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Gli studenti saranno in grado di capire cos'è il Disturbo Oppositivo Provocatorio e come si manifesta nei bambini.

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Gli studenti saranno in grado di identificare strategie efficaci per gestire il comportamento oppositivo nelle situazioni scolastiche e domestiche.

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Perché alcuni bambini mostrano comportamenti oppositivi?

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Introduzione ai sintomi e caratteristiche del Disturbo Oppositivo Provocatorio. Discussione guidata in classe con supporto visivo.

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Discussione in piccoli gruppi sulle esperienze personali con bambini che mostrano comportamenti oppositivi. Utilizzo di Padlet per condividere idee e strategie.

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Attività individuale dove gli studenti scrivono un breve paragrafo su una strategia che credono sia efficace per gestire il Disturbo Oppositivo Provocatorio.

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Opzione di approfondimento: ricerca su casi famosi di persone che hanno superato o gestito il Disturbo Oppositivo Provocatorio. Utilizzo di Padlet per presentare i risultati della ricerca.

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È l'aspetto della ricerca scientifica che concerne l'educazione. Questa è un dato di fatto ben documentato nei processi d'inculturazione e di socializzazione, ma diventa problema per la riflessione della pedagogia, che non si limita a essere un'arte desunta dalla pratica e dal costume, ma vuol essere una scienza di quest'arte, e una filosofia di questa scienza. La r.e. in senso largo comprende in primo luogo la ricerca teorica, che mira alla costituzione di una teoria generale dell'educazione. Ma comprende altresì la ricerca storica e comparativa, che ha per oggetto gli scritti che trattano l'argomento, e le scuole e le istituzioni educative. Dal punto di vista storico essa adotta una prospettiva diacronica e utilizza tutti i metodi storiografici; dal punto di vista sincronico studia lo stato della teoria e della pratica nei vari paesi, ponendone a confronto gli aspetti simili e quelli dissimili e facendo largo uso degli strumenti propri del diritto comparato.

In passato era prevalsa una concezione di tipo ripetitivo-imitativo, per la quale i giovani dovevano seguire l'esempio degli anziani, e dei migliori tra essi per valore e per virtù, per sapere e per saggezza. La letteratura pedagogica classica più antica fu pertanto esemplaristica e protrettica. Anche il Medioevo privilegiò la tradizione sostenuta dall'autorità, e favorì quindi una concezione magistrale-trasmissiva. L'Umanesimo riprese l'ideale classico. Con la nascita tra Sei e Settecento delle scienze e delle tecnologie moderne, nuovi compiti si delinearono per una scuola aperta a un numero sempre maggiore di persone. L'Illuminismo e il Positivismo teorizzarono l'istruzione universale, ma associarono ad essa anche l'educazione allo spirito critico.

Anche la ricerca si è adeguata ai nuovi sviluppi. Con il sorgere delle scienze umane dalla fine del secolo 19°, alle precedenti prospettive teoretiche e storiografiche si sono pertanto aggiunti gli indirizzi della ricerca in senso stretto come ricerca ''empirica'', non già come mera raccolta di fatti, ma come indagine che parte dall'esperienza e torna all'esperienza; tali sono la ricerca descrittiva con metodo osservativo, e la ricerca sperimentale propriamente detta, che s'ispirano largamente ai metodi della sociologia e della psicologia dell'educazione. Hanno inoltre arricchito il quadro gli sviluppi più recenti delle scienze della comunicazione, della semiologia e della linguistica. Alcuni aspetti della realtà scolastica sono entrati nelle indagini di economia politica e di scienza dell'organizzazione, mentre le tecnologie dell'istruzione hanno fatto ricorso alle indicazioni della cibernetica o teoria dei controlli automatici, dell'informatica applicata, e a quelle delle teorie e tecniche delle comunicazioni di massa. La r.e. si presenta oggi pertanto come eminentemente multidisciplinare, anche se dominata da un'intenzione unitaria.

La realtà educativa, se si presenta sfaccettata sotto molti aspetti, è infatti sostanzialmente un processo unitario che si svolge nel tempo come una relazione interpersonale sorretta da complesse dinamiche e motivata da scopi di sviluppo individuale e collettivo. In essa rientrano a pari titolo sia una conoscenza antropologica di tipo empirico o prammatico, sia una concezione generale della natura e del destino dell'uomo, che può alimentarsi di una visione del mondo religiosa o filosofica, e tenere conto di opzioni politiche. Nella sua totalità inscindibile, l'educazione si presenta perciò come un fenomeno sempre rinnovato, del quale si può dare esperienza, e guadagnare una concezione di tipo generalmente scientifico sia attraverso riflessioni di ordine filosofico (metafisico, o dialettico, o fenomenologico), sia attraverso ''leggi di copertura'' proprie di varie scienze umane.

Il carattere globale e insieme personalizzato di ogni evento educativo, che ha un'evoluzione ''longitudinale'' o storica, sembra tuttavia accostabile soprattutto con metodo ''idiografico'' di comprensione, piuttosto che con metodo ''nomotetico'' di spiegazione causale attraverso confronti ''trasversali'' atemporali. Per questo è venuta prendendo forza l'opinione che la pedagogia debba muovere da rilevazioni di tipo fenomenologico e far uso soprattutto di un metodo ermeneutico, capace d'interpretare la novità irriducibile di ogni fatto educativo. Questa posizione dipende in radice dalla natura del fatto educativo stesso, natura essenzialmente ''dialogica'', peraltro correlata a scelte di valori. Le previsioni pedagogiche, come si addice alla previsione delle conseguenze di azioni libere, sono per questo non deterministiche ma solo probabilistiche o di ''difficile scommessa''. Ciò non toglie che all'interno dei problemi generali alcuni processi ripetitivi e strumentali, come molti di quelli propri dell'apprendimento e dell'istruzione al servizio dei processi cognitivi, siano sottoponibili a ricerche sperimentali di tipo generalizzato.

La r.e. teorica negli ultimi decenni si è pertanto rivolta sia alla chiarificazione epistemologica degli apporti delle varie scienze dell'uomo, sia alla ritematizzazione dei problemi classici della comunicazione intersoggettiva: tanto per ciò che concerne il conoscere, quanto per ciò che concerne il volere. In altre parole, il problema teorico preliminare resta quello del modo in cui le scienze umane possano cooperare a dare una rappresentazione coerente dei processi educativi. I due problemi teorici chiave sono: in che modo gli uomini possano comunicare efficacemente, ovvero ''capire e farsi capire'', e in che modo la volontà di uno possa accordarsi con la libertà di tutti.

La r.e. nella storia dell'educazione e nella pedagogia comparata, da parte sua, ha cercato di descrivere oggettivamente i modi e gli stili dell'educazione nelle varie epoche. Non per tesi prestabilita, ma per risultato critico, ne è venuta la ricostruzione delle fasi di una graduale conquista d'interiorità e di libertà: dall'educazione imitativa e autoritaria del passato, presidiata dalla ferula, verso un'educazione partecipativa e più spontanea, nella quale oltre all'acquisizione delle nozioni sia rivalutato lo spirito critico, oltre all'intelligenza sia coltivata anche la creatività, e accanto ai fenomeni ''convergenti'' abbiano rilievo anche quelli ''divergenti''. In ciò si può scorgere l'utopia pedagogica del 20° secolo: che anche se mai attuata pienamente, attrae tuttavia come un ideale regolativo. Questi indirizzi sono però produttivi solo a patto d'includere anche tutti i processi strumentali opportuni, e di fare i conti con le tecniche necessarie.

Per questo, la considerazione filosofica resta fondamentale, ma non sufficiente. Occorre che sia affiancata dall'indagine scientifica per lo studio dei processi di apprendimento in situazione assistita (ossia entro situazioni d'insegnamento, individuale o collettivo) e delle metodologie più opportune per garantirne la facilitazione, attraverso la progettazione didattica di piani, di curricoli, di programmi, e attraverso la scelta di metodi di comunicazione e di controllo.

Di solito, queste attività sono oggetto di un'osservazione sporadica e casuale, che in qualche modo rientra nella formazione dell'esperienza professionale degli insegnanti. È compito della ricerca scientifica organizzata sostituire all'occasionalità discontinua un'osservazione metodica e sistematica, sia dei processi cognitivi e dei loro risultati, sia delle dinamiche relazionali e sociali nei gruppi (famiglia, pari, scuola), sia delle influenze da questi esercitate (condizionamento e decondizionamento). Per es., nell'ambito dei processi cognitivi sono state proposte molte tecniche per lo studio del linguaggio infantile (ortografia, grammatica, sintassi, lessico) sia nella conversazione, sia nella lettura e nella scrittura; e altrettante e forse più per lo studio dei processi mentali nelle operazioni matematiche e nel pensiero logico. Per lo più queste ricerche sono state condotte fin dalla fine del secolo 19° in maniera collettiva su prodotti scritti; in qualche caso su decine di migliaia di protocolli; ma oggi sono possibili facili registrazioni su nastro-audio del linguaggio orale e su nastro-video del comportamento globale, che permettono un esame anche differito e ripetuto e discussioni di gruppo per un tirocinio d'insegnamento più efficace.

In questo settore, già riconosciuto in passato ma in maniera sporadica e incompleta dalla tradizione almeno fino a Pestalozzi e a Herbart, si colloca una ''didattica sperimentale'', che mette a confronto metodi, programmi, curricoli, piani e sistemi differenti per saggiarne i risultati. Un passo nel senso della sistematicità delle osservazioni è costituito dall'adozione recente di protocolli descrittivi, di interviste strutturate, di questionari, di griglie e di liste di controllo ( check lists). In tutti questi casi l'osservatore segue una guida o almeno un canovaccio di base; quindi i vari aspetti sono esaminati in maniera più ordinata e completa; inoltre il lavoro di più osservatori può essere messo a confronto, e se si constata un elevato grado di accordo aumenta la probabilità di una descrizione accurata. Le tecniche sono le stesse mutuate dalle ricerche psicologiche e sociologiche; ma applicate a temi di apprendimento-insegnamento in contesto di solito scolastico. Nulla vieta del resto che all'uso più scrupoloso di tecniche osservative ''oggettive'' si accompagni un'esposizione più fluida e argomentata in sede interpretativa. Anche lo studio di aspetti a tutta prima sfuggenti, lasciati di solito all'impressione soggettiva, può migliorare in obiettività con strumenti di osservazione predisposti. Questo è il caso delle scale di atteggiamento per conoscere se le persone sono secondo vari gradi più o meno d'accordo su determinati asserti positivi o negativi su materie controverse; del differenziale semantico che utilizza coppie di termini opposti per misurare certe risonanze affettive; del sociogramma che descrive e sintetizza in un grafico le scelte reciproche tra membri di un gruppo in ordine a svariate attività; delle liste di categorie di comportamento nelle interazioni verbali in classe, che hanno avuto grande sviluppo negli ultimi decenni e forniscono una miniera di preziose rilevazioni sia qualitative sia quantitative.

Benché l'organizzazione sistematica dei metodi osservativi fornisca la maggior parte delle informazioni alla r.e., esiste tuttavia anche una r.e. scientificamente controllata che adotta veri e propri disegni sperimentali, come quelli delle scienze naturali, detti perciò talora di tipo ''galileiano''. Essi consistono per lo più nell'isolare due variabili: una che funge da causa e una da effetto, oppure una da stimolo e una da risposta.

A tale scopo vengono costituiti dei gruppi per lo più omogenei oppure assortiti a caso, ai quali lo sperimentatore somministra trattamenti diversi, constatando poi risultati presumibilmente altrettanto diversi. Quando non sono possibili inferenze causali, si possono tuttavia rilevare interessanti correlazioni, ossia variazioni concomitanti, che indicano l'esistenza di un'associazione più o meno forte tra le variabili considerate. Un caso classico è quello del confronto tra due metodi d'insegnamento per stabilirne l'efficacia comparativa.

Un campo di applicazione della r.e. è oggi quello della sperimentazione scolastica; essa per lo più imposta nuovi programmi e ne saggia la riuscita, spesso provocando adesioni e magari entusiasmi, ma con scarsa attenzione ai problemi scientifici di validità e attendibilità. È compito della r.e. ricondurre queste forme cosiddette ''esperienziate'' ( expériencées) in maniera globale a una disciplina più rigorosa di tipo propriamente ''sperimentale'', che eviti approssimazioni e autoillusioni. Il confronto tra metodi è uno degli strumenti del progresso pedagogico; ma richiede un'attenta preparazione soprattutto per evitare di scambiare per effetto dei metodi altre influenze concorrenti di origine estranea; per es. è stata riccamente documentata l'influenza preponderante delle condizioni familiari.

Un altro campo di applicazione della r.e. concerne la valutazione dei risultati (dell'apprendimento in genere, o dell'esercizio, o del rinforzo, o di una specifica applicazione o sperimentazione; più spesso i voti o i giudizi scolastici o i risultati dei concorsi pubblici). Il basso livello di validità e attendibilità delle pratiche valutative abituali, che introduce vere e proprie ingiustizie, dovrebbe cedere il passo a metodi misti e plurifattoriali, che pervengano a una valutazione dopo aver proceduto all'accertamento il più possibile obiettivo di vari aspetti delle personalità e delle prestazioni, evitando di accreditare metodi isolatamente insufficienti. Interrogazioni e prove scritte dovrebbero essere integrate da saggi brevi, risposte a questionari, test, prove grafiche su diversi argomenti, conclusi da un colloquio; né le singole prove né il colloquio da soli sarebbero sufficienti. Esami finali di maturità o d'ingresso nelle professioni dovrebbero inoltre tener conto della storia personale del soggetto.

Bibl.: C. Metelli di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Padova 1966; A. Visalberghi e collab., Pedagogia e scienza dell'educazione, Milano 1978; G. Ballanti, Modelli di apprendimento e schemi di insegnamento, Teramo 1988; B. Vertecchi, Introduzione alla ricerca didattica, Firenze 1991; M. Laeng, Pedagogia sperimentale, ivi 1992.

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RICERCA EDUCATIVA in "Enciclopedia Italiana" - Treccani - Treccani

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RICERCA EDUCATIVA Mauro Laeng È l'aspetto della ricerca scientifica che concerne l'educazione. Questa è un dato di fatto ben documentato nei ...

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Monitoraggio delle discussioni di gruppo e delle attività individuali per valutare la comprensione degli studenti.

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Quiz breve alla fine della lezione per valutare la comprensione dei principali concetti del Disturbo Oppositivo Provocatorio.

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Riflessione collettiva sui punti chiave della lezione. Gli studenti condividono ciò che hanno imparato e come possono applicarlo.

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Ogni studente scrive una breve riflessione su uno o due nuovi apprendimenti e come si sente riguardo alla gestione del comportamento oppositivo.

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Esercizio di scrittura: descrivi un esempio di un comportamento oppositivo che hai visto e come potrebbe essere gestito.

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Leggere un articolo sul Disturbo Oppositivo Provocatorio e fare un breve riassunto delle informazioni principali.

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Descrizione del Disturbo Oppositivo Provocatorio

La diagnosi di Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) si applica a bambini che esibiscono livelli di rabbia persistente ed evolutivamente inappropriata, irritabilità, comportamenti provocatori ed oppositività, che causano menomazioni nell'adattamento e nella funzionalità sociale.

Un bambino al quale viene posta questa diagnosi, deve mostrare tali sintomi in maniera persistente per almeno 6 mesi e i sintomi devono causare menomazione nel funzionamento personale e sociale. Una storia precoce di DOP è spesso presente in bambini che vengono successivamente diagnosticati come Disturbo della Condotta (DC).

Il DOP emerge solitamente in maniera più precoce (di solito intorno ai 6 anni) rispetto al DC (età di esordio intorno ai 9 anni). Ad ogni modo, molti bambini vengono diagnosticati come DOP in età preadolescenziale.

Sintomi del Disturbo Oppositivo Provocatorio

A - Una modalità di comportamento negativistico, ostile e provocatorio che dura da almeno 6 mesi, durante i quali sono stati presenti 4 (o più) dei seguenti criteri:

spesso va in collera;

spesso litiga con gli adulti;

spesso sfida attivamente o si rifiuta di rispettare le richieste o regole degli adulti;

spesso irrita deliberatamente le persone;

spesso accusa gli altri per i propri errori o il proprio cattivo comportamento;

è spesso suscettibile o facilmente irritato dagli altri;

è spesso arrabbiato e rancoroso;

è spesso dispettoso e vendicativo.

B - L'anomalia del comportamento causa compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo.

C -I comportamenti non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un Disturbo Psicotico o di un Disturbo dell'Umore.

D - Non sono soddisfatti i criteri per il Disturbo della Condotta, e, se il soggetto ha 18 anni o più, non risultano soddisfatti i criteri per il Disturbo Antisociale di Personalità.

Fattori di rischio

I fattori di rischio che favoriscono l'insorgenza del DOP e che aumentano la possibilità di comportamento dirompente sono:

Essere abusato o trascurato.

Ricevere una disciplina particolarmente severa o inconsistente.

Avere mancanza di supervisione.

Avere genitori con una storia di ADHD, disturbo oppositivo provocatorio o problemi di comportamento.

Vivere una condizione di instabilità familiare.

Vivere cambiamenti stressanti che inficiano il senso di coerenza di un bambino.

Terapia

L' intervento cognitivo-comportamentale per i bambini e gli adolescenti con problemi di condotta e di aggressività è basato su un modello socio-cognitivo scientificamente fondato, relativo alle modalità di elicitazione della rabbia nei bambini con PAC ed ai processi attraverso i quali questa sfocia in risposte aggressive.

Nel modello in questione si opera una distinzione tra i deficit cognitivi, che si riferiscono ad inabilità in specifiche attività cognitive, e le distorsioni cognitive, che si riferiscono, invece, alle percezioni erronee e/o disfunzionali dei soggetti con problemi di aggressività.

Tale modello socio-cognitivo rende evidente il fatto che, quando il bambino incontra uno stimolo potenzialmente attivante la rabbia, sono soprattutto i processi di percezione e di valutazione che questi compie ad influenzare le sue reazioni emozionali e fisiologiche, piuttosto che l'evento in quanto tale.

Queste percezioni e valutazioni possono essere accurate o inaccurate e, in larga parte, sono influenzate dalle iniziali aspettative del soggetto, che filtrano la percezione della situazione e orientano l'attenzione selettiva a specifici aspetti, o stimoli, dell'evento attivante.

Se il bambino ha interpretato l'evento come minaccioso, provocatorio o frustrante, egli sperimenterà un'attivazione neurovegetativa intensa e successivamente ingaggerà in un set di attività cognitive, dirette a decidere circa un opportuno corso di azione per rispondere all'evento stesso, altamente influenzate dalla valutazione iniziale e dal relativo arousal.

L' arousal interno, infatti, ha un'interazione reciproca con i processi di valutazione del bambino, dal momento che egli deve interpretare ed etichettare le connotazioni emotive di tale attivazione neurovegetativa e, inoltre, a causa del fatto che l'accresciuta attivazione emotiva focalizza l'attenzione del bambino soprattutto sugli stimoli associati con possibili minacce, egli tenderà molto frequentemente a sentirsi arrabbiato.

Questi tre insiemi di attività interne - (1) percezione e valutazione, (2) attivazione neurovegetativa e (3) problem-solving interpersonale - contribuiscono alle risposte comportamentali del bambino e alle successive conseguenze che egli elicita da parte dei coetanei e degli adulti e che sperimenta internamente come auto-valutazioni.

Le reazioni da parte delle altre persone possono poi diventare degli eventi stimolo, che danno vita ad un nuovo ciclo, attraverso circuiti di feedback, diventando ricorrenti unità comportamentali, collegate tra loro.

Non di rado può essere utile concentrare l'attenzione sulle cognizioni dei genitori e degli insegnanti piuttosto che su quelle dei bambini. In generale, i genitori possono fare attribuzioni pessimistiche riguardo al locus of control del problema, la sua stabilità e la sua possibile risoluzione.

Per esempio, le madri di bambini con problemi comportamentali tendono a credere che la causa (e di conseguenza la soluzione) delle difficoltà del figlio riguardi il bambino e non il genitore o l'interazione tra l'uno e l'altro.

Le attribuzioni materne, infatti, tendono a focalizzarsi su caratteristiche stabili e disposizionali del bambino, come spiegazione primaria delle sue difficoltà. Le madri potrebbero pensare, per esempio, (a) che i loro bambini siano responsabili dei loro comportamenti; (b) che il bambino intenzionalmente si comporti male manifestando rabbia o ripicche/dispetti nei confronti dei genitori e (c) che i problemi del bambino siano relativamente non modificabili o incontrollabili.

In altre parole, i genitori dei bambini con tali problemi potrebbero non accettare facilmente la premessa che le loro pratiche genitoriali abbiano giocato un ruolo importante nello sviluppo dei problemi o che possano essere usate per modificare l'attuale situazione.

Inoltre, alcuni genitori non si sentono competenti o capaci di fronteggiare il comportamento del bambino e sperano che il terapeuta si assuma la piena responsabilità di aiutare il figlio.

In altri casi, alcuni genitori ritengono che i problemi del bambino siano totalmente causati da loro, perché non sono bravi genitori.

Le attribuzioni genitoriali negative e pessimistiche sono da tenere in debito conto, dal momento che, non solo generano stati emotivi negativi nei genitori (per esempio rabbia e frustrazione), ma li inducono anche ad assumere delle pratiche disciplinari fallimentari o peggiorative.

Insieme all'aiuto del terapeuta si possono imparare delle tecniche comportamentali per aiutare sia il bambino che i genitori a mitigare gli atteggiamenti e riconoscere ed arrestare i circoli viziosi che portano alla persistenza del problema.
Ritieni che tuo figlio possa essere affetto da disturbo oppositivo provocatorio? Contatta oggi stesso un esperto psicoterapeuta che si è formato in una delle Scuole di Specializzazione appartenenti alla rete dell'Associazione di Psicologia Cognitiva o della Scuola di Psicoterapia Cognitiva, vicino a te: TROVA UN TERAPEUTA
Se invece vuoi proseguire la lettura sui disturbi dell'età evolutiva potresti leggere anche: Disturbo Della Condotta Disturbi dell'apprendimento Disturbo da deficit dell'attenzione ed iperattività

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Disturbo Oppositivo Provocatorio cos'è e come si può trattare

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Cos'è il Disturbo Oppositivo Provocatorio. In quale fase della vita si presenta comunemente. Quali sono i sintomi che denotano le persone affette da questo problema, quali i fattori scatenanti ed il possibile trattamento.