est pour l'enseignante du primaire, Fabienne (qui avait vingt années d'expérience), que la tâche d'évaluation a semblé la plus lourde et la plus ardue : je l'ai dit maintes fois, j'avais l'impression d'apprendre en même temps qu'eux, ce qui faisait de moi un guide incertain, situation que je n'appréciais guère. [...] J'ai aussi mis beaucoup de cœur à l'ouvrage me sentant parfois envahie par ce projet qui ne représentait qu'une partie de ma tâche d'enseignante au primaire. J'y ai consacré beaucoup plus de temps que je l'avais prévu, particulièrement dans la correction des commentaires. [...] Mais les enfants ont vite pris goût aux diverses activités communes reliées au projet pour apprendre à utiliser les diverses stratégies et nous en avons tiré de grands bénéfices.

31Ingrid, l'enseignante de 2 e secondaire, avait cinq années d'expérience. Elle souligne pour sa part [...] avoir surtout appris que, si on leur donne les outils et le temps, les élèves vont réaliser la tâche demandée même si elle est exigeante et complexe. Pour les enseignants, le journal nous apprend bien le véritable niveau de lecture de l'élève grâce aux stratégies utilisées et au développement des commentaires. D'ailleurs, j'avais prévu au départ de faire des contrôles de lecture pour chaque partie du roman et finalement, je ne l'ai jamais fait et je n'ai pas l'intention de le faire l'an prochain [...]. Pour le développement des compétences, j'ai au moins l'impression d'avoir vraiment enseigné la lecture.

32Nous allons d'abord rapporter les pourcentages indiquant les résultats moyens pour l'ensemble des annotations associées aux différents codes retenus et les similitudes dans les gestes d'évaluation des enseignantes. Ensuite nous discuterons des différences à l'aide d'exemples.

3 Les JL du primaire comportaient en moyenne 700 mots au total ; ceux de 2e secondaire, 840 ; et ceux (...)

33Les 31 journaux d'élèves analysés (environ 10 par enseignante) comportaient un total de 1055 annotations, soit une moyenne d'environ 35 annotations par journal d'élève 3. Voici d'abord les résultats moyens pour les trois enseignantes que nous commenterons ensuite (voir détails pour chacune en annexe, tableau 1) :

34Rappelons ici que les trois enseignantes ont su, face à ce nouvel objet de travail, considérablement modifier leur façon d'évaluer. La forme plus " rédigée " et interactive des annotations était nouvelle pour toutes les trois. En plus de s'ouvrir au jeu de se faire poser des questions plutôt que d'en poser, puis de tolérer aussi d'être dans une situation très inconfortable due à la nouveauté de la tâche, elles ont su modifier plusieurs " gestes de métier " solidement ancrés dans la profession de professeur de français.

35D'abord, pour ce qui est de l'étayage et du contenu, elles ont accepté de ne pas évaluer le respect de la norme linguistique, ce qui peut être considéré comme un sacrilège dans une classe de français, mais comme fondamental dans le cas d'un français " transversal ", où la langue sert avant tout à réfléchir, à construire des connaissances en lecture, puis à développer son identité et ses attitudes de sujet lecteur. Ainsi, 70 % des annotations des enseignantes portent sur l'étayage ou l'évaluation de la seule rigueur, profondeur et justesse de la réflexion (codes 1, 2, 3). Ensuite, en ce qui concerne la manière et le ton, les trois enseignantes ont tenté d'éviter de simplement noter pour privilégier l'annotation rédigée en tentant chaque fois de formuler une remarque positive pour souligner, reformuler ce qui a été réussi (code 2, 17 %), et en formulant aussi les aspects qui devraient être approfondis plutôt sous forme de questions que d'injonctions (code 3, 27 % contre 17 %). Bien sûr, elles ont constamment rappelé les quelques aspects formels qui étaient à surveiller, mais dans le strict minimum des exigences posées par la situation de communication (situer et poser le sujet, puis citer le texte à l'appui avec guillemets et numéro de la page) (code 4, 27 %). Enfin, elles étaient invitées à faire des liens avec le cours (code 5, 0 %) et, idéalement et autant que faire se pouvait, à partager leurs propres réactions de lecture ou à faire des suggestions culturelles dans un esprit de dialogue (code 6, 3 %).

