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¿Cómo hacer que los estudiantes sean autónomos en su búsqueda del saber?

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¿Cómo hacer que los estudiantes sean autónomos en su búsqueda del saber?

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El aprendizaje autónomo permite a los jóvenes tomar decisiones en función de sus necesidades o preferencias, centrándose en sus objetivos. Para ello, buscan contenidos que les interesen y les permitan mejorar sus habilidades.

En resumen, el aprendizaje autónomo es un método de enseñanza en el que los estudiantes tienen el control. Esto les otorga los siguientes beneficios:

Definir objetivos. Los estudiantes pueden crear una lista de objetivos para saber dónde deben comenzar el aprendizaje. Esto les asegurará el éxito.

Identificar estilos de aprendizaje. El aprendizaje autónomo ayuda a los estudiantes a encontrar el estilo de aprendizaje que mejor se adapta a ellos.

Centrarse en el progreso. En lugar de enfocarse en las calificaciones, los estudiantes enfatizan las metas de aprendizaje para crear una medida de éxito.

Apoyo. Ya sea que se trate de aprendizaje a distancia o híbrido, los estudiantes necesitan apoyo para concentrarse y aprender.

¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje autónomo?

Ahora ya sabes qué es el aprendizaje autónomo, así que veamos los conceptos básicos que caracterizan este método de aprendizaje.

Motivación Intrínseca.

La motivación intrínseca, o la motivación interna, es un pilar fundamental del aprendizaje autónomo. Se refiere al deseo genuino de aprender y mejorar en un área específica. Cuando los estudiantes están motivados intrínsecamente, están más dispuestos a asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

Metacognición.

Es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y aprendizaje. Los estudiantes autónomos son conscientes de sus procesos de pensamiento y pueden regular su aprendizaje de manera efectiva.

Autoeficacia.

Se refiere a la creencia de una persona en su capacidad para lograr sus metas y tener éxito en tareas específicas. En el contexto del aprendizaje autónomo, la autoeficacia es fundamental, ya que influye en la disposición de un estudiante para asumir desafíos y persistir en el aprendizaje.

Adaptabilidad.

En un mundo en constante cambio, la adaptabilidad es esencial. Los estudiantes autónomos están dispuestos a ajustar sus enfoques de aprendizaje a medida que surgen nuevas circunstancias y desafíos. Los educadores pueden cultivar la adaptabilidad al enfatizar la importancia de aprender de manera continua.

Resolución de Problemas

El aprendizaje autónomo se basa en la resolución de problemas. Los estudiantes se enfrentan a desafíos, buscan soluciones y aprenden de la experiencia. Los educadores pueden promover la resolución de problemas al presentar situaciones auténticas y alentando a los estudiantes a encontrar respuestas por sí mismos.

Autodirección.

Es la capacidad de tomar decisiones y asumir la responsabilidad de la propia educación. Los estudiantes autónomos planifican su tiempo de estudio, buscan recursos relevantes y resuelven problemas de manera independiente. Los educadores pueden promover la autodirección al guiar a los estudiantes en la toma de decisiones informadas.

Estrategias para promover el aprendizaje autónomo.

¿Cómo podemos garantizar que el aprendizaje autónomo sea relevante? Aquí hay algunas estrategias que pueden ser efectivas:

Fomentar el pensamiento crítico.

El aprendizaje autónomo se trata de comprender y aplicar conceptos en lugar de memorizar datos. Enseñar a los estudiantes a cuestionar, analizar y conectar información fortalece su capacidad de pensamiento crítico. Evita simplemente proporcionar respuestas y, en su lugar, guía a los estudiantes para que formulen sus propias preguntas y descubran soluciones.

Estimular la reflexión y el análisis.

El aprendizaje autónomo prospera cuando los estudiantes reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje. Anímales a llevar un diario de aprendizaje o a escribir reflexiones sobre lo que han aprendido y cómo lo han aplicado en situaciones reales. Fomenta la autorreflexión y el análisis constante de su progreso.

Proponer actividades que promuevan la motivación.

La motivación intrínseca es un motor clave del aprendizaje autónomo. Diseña actividades que despierten el interés de los estudiantes y les den la libertad de explorar temas que les apasionen. Permíteles elegir proyectos o investigaciones que les motiven y fomenten la iniciativa personal.

Combinar tareas individuales con actividades grupales.

El aprendizaje autónomo no significa aislamiento. Combina tareas individuales con proyectos grupales donde los estudiantes puedan aplicar lo que han aprendido de manera colaborativa. Esto les brinda la oportunidad de evaluar y ajustar su comprensión a través de la retroalimentación de sus compañeros.

