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MOOC - La psychologie pour les enseignants

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MOOC - La psychologie pour les enseignants

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Mooc "La psychologie pour les enseignants" - Bande annonce

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Livre - Développer ses compétences de Steve Masson 

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Livre - Développer ses compétences de Steve Masson 

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Développer des compétences - Éditions Odile Jacob

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S’appuyant sur près de deux cents études sur le cerveau et l’apprentissage, ce livre propose six principes pour apprendre et enseigner comment mieux utiliser les ressources du cerveau et…

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Conférence - Stanislas Dehaene - Les piliers de l'apprentissage

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Conférence - Stanislas Dehaene - Les piliers de l'apprentissage

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Sciences cognitives et éducation (2) - Stanislas Dehaene (2012-2013)

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À l’aide de l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, le Laboratoire de recherche en neuroéducation (LRN) de l’Université du Québec à Montréal étudie les mécanismes cérébraux liés aux apprentissages scolaires et à l’enseignement. | Using functional magnetic resonance imaging, the Laboratory for Research in Neuroeducation at the Université du Québec à Montréal studies the brain-based mechanisms of school learning and teaching.

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Conférence - Gérald Bronner - Esprit critique

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Conférence - Gérald Bronner - Esprit critique

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Faculté des Lettres de Sorbonne Université

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Gérald Bronner - Développer son esprit critique face au monde de la désinformation" (Conférence)

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Psychologie scientifique, psychiatrie, neurosciences, développement de l'enfant, éducation…

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Appli - Lili.cool - Enseigner les CPS de la maternelle au collège

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Appli - Lili.cool - Enseigner les CPS de la maternelle au collège

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LILI, l'appli pour faire grandir la confiance des 3-12 ans à l'école, en périscolaire et à la maison

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Libérez les super-pouvoirs de chaque enfant ! - LILI, l’appli pour faire grandir la confiance des 3-12 ans à l’école, en périscolaire et à la maison

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41 jeux pour faire vivre la coopération dans votre classe.

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Document - Référentiel CPS Santé Publique France

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Document - Référentiel CPS Santé Publique France

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Ce référentiel opérationnel est un des principaux livrables de référence et d'expertise produits par Santé publique France en appui à la stratégie multisectorielle de déploiement des compétences psychosociales (CPS). Formalisée par l'instruction interministérielle 2022-2037 publiée le 19 août 2022, cette stratégie a pour objectif de " permettre à tous les enfants de développer leurs compétences psychosociales dès le plus jeune âge, pendant toute leur croissance et dans tous les milieux ", afin " que la génération 2037 soit la première à grandir dans un environnement continu de soutien au développement des CPS ". Le présent document fait suite au " Référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes : synthèse de l'état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021 " (Santé publique France, 2022). Ces productions d'expertise de Santé publique France visent à construire une culture commune autour des compétences psychosociales, en s'appuyant sur des connaissances scientifiques actualisées ainsi que sur l'expertise et l'expérience françaises. Elles ont également pour objectif de favoriser le déploiement d'interventions et de pratiques de qualité dans tous les secteurs impliquant les enfants et les jeunes. Ce référentiel vise à favoriser la compréhension des mécanismes psychologiques à la base de chacune des CPS. En explicitant de façon opérationnelle les principaux savoirs et savoir-faire psychologiques associés à chaque CPS, il porte l'objectif d'accroître la connaissance et la maîtrise des CPS par les professionnels. En cherchant à structurer et formaliser les principales connaissances scientifiques et expérientielles actuelles sur les processus de fonctionnement des CPS, ce référentiel a pour objectif de transmettre des savoirs opérationnalisables (" actionnable knowledge " en anglais), utiles pour la pratique. Conçu par Santé publique France avec la collaboration de spécialistes (chercheurs et/ou acteurs de terrain), ce référentiel opérationnel, organisé en deux tomes, traite de chacune des 20 CPS spécifiques de la classification actualisée publiée en 2022 par l'agence. Après un premier chapitre proposant un cadre d'intervention pour les actions CPS de qualité, les suivants portent chacun sur une CPS spécifique. Chaque chapitre CPS explicite la CPS traitée et présente, de façon standardisée, les principaux savoirs et savoir-faire psychologiques qui sont à renforcer pour en permettre la maîtrise. Chacun des chapitres est scindé en deux : Une première partie théorique comprend la définition conceptuelle de la CPS, la description des savoirs et savoir-faire, les principaux effets directs et les facteurs préalables ainsi qu'un récapitulatif des éléments essentiels à retenir ; Une seconde partie pratique présente des exemples d'activités (formelles et informelles) pour les adultes, les jeunes et les enfants. Ce référentiel est constitué de deux tomes construits à partir de la classification des CPS de Santé publique France (Santé publique France, 2022) légèrement ajustée sur la forme et le fond. Sur la base des connaissances opérationnelles synthétisées, un processus de développement progressif des CPS a pu être identifié. Les trois premières compétences générales, c'est-à-dire la première compétence générale de chacune des catégories de CPS (cognitive, émotionnelle, et sociale) représentent une phase préalable de compréhension et d'acceptation du fonctionnement psychologique. Cette première phase est nécessaire pour travailler les compétences de régulation et d'accomplissement correspondant aux secondes compétences générales de chaque catégorie. Ce référentiel opérationnel s'organise autour de cette progressivité dans les apprentissages. Le tome I (le présent document) porte sur les compétences de base qui permettent d'accroître la compréhension et l'acceptation de l'expérience cognitive, émotionnelle et sociale (en commençant par soi pour aller vers l'autre). Il traite des trois premières CPS générales, lesquelles regroupent 11 compétences spécifiques (6 cognitives, 2 émotionnelles, 3 sociales) : renforcer sa conscience de soi (1re CPS générale cognitive), renforcer sa conscience des émotions (1re CPS générale émotionnelle), développer des relations constructives (1re CPS générale sociale). Le tome II (à paraître) porte sur les autres CPS qui permettent d'améliorer les capacités de régulation et d'accomplissement de soi. Il regroupe les trois autres CPS générales qui comprennent 9 compétences spécifiques (4 cognitives, 3 émotionnelles, 2 sociales) : renforcer sa maîtrise de soi et son accomplissement (2de CPS générale sociale), réguler ses émotions et son stress (2de CPS générale émotionnelle) et résoudre des difficultés relationnelles (2de CPS générale sociale). Ce référentiel opérationnel qui explicite de façon approfondie les mécanismes de chacune des CPS, s'adresse à un public professionnel averti ayant une connaissance et une pratique des CPS (formateurs CPS, responsable de programme CPS, experts CPS...). Il sera prochainement décliné en fiches et livrets CPS appropriables et compréhensibles par un public plus large (dans le cadre d'un kit d'appui aux formations CPS). Ce document (consultable sur le site de Santé publique France) constitue un cadre de référence opérationnel qui permettra de développer des guides d'intervention et des supports pratiques avec des contenus adaptés aux publics et aux milieux des différents secteurs concernés par la mise en œuvre de la stratégie. Il contribue au partage de connaissances et d'une vision commune des CPS. Il représente une base conceptuelle et opérationnelle pour développer des interventions CPS de qualité sur tout le territoire.

Auteur : Lamboy Béatrice, Jeannel Dominique, Mouraire Emma, Simar Carine, Shankland Rebecca, Rose Lucie, Gauchet Aurélie, Carré Arnaud, Favre Daniel, Guéguen Catherine, Fréry Nadine
Année de publication : 2025
Pages : 231 p.
Collection : Méthodes

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Les compétences psychosociales. Un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome I

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Ce référentiel opérationnel est un des principaux livrables de référence et d'expertise produits par Santé publique France en appui à la stratégie multisectorielle de déploiement des comp&e...

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Conférence - Damien Tessier - Approche intégrée du développement des CPS à l'école

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Conférence - Damien Tessier - Approche intégrée du développement des CPS à l'école

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Damien TESSIER - Approche intégrée du développement des compétences psychosociales à l’école - Le MOCA

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Livre - Métacognition et stratégies d'apprentissage

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Livre - Métacognition et stratégies d'apprentissage

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Métacognition et stratégies d’apprentissage - Tom Pousse

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Éditeur pédagogique et spécialiste des troubles des apprentissages.

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Podcast - Sylvain Connac - La coopération

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Podcast - Sylvain Connac - La coopération

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La coopération : une compétence innée à réapprendre - Sylvain Connac - #239

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Boite à outils - Aider les enfants et ados dans le développement des CPS

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Boite à outils - Aider les enfants et ados dans le développement des CPS

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La Fondation Jasmin Roy a comme première mission de lutter contre l’intimidation, la violence et la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire au primaire et au secondaire

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Site - internetsanscrainte - Accompagner les jeunes et leur entourage dans l'usage du numérique et des écrans

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Site - internetsanscrainte - Accompagner les jeunes et leur entourage dans l'usage du numérique et des écrans

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La Fabuleuse Maison Cerveau – Quand les enfants découvrent les neurosciences

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La Maison Cerveau vous ouvre ses portes pour y découvrir dès 6 ans les mystères des neurosciences dans un magnifique album qui prend vie grâce à la réalité augmentée !

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L’attention, la mémoire, la consolidation, la régulation des émotions... sont autant de piliers de l’apprentissage pour acquérir de nouvelles compétences ou connaissances et permettre ainsi la réussite scolaire.

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Web-émission – Apprentissages : comment mieux apprendre ? · Inserm, La science pour la santé

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Mardi 23 septembre à 13 h, rendez-vous sur la chaîne YouTube de l’Inserm pour un nouveau numéro de « 30 minutes Santé » qui sera consacré aux apprentissages. L’attention, la mémoire, la consolidation, la régulation des émotions... sont autant de piliers de l’apprentissage pour acquérir de nouvelles compétences ou connaissances et…

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Site - Institut du cerveau, espace junior

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Site - Institut du cerveau, espace junior

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Podcast, livrets, évènement...

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Parce que la science doit être accessible au plus grand nombre, l’Institut du Cerveau rend abordable ses recherches auprès des plus jeunes. Podcasts, livrets olympiades, événements… retrouvez sur cette page l’ensemble de nos contenus à destination des juniors (et de leurs parents !)

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Oct-Opus formations, Ensemble, pour l’enfant

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Découvrez les derniers évènements proposés par Oct-Opus Formations.

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Apprentissage de la lecture issue des neurosciences cognitives 

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Apprentissage de la lecture issue des neurosciences cognitives 

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Les neurones de la lecture:

Conférence Stanislas Dehaene :

https://youtu.be/ptABRBcdI0c?si=mdeWp5JruzPLG_qN

Conférence M.Ziegler:

https://youtu.be/yi3tzzXPLf4?si=gQ6KbJLhu2oxTjLw

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« Les neurones de la lecture » - Stanislas Dehaene | ENS-PSL

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Conférence Stanislas Dehaene sur l'apprentissage de la lecture: diaporama de sa Conférence. 

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Conférence Stanislas Dehaene sur l'apprentissage de la lecture: diaporama de sa Conférence. 

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Méthode de lecture phonique issue des 15 années de recherche du professeur Stanislas Dehaene et de Cassandra Potier Watkins :

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Méthode de lecture phonique issue des 15 années de recherche du professeur Stanislas Dehaene et de Cassandra Potier Watkins :

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https://kalulu.excellolab.org/langue/france/

Site internet avec toutes les ressources, jeux et applications téléchargeables gratuitement.

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Webinaires sur tous les troubles par les psychologues de L'APPEA:

https://appea.org/search?type=replays

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Document - Vie scolaire et neuroéducation

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Document - Vie scolaire et neuroéducation

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Tapuscrit cours e.learning Les fonctions exécutives

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Tapuscrit cours e.learning Les fonctions exécutives

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Articles - Interview d'André Tricot sur la charge cognitive

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Articles - Interview d'André Tricot sur la charge cognitive

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41, 75-86.

Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning subject content through a foreign language should not ignore human cognitive architecture: A cognitive load theory approach. Learning and Instruction, 52, 69-79.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 1-32.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La cécité aux connaissances spécifiques. Éducation et didactique, 10, 9-26.

Tricot, A., Vandenbroucke, G., & Sweller, J. (in press). Using cognitive load theory to improve text comprehension for students with dyslexia. In A.J. Martin, R.A. Sperling, & K.J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. New York: Routledge.

Valero Haro, A., Noroozi, O., Biemans, H. J., & Mulder, M. (2019). The effects of an online learning environment with worked examples and peer feedback on students' argumentative essay writing and domain-specific knowledge acquisition in the field of biotechnology. Journal of Biological Education, 53, 390-398.

Vandenbroucke, G., & Tricot, A., (2018). La présentation orale de textes narratifs améliore-telle la compréhension d'élèves dyslexiques de CM2? Analyse Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 152, 111-121.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2017). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51, 73-84.

Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

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[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

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Une interview d'André Tricot, professeur de psychologie à l'Université Montpellier 3 à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

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Pour ce webinaire CNR-CARDIE sur le thème de l’accessibilité pédagogique retrouvez Isabelle Ducos-Filippi, animatrice de la communauté de l’Ecole inclusive sur le Forum M@gistère NEFLE et Jérôme Daydé directeur des études et de la pédagogie dans des établissements de soins/études, Inspecteur ASH.

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Conférence - André Tricot - Optimiser la charge cognitive des élèves

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Conférence - André Tricot - Optimiser la charge cognitive des élèves

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[Vidéo] Optimiser la charge cognitive des élèves. – Pégase Pôle Pilote de Formation des Enseignants et de la Recherche pour l’Education

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Réussir à apprendre et réussir une tâche scolaire ce n’est pas la même chose. Le premier est le but de l’école, le second est le moyen du premier. Quand le niveau des élèves est hétérogène, on peut différencier les objectifs d’apprentissage, mais cela produit généralement un effet d’accroissement de l’hétérogénéité. Une autre solution est d’aménager temporairement les tâches et les supports en fonction du niveau des connaissances des élèves. Depuis 40 ans, les travaux conduits dans le cadre de la théorie de la charge cognitive ont permis d’accumuler des milliers de résultats empiriques (et quelques méta-analyses) à propos de l’optimisation de la charge cognitive des élèves, pour améliorer les apprentissages scolaires. Je présenterai une synthèse de ces travaux.

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Vidéo - Temps d'écran et qualité des contenus

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Vidéo - Temps d'écran et qualité des contenus

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Parlons temps d’écran et qualité des contenus - Grégoire Borst

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AI4T - Artificial Intelligence for and by teachers

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Professional training pathway for teachers in the context, use, relevance and challenges of educational resources mobilising artificial intelligence in an educational context.

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Apprendre avec le numérique - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Apprendre avec le numérique, le sujet le plus clivant de notre époque, en matière éducative, dans une collection bien identifiée et très appréciée des enseignants.

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La salle des profs - Ressources proposées par l'éditeur Nathan

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La salle des profs - Ressources proposées par l'éditeur Nathan

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La montagne de la confiance est conçu pour aider les jeunes de 7 à 11 ans à réfléchir aux différentes composantes de l’estime de soi.

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#Distavie - Développement Socioaffectif - Boutique Esprit Jeu

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Distavie permet aux adolescents de s’exprimer sur des sujets variés qui les concernent. Le jeu les amène ainsi à développer des habiletés sociales.

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feelinks

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Feelings - Le Jeu des Émotions - Acheter sur Espritjeu.com

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Feelings (ex Feelinks) est un jeu d'ambiance et de communication pour 3 à 8 joueurs.

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Empathico - jeu sur la communication empathique - Aritma

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3 règles de jeux permettant de développer l’empathie et l’auto-empathie chez l’enfant afin de le socialiser et de lui apprendre à comprendre les autres.

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Document - Liste de jeux pour travailler sur le cognition

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Document - Liste de jeux pour travailler sur le cognition

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Document - Mon cerveau d'ado, guide à l'usage des élèves

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Document - Mon cerveau d'ado, guide à l'usage des élèves

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Mon cerveau d’Ado ! - ebooks.education.pf

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Qu’est-ce que la neuroéducation ? La neuroéducation lie neurosciences et éducation pour mieux comprendre comment le cerveau apprend. Elle montre que le cerveau des adolescents, encore en développement, est très réactif aux émotions, au stress et au besoin de reconnaissance. Ce livret explique aux élèves, de façon claire et illustrée, comment fonctionne leur cerveau : comment il apprend, gère les émotions, réagit au stress, et comment ils peuvent en prendre soin.

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Document - Mon cerveau d'enfant, guide à l'usage des élèves

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Document - Mon cerveau d'enfant, guide à l'usage des élèves

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Mon cerveau d’Enfant ! - ebooks.education.pf

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Qu’est-ce que la neuroéducation ? La neuroéducation, c’est un mot un peu compliqué qui veut dire : comprendre comment ton cerveau apprend pour t’aider à mieux réussir à l’école et te sentir bien. Ton cerveau est encore en train de grandir. Il ressent beaucoup les émotions, peut se laisser surprendre par le stress ou la fatigue, et a besoin d’encouragements pour progresser. Dans ce livret, tu vas découvrir, avec des dessins et des explications simples sur comment fonctionne ton cerveau, comment il apprend et se souvient, comment il ressent les émotions et le stress et surtout… comment tu peux l’aider à devenir plus fort chaque jour ! Tu verras : ton cerveau a plein de super-pouvoirs. Il suffit de les connaître pour les utiliser à l’école comme dans la vie !

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Tu es accro à tes applis ? Tous les matins après Twitter, tu checkes tes flammes sur Tinder. Pas de métro sans YouTube ou Candy Crush. Instagram est irrésistible, Facebook addictif, t'es accro à Snapchat... et tu pètes les plombs quand t'as plus de batterie pour Uber. T'inquiète pas c'est normal. Toutes ces applis sont conçues pour te rendre complètement addict en activant dans ton cerveau la molécule responsable du plaisir, de la motivation et de l'addiction... la dopamine !

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Tu es accro à tes applis ? Tous les matins après Twitter, tu checkes tes flammes sur Tinder. Pas de métro sans YouTube ou Candy Crush. Instagram est irrésistible, Facebook addictif, t'es accro à Snapchat... et tu pètes les plombs quand t'as plus de batterie pour Uber. T'inquiète pas c'est normal.

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Article du 21 Avril : La métacognition s'invite dans la salle de classe !

Ce mois-ci, Mélanie Maximino Pinheiro & Grégoire Borst, chercheurs au LaPsyDE, vous proposent un nouvel article sur le rôle de la métacognition dans l'éducation.

FINALE UNIVERSITÉ PARIS CITÉ DE MA THÈSE EN 180 SECONDES

Ma thèse en 180 secondes est un concours organisé par les universités permettant aux doctorant.e.s de présenter et vulgariser leurs projets de recherche auprès d'un large public novice et diversifié. Les doctorant.e.s ont pour mission de réaliser un exposé clair, concis et convaincant de leurs sujets de thèse et cela en 3 minutes chrono !

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Cette année, 2 doctorantes au LaPsyDE y ont participé : Iris Menu et Esther Boissin, qui a remporté le premier prix du jury !

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Félicitations à elles-deux pour leur performance.

3ème Journée de la Chaire Sorbonne Neuroéducation et Créativité - Edition 2021

Le 9 Juin 2021 s'est tenu la troisième journée de la Chaire Sorbonne Neuroéducation et Créativité, sur le thème " Mieux comprendre et réduire l'impact des inégalités éducatives dans la classe ". Cette journée, organisée par le LaPsyDÉ, a eu lieu dans le Grand Amphithéâtre de la Sorbonne à Paris et a été retransmise en direct sur YouTube et sur ZOOM pour que le plus grand nombre puisse en profiter. Si vous n'avez pas pu y assister, l'intégralité de cette vidéo est disponible sur la chaîne Youtube du 21 du LaPsyDÉ !

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Présentation de cette journée :

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Le poids des inégalités éducatives dans la réussite scolaire en France est resté stable pendant ces trente dernières années. Les données de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de de la Performance (DEPP) confirment les conclusions des études internationales (TIMMS et PISA en tête), qui révèlent non seulement que le niveau des élèves français se situe en dessous du niveau des élèves des autres pays industrialisés, mais aussi que, plus inquiétant, la France est le pays de l'OCDE dans lequel le niveau des élèves est le plus fortement affecté par le milieu social dont ils sont issus. Si les inégalités éducatives sont souvent envisagées par le prisme des inégalités sociales et/ou migratoires, elles peuvent être également le produit d'un ensemble d'autres facteurs : troubles des apprentissages et du neurodéveloppement, handicap, difficultés d'accès aux ressources éducatives et culturelles, difficultés d'accès aux ressources numériques...

Durant cette journée, des chercheurs en sciences cognitives et différents acteurs de la communauté pédagogique aborderont les pistes pour répondre à ce défi sociétal majeur. Il s'agira d'une part de présenter les derniers résultats des recherches sur les facteurs environnementaux, sociaux, mais aussi biologiques, psychologiques et pédagogiques produisant les inégalités éducatives. Les recherches visent en effet d'une part à évaluer l'effet des inégalités sociales sur le développement du cerveau et des processus cognitifs, et sur les apprentissages scolaires, et d'autre part l'effet des troubles du neurodéveloppement et du handicap sur l'acquisition des savoirs fondamentaux et l'ensemble des apprentissages. D'autre part, sera abordée la question du développement et de l'évaluation des outils, des dispositifs et des interventions didactiques et pédagogiques à même de réduire ces inégalités éducatives. L'évaluation rigoureuse des effets de ces nouveaux dispositifs sur les inégalités éducatives est un enjeu majeur des recherches translationnelles en éducation.

DÉCOUVRIR LE 21 DU LAPSYDÉ

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Article du 21 Avril : La métacognition s'invite dans la salle de classe ! Ce mois-ci, Mélanie Maximino Pinheiro & Grégoire Borst, chercheurs au LaPsyDE, vous proposent un nouvel article sur le rôle de la métacognition dans l'éducation.

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Outil - Ré-activ : favoriser l'ancrage en mémoire

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Outil - Ré-activ : favoriser l'ancrage en mémoire

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Rapport CSEN - Mieux dormir pour mieux apprendre

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Rapport CSEN - Mieux dormir pour mieux apprendre

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Site de référence - Institut du Sommeil et de la vigilance

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Site de référence - Institut du Sommeil et de la vigilance

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INSV Institut National du Sommeil et de la Vigilance

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A quoi servent les rêves ?

20 juin 2022

À quoi servent les rêves ? Qu’est-ce qu’un rêve ? Le rêve est une production mentale plus ou moins complexe parfois très pauvre (rêves vides) parfois très riche souvent caractérisée par des images très détaillées associées à un ou

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Sommeil de l’enfant

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INSV Institut National du Sommeil et de la Vigilance - Sensibiliser, informer et éduquer sur le sommeil, les troubles du sommeil et de la vigilance.

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Ressource élémentaire - Programme Mémé Tonpyj

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Ressource élémentaire - Programme Mémé Tonpyj

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

En milieu scolaire, les conséquences d'un manque de sommeil chez l'enfant se manifestent par des difficultés de concentration, d'attention, de flexibilité mentale, ainsi qu'une réduction de la vitesse de traitement, des capacités d'abstraction, de contrôle émotionnel, de motivation... Autant de facultés nécessaires pour l'assimilation de nouvelles connaissances !

Des chercheuses de l'Université de Lyon se sont données pour objectif de mieux comprendre l'impact du sommeil sur les performances scolaires des enfants. Pour cela, elles ont mesuré l'influence d'un programme d'éducation sur le sommeil, réalisé en classe par les enseignant.e.s sur les habitudes de sommeil et les performances diurnes des élèves du primaire.

En 2017, un protocole de recherche sur le programme d'éducation au sommeil a été mené auprès de 130 élèves de CE2 de l'Académie de Lyon. Les résultats ont été récemment publiés dans une revue scientifique : après avoir suivi le programme Mémé Tonpyj avec leur enseignant, les élèves ont augmenté leur temps de sommeil de plus de 30 minutes et ont amélioré la qualité de leur sommeil ainsi que leurs performances d'attention et leur capacité à résister aux distractions !

L'article se trouve ici : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S095947521930266X

Le projet est décrit plus en détails sur le site de la Fondation la main à la pâte : https://synapses-lamap.org/2020/09/08/interview-meme-tonpyj-un-projet-pour-la-classe-un-projet-de-re...

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

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Outil maternelle - Okazou - Histoire à lire sur le sommeil

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Outil maternelle - Okazou - Histoire à lire sur le sommeil

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Conférence - Mieux dormir pour mieux apprendre de Stéphanie Mazza

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Conférence - Mieux dormir pour mieux apprendre de Stéphanie Mazza

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Stéphanie Mazza
Professeur de Neuropsychologie à l'Inspe de l'Université de Lyon 1
Ses travaux cherchent à faire le lien entre sommeil et performances. Elle s'intéresse plus particulièrement à l'impact du manque de sommeil sur les performances cognitives : mémorisation, attention, gestion du stress. Elle présentera ses travaux lors d'animations pédagogiques de bassin et de la formation des professionnels de classe passerelle.

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Stéphanie Mazza "Mieux dormir pour mieux apprendre. Le sommeil, un temps nécessaire pour les apprentissages"

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Stéphanie Mazza Professeur de Neuropsychologie à l'Inspe de l'Université de Lyon 1 Ses travaux cherchent à faire le lien entre sommeil et performances. Elle s'intéresse plus particulièrement à l'impact du manque de sommeil sur les performances cogn... Ajouté par : Julien Majorel