36En contraste avec les gestes qui viennent d'être mentionnés, l'absence de tissage, de liens avec les contenus du cours nous parait préoccupante. Cela touche, selon nous, à un manque de savoirs qui tient peut-être justement à l'effort de contre-transposition qu'exige ce modèle ascendant ou ce nouveau genre de tâche centrée sur l'action du lecteur. Nous allons donner un exemple " modèle ", tiré d'un autre corpus, sur Vendredi ou la vie sauvage de Tournier, que nous avions donné aux enseignantes au cours d'une des séances de formation. Cet exemple concerne un élève déçu du manque " d'informations " sur le chien de Robinson, Tenn. Pour évaluer le commentaire suivant, il aurait fallu remonter de l'action de l'élève (il critique) au concept disciplinaire expliquant la déception, pour amener l'élève à se distancier de sa réaction et à utiliser ses connaissances, ce qui est aux antipodes des pratiques traditionnelles.

Figure 2 : commenter, évaluer un journal (exemple d'une évaluation formative)

37Pour évaluer ce commentaire, nous avons jugé que cet élève témoigne d'une posture de lecture en voie d'être " analytique " ou de type textuel puisqu'il exprime explicitement qu'il s'agit du texte d'un auteur (dont il veut critiquer un choix de narration ou de focalisation). Nous estimons sur le plan du discours que la citation est pertinente (√), que le tout est cohérent, que le sujet est posé clairement et que l'intention aussi, donc qu'il s'agit d'un commentaire très bien réussi. C'est par contre dans le développement de son argumentation qu'il fait preuve d'une grande naïveté (mais tout à fait compréhensible à son âge) et qu'il pourrait envisager davantage le " point de vue adverse ", c'est-à-dire questionner ouvertement le choix du point de vue de la narration de l'auteur, notion dont il a entendu parler déjà, mais qu'il n'est pas capable ici d'appliquer. Cependant, l'enseignant devrait, lui, savoir identifier à quoi tient la déception de l'élève ici. Et, encore mieux, il gagnerait à l'anticiper et à prévoir une mise en réseaux avec des extraits de récits illustrant un point de vue de narration omniscient par exemple.

38Revenons au tableau des pourcentages pour cette fois examiner plus finement ce qui peut distinguer les enseignantes du primaire et du secondaire ou de différents cycles dans leurs gestes d'évaluation.

39En ce qui concerne Fabienne (6 e primaire), nous pouvons constater que, par rapport aux autres, cette enseignante reformule et recadre davantage le raisonnement de ses élèves (code 1, 14 % : contre 8 et 5 % pour les enseignantes du secondaire) en leur signalant la nature de leur réflexion ou les problèmes de cohésion. Elle s'est aussi montrée un peu plus complice des élèves en tentant de dialoguer avec eux et de partager quelques fois ses impressions personnelles (code 6, 8 % : contre 1 % au secondaire), comme en témoigne le commentaire ci-dessous (fig.3) tiré du journal d'une élève dont les résultats se situent dans la moyenne et qui, de ce fait, représente assez bien le niveau primaire sur le plan de l'élaboration, mais aussi en terme de sujet typique. Comme nous l'avons déjà montré dans un autre article, d'un point de vue " développemental ", les élèves du primaire analysent beaucoup plus la nature des liens affectifs entre les personnages (Hébert, sous presse). Enfin, tout comme Ingrid, mais contrairement à Noémie (l'enseignante de 4 e secondaire), Fabienne a beaucoup souligné les aspects réussis, (code 3a, 22 % : contre 8 %).

Figure 3

40Cependant, Fabienne a aussi écrit beaucoup plus de mots dans ses annotations que les enseignantes de secondaire, environ trois fois plus (en moyenne 50 mots par commentaires, soit 450 mots par journal d'élève), ce qui semble beaucoup trop, et cela pour plusieurs raisons. Sans doute par insécurité et par désir de bien faire, puisqu'elle s'est sentie tout au long du projet plutôt seule et plus démunie, en tant que généraliste, à côté des deux enseignantes du secondaire plus spécialisées en français et davantage rodées à la correction de textes. Aussi, peut-être par crainte d'être mal comprise par les élèves ou par manque d'habitude, elle n'a pas songé à s'exprimer de manière plus synthétique.

41Ingrid, quant à elle, se démarque dans sa façon interactive de signaler aux élèves ce qu'ils pourraient chercher à approfondir (code 3a, 32 %) et elle n'insiste pas démesurément sur le respect des aspects formels comme sa collègue du secondaire, alors qu'elle avait beaucoup d'élèves allophones et/ou dont les résultats académiques étaient très faibles. Elle a su aussi demander de l'aide à plusieurs reprises en nous communiquant ses cas-problèmes par courriel.

42Noémie, enfin, se distingue nettement des deux autres par le nombre élevé de demandes de corrections sur le plan formel (code 4, 50 % comparé à 13 % et 19 %) et par le peu de reformulations positives des aspects réussis (code 2, 8 % contre 22 % pour les deux autres enseignantes). C'est aussi la seule qui a tenu à noter chaque item, en faisant beaucoup d'annotations sous forme de chiffres. Elle se montre la plus sévère aussi, car les écarts entre ses résultats et les nôtres étaient plus importants qu'avec les deux autres. Cela tient peut-être à la persistance d'habitudes solidement ancrées ou au poids de la prescription avec des élèves plus âgés pour lesquels les enjeux des évaluations certificatives prochaines sont à considérer. Ou bien peut-on penser que, pour cette enseignante, sur un plan développemental, le renforcement positif est jugé moins nécessaire quand on a affaire à des élèves plus âgés ? Nous ne pouvons guère aller plus loin dans l'interprétation de cet aspect de la notation puisqu'il a été très difficile de comparer les résultats : Fabienne ne notait pas et attendait plutôt que l'élève s'auto évalue, Ingrid notait en lettres et Ingrid en chiffres... La comparaison et l'interprétation des notations n'étaient pas non plus l'objectif de la recherche.

43En résumé, nous pensons que les trois enseignantes ont remarquablement su modifier leurs gestes d'évaluation en fonction des nouveaux paramètres de ce type de tâche et dépasser les limites de la simple évaluation critériée pour fournir des outils psychologiques (Bernié et al., 2005), et que le contrat didactique s'en est trouvé de beaucoup clarifié. Et même si l'effort pour intégrer ces nouveaux outils aura été de taille, toutes trois ont jugé ces pratiques fort " enseignables " et veulent les poursuivre. Il faut cependant rappeler les nombreuses limites méthodologiques de ce type de recherche écologique et la petitesse de l'échantillon qui n'autorise aucune généralisation. Sans parler du fait que la cueillette de ce type de données en milieu naturel et leur codage sont très complexes et mouvants.

44Il faudra bien sûr poursuivre ces recherches pour arriver aussi à mieux mesurer les effets à court et à long terme de ces gestes d'évaluation sur des élèves-types suivis sur un plan longitudinal dans l'année, pour appuyer les impressions premières des enseignantes. Nous avons pu aussi voir plusieurs élèves, notamment les plus scolaires, reproduire à l'oral pour leurs pairs au cours des discussions les gestes d'évaluation fournis à l'écrit par les enseignantes. Plus l'étayage est explicite en amont, plus le transfert a des chances de s'opérer en aval. Cet aspect mériterait aussi d'être étudié davantage afin que l'on puissse commencer à mieux comprendre les caractéristiques de l'oral réflexif entre pairs.

45Les similitudes et différences que nous avons pu observer entre ces trois enseignantes, dans leurs gestes d'évaluation liés au journal de lecture, nous ont permis de réfléchir aux différents types de savoirs enseignants sollicités dans un modèle d'enseignement littéraire axé sur la dimension réflexive du jeune sujet lecteur. Nous avons ainsi pu constater qu'elles ont toutes réussi, en cohérence avec la spécificité de cette situation d'apprentissage, à rendre leur évaluation plus interactive et ouverte au dialogue, mais que des différences surgissent selon le degré d'enseignement (notamment dans le nombre et la concision des annotations, ou encore dans la fréquence des remarques visant à recadrer le raisonnement, souligner les réussites ou corriger les aspects formels).

46Cependant plusieurs savoirs restent encore à développer pour mieux soutenir les enseignants à prévoir et à analyser les réactions du sujet lecteur dans le vif de l'action. Selon ce que nous apprendra la recherche sur les étapes de développement de la compétence à " Apprécier des œuvres ", nous pourrons mieux saisir comment, par exemple, les écrits réflexifs peuvent évoluer selon l'âge. Il nous paraît très utile aussi de continuer à mieux cerner les caractéristiques " formelles " de ces discours scolaires naïfs et en apparence " incohérents " d'élèves qui témoignent de leur réception des œuvres d'art (comme le font par exemple Chabanne (2008) ou Bernié (2005) et son équipe). Enfin, les travaux qui visent à formaliser les diverses catégories de problèmes d'interprétation susceptibles de survenir dans le travail de construction de sens des jeunes sujets-lecteurs empiriques (comme ceux de Leclaire-Halté (2005) sur les valeurs ou de Tauveron (2002) sur le personnage), pourront certes aussi nous aider à développer des gestes d'évaluation mieux adaptés à la spécificité des tâches réflexives et dialogales.

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Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels sa...

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Die Bewertung der literarischen Kompetenz in einer Perspektive der Entwicklung des „Subjekts-Lesers" umfasst ja verschiedenartige Kenntnisse. Schon die Tatsache, dass man - nach Jorro (2008) - von der Aktivität des jungen Lesers abgeht, um zu den Kenntnisinhalten zu gehen setzt „den Übergang von einer Epistemologie der Kenntnis zu einer Epistemologie der Aktion" voraus (Schön, 1996).