Reseña: El video nos habla primeramente sobre lo que es el aprendizaje autónomo, al igual nos dice lo que es ser autónomo al saber, posteriormente nos menciona como podemos desarrollar la autonomía en el aprendizaje dándonos diversas estrategias que podemos utilizar para lograr un aprendizaje autónomo.

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El conocimiento escolar se puede definir a partir de distintas perspectivas:

1. Desde procesos cognitivos de los estudiantes: está vinculada a modelos instruccionales con dominios cognitivos para evaluar al alumnado, el enfoque más conocido es el de Benjamín Bloom donde, organiza los dominios cognitivos de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, las categorías son: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

2. Relacionado con la práctica docente: se refiere a que los métodos y enfoques que los educadores utilizan para enseñar a los estudiantes no son aleatorios, sino que se basan en ciertas creencias y teorías sobre cómo se adquiere el conocimiento. Estas creencias y teorías forman la epistemología que sustenta la práctica de enseñanza. Así pues, el conocimiento escolar es la forma en que estas teorías abstractas sobre el conocimiento se hacen concretas y se aplican en el aula. Esto puede incluir todo, desde los temas que se enseñan, hasta los métodos de enseñanza que se utilizan, y cómo se evalúa a los estudiantes.

3. En función a contenidos curriculares: En esencia se refiere a los contenidos y temas que son vistos en las escuelas, estos se dividen en tres tipos: conceptual (elementos teóricos básicos), procedimental (desarrollo de destrezas y habilidades) y metacognitivo (conciencia y conocimiento de la propia cognición).

En términos generales, el conocimiento escolar es una integración de contenidos teóricos y prácticos que reciben los alumnos a través de distintas estrategias y métodos, un proceso complejo para llevar a cabo.

Así pues, el conocimiento escolar se puede dar en las instituciones, específicamente en las aulas, de forma que solo se transmita (como tradicionalmente ha sido el proceso educativo) o utilizando la praxis (esta se presenta de forma práctica generando cierta interacción y autonomía), dicho esto, varios autores prefieren la praxis como gestión autónoma del saber, ya que, como se mencionó, transforma la típica forma de enseñar para que se desarrolle un pensamiento más crítico y reflexivo en el alumnado, pero que, al mismo tiempo, el docente también aprenda de estos hechos y se base en los aprendizajes adquiridos.

Reseña. Así pues, Paulo Freire habla sobre cierta autonomía dada, tanto en el docente como en el alumno y al mismo tiempo, las relaciones alumno-docente, docente-alumno y alumno-alumno, de modo que, el aula consista en un espacio vívido donde no se aprenden conocimientos teóricos o el hecho de meramente tratarse de memorizar algo, sino, aprender a pensar y desarrollar ciertos aspectos y habilidades, de eso habla la presente animación breve.

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Paulo Freire | Pedagogía de la autonomía

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Praxis docente para la construcción enaltecedora del conocimiento

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Praxis docente para la construcción enaltecedora del conocimiento

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La praxis en el contexto educativo se refiere a la aplicación práctica de la teoría en la enseñanza y el aprendizaje. Es un enfoque que busca integrar el conocimiento adquirido con la experiencia práctica, permitiendo a los estudiantes comprender mejor y aplicar lo que han aprendido.

En la gestión autónoma del saber, la praxis implica que los estudiantes tomen un papel activo en su propio proceso de aprendizaje. Esto puede incluir la participación en proyectos, experimentos y otras actividades que les permitan aplicar sus conocimientos en situaciones reales. La idea es que al involucrarse directamente en la práctica, los estudiantes pueden desarrollar un entendimiento más profundo y significativo de los conceptos estudiados.

En la primaria, la implementación de la praxis podríaverse a través de actividades que fomenten la curiosidad y la exploración. Los maestros pueden actuar como facilitadores, proporcionando las herramientas y el apoyo necesario para que los estudiantes investiguen, creen y reflexionen sobre sus descubrimientos.

La praxis en este nivel educativo también está vinculada con el desarrollo de habilidades y destrezas, permitiendo que los alumnos descubran y potencien su potencial, así como identifiquen y mejoren sus áreas de oportunidad. Además, la gestión del conocimiento en la educación es un aspecto crucial para la transformación de la escuela, adaptándose a las dinámicas de la sociedad del conocimiento.

Reseña: Los docentes deben de tener un sólido desarrollo profesional para poderse desenvolver base a sus experiencias, saberes pedagógicos y demás para que el alumno se pueda sentir que está construyendo su conocimiento y de está manera ir innovando el procesos de enseñanza y al punto de vista de la autora del artículo presente Gloria de Jesús Suárez nos menciona que es de vital importancia que el docente, desde la praxis para la construcción enaltecedora del conocimiento, se apropie del reto de conocer y colocarse empáticamente en el lugar de cada estudiante. Todo esto también retomando algunos puntos filosóficos qué hacen que el docente pueda preservar para llevar el trabajo de una manera profesional y buena.

Además que la educación sustentada en una filosofía de vida en que la persona se encuentre consigo mismo y su identidad; dándole sentido a su existencia, identificándose íntimamente con lo que dice, hace y proyecta, es así que la praxis ayuda a enaltecer el conocimiento.

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G. Suárez/M. Carreño.-

La formación del estudiante y su contexto requieren de alternativas innovadoras que promuevan los cambios necesarios, conducentes a fortalecer los cimientos de una sociedad moderna y solidaria.

El docente debe internalizar que amerita un sólido y alto nivel de formación profesional, con especial énfasis en la visión constructivista, creador de ideas innovadoras para la promoción de la transformación del sistema educativo actual.

Se precisa de un docente facilitador, cuya práctica lleve inmersa las diferentes corrientes pedagógicas y teorías educativas, en experiencias vivenciales significativas del agrado del estudiante, haciéndolo sentir el protagonista del hecho educativo y constructor de sus conocimientos; aprendiendo, desaprendiendo y reaprendiendo, sin miedo al error.

Es de vital importancia que el docente, desde la praxis para la construcción enaltecedora del conocimiento, asuma el reto de conocer ycolocarse empáticamente en el lugar de cada estudiante, pues la finalidad de la enseñanza es enriquecer el aprendizaje, así como la visión del mundo que posee y hacerle comprender el papel que tiene en la evolución de la sociedad global.

En la actualidad, el conocimiento es un poder, saberlo proyectar con éxito en los diferentes ámbitos y contextos, implica su consolidación en el estudiante a través de la praxis docente, cimentada sobre las competencias; tanto ética como emocional en correspondencia a una necesidad de crecimiento profesional, dirigida a lograr responsablemente la superación personal y colectiva.

Por ello, la educación inspira al descubrimiento de los mejores talentos del ser humano, bajo una visión de la construcción enaltecedora del conocimiento, descubriendo los méritos y cualidades del estudiante, haciéndole sentir que son valiosos sus aportes, en el contexto social donde se desenvuelve.

En las actividades de aprendizajes enaltecedoras de la construcción del conocimiento, es primordial que esté presente el afecto del docente hacia su estudiante, de tal forma, que pueda sentirse apreciado, estimado, querido, comprendido, entre otrosâ€¦ y, a su vez, para propiciar un aprendizaje motivador, entretenido y significativo. Por lo cual, se requiere en la praxis, de una atención inclusiva, considerando las individualidades y las generalidades; para que, con el devenir del tiempo, dichos conocimientos se vean reflejados en una sociedad más segura, justa, solidaria y equitativa.

De igual modo, el aprendizaje enaltecedor de las cualidades nobles del ser humano, es posible lograrlo, si consideramos a ese estudiante de manera integral, desde sus diferentes dimensiones; espiritual, volitiva, emocional, actitudinal y aptitudinal.

Es una educación sustentada en unafilosofía de vida en que la persona se encuentre consigo mismo y su identidad; dándole sentido a su existencia, identificándose íntimamente con lo que dice, hace y proyecta.

Por lo tanto, se pudieran sugerir en la praxis enaltecedora del conocimiento, algunos elementos primordiales que el docente debe considerar para que se lleve a cabo eficazmente:

Los valores, la ética, vocación de servicio y a su vez, estar ganado para asumir retos y transformaciones en la búsqueda de la calidad educativa, mediante una constante capacitación académica.

La capacidad de visualizar y descubrir las cualidades y potencialidades innatas del estudiante.

La inspiración en el estudiante para motivarlo en la construcción del conocimiento enaltecedor a través del afecto.

Desarrollar el ser para que el estudiante adquiera conocimientos y pueda aplicarlos en su contexto social.

Enseñarle que todo ser humano es responsable de sus acciones y parte de un mundo circundante y corresponsable de la construcción de una generación útil a la sociedad.

Brindar al estudiante un sentido de seguridad y pertenencia, permitiéndole participar en la creación de actividades innovadoras, negociadas con las personas involucradas en el proceso educativo.

Finalmente, la praxis docente para la construcción enaltecedora del conocimiento centra su visión escolaren el aprendizaje integral, que permite, además, asumir un rol social activo-participativo, mediante la creatividad y la reflexión, aunado al desarrollo de las potencialidades vinculadas a las necesidades e intereses, habilidades y destrezas, a través de la adquisición de competencias útiles; permitiendo contribuir con el crecimiento personal e intelectual, además en la consolidación del futuro ciudadano, solidario, justo, responsable, inclusivo, comprometido con la sociedad; es decir, con conciencia ética personal, colectiva y también independiente.

Asimismo, tener presente que un docente es como un espejo donde se refleja ese ser que tiene en sus manos, el estudiante en formación, que es el presente y el futuro de la consolidación de la paz a través del amor y el crecimiento, en condiciones de igualdad de la sociedad solidaria que se desea.
*Gloria de Jesús Suárez es profesora de la Universidad Monteávila *Mariangne Carreño es coordinadora de la Escuela Nacional de Caraballeda

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Praxis docente para la construcción enaltecedora del conocimiento - Pluma

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G SuÃ¡rez/M CarreÃ±o.- un docente es como un espejo donde se refleja ese ser que tiene en sus manos, el estudiante en formaciÃ³n, que es el presente y el futuro de la consolidaciÃ³n de la paz a travÃ©s del amor y el crecimiento.

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Transmisión del saber y la praxis como gestión autónoma del saber 

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Transmisión del saber y la praxis como gestión autónoma del saber 

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Transmisión del saber

La transmisión del saber se refiere al proceso de comunicar y enseñar conocimientos de aquellos que poseen información o habilidades a aquellos que están aprendiendo o adquiriendo esos conocimientos

Este proceso implica una serie de transformaciones para adaptar el conocimiento experto a una forma que sea comprensible y accesible para los estudiantes o aprendices

El docente desempeña un papel central como portador de conocimiento, y su objetivo es transmitir información a los estudiantes.

La diferencia social en el acceso al conocimiento puede afectar la transmisión. Las desigualdades socioeconómicas pueden influir en quiénes tienen acceso a la educación y, por lo tanto, al saber.

Praxis como gestión autónoma del saber

Es un enfoque educativo que enfatiza la aplicación activa y reflexiva del conocimiento en situaciones reales.

Va más allá de la mera transmisión y se centra en la acción reflexiva y transformadora.

Aplicación Activa: La praxis implica poner en práctica el conocimiento, no solo aprenderlo de manera teórica.

Reflexión Crítica: Se fomenta que los individuos reflexionen sobre su aprendizaje y cómo este puede ser utilizado para influir y transformar su entorno.

Transformación Social: La praxis busca que el saber sea una herramienta para el cambio social, promoviendo la igualdad y la justicia.

Autonomía del Aprendizaje: Los estudiantes tienen un papel más activo en su educación, gestionando su propio aprendizaje de manera independiente.

Transformación a través de la educación: la educación no solo se trata de adquirir conocimientos, sino también de utilizar esos conocimientos para hacer cambios positivos.

Aplicar la praxis en el aula

Integrar conocimientos tácitos y explícitos en la enseñanza, promoviendo la socialización e intercambio de experiencias entre los estudiantes.

Utilizar tecnologías de la información y comunicación para apoyar el aprendizaje colaborativo.

Reseña:

El video aborda el concepto de gestión de aprendizaje y de aprendizaje autónomo.

Menciona que en la gestión de aprendizaje, los alumnos tienen la capacidad de tomar decisiones sobre sus experiencias de aprendizaje, con el propósito de prepararlos para que sean individuos críticos, analíticos y capaces de la sociedad; educándolos en aspectos cognitivos, emocionales, motrices, etc.

Mientras que el aprendizaje autónomo es llevado a cabo por parte del propio sujeto, este se autogestiona y tiene voluntad propia de aprender sin la intervención de un agente escolar. Se dice que uno llega a la autonomía intelectual cuando uno es capaz de pensar por sí mismo de manera crítica, negociamos soluciones, etc. Finalmente, concluye en que para que al alumno aprenda a aprender y sea autónomo, el docente tiene que ayudarlo a que sé más consciente de su proceso de aprendizaje.

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💥QUÉ es GESTIÓN DE APRENDIZAJES// QUé ES EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO 😎 PAPEL DEL DOCENTE.

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Pedagogía y praxis educativa: Una diferencia necesaria.

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Gestión del conocimiento, una condición necesaria de la transformación de la escuela.

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Gestión del conocimiento, una condición necesaria de la transformación de la escuela.

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Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas complementarias que los presionan y plantean demandas de transformación radicales: una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación. En la sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos son valorados y aceptados socialmente como "lugares del conocimiento" (Castells, 2006).

La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento hacia el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad de trasformación de las relaciones familia–escuela, escuela–ámbitos productivos (Hargreaves, 1996).

En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no solo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad "transmisora" y formadora de las escuelas". Las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y económica. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).

Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea también a los profesores: o se incorporan a las dinámicas de cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; de ser quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los efectos de su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento, con el consiguiente vacío de significado profesional social y personal (Minakata, 2000).

Reseña: En el presente documento se aborda la importancia de tener conocimiento en cuanto a la teoría, saber como se enseña y como se aprende, pero a su vez acompañarla de la praxis (práctica) poner en práctica esos conocimientos a partir de entornos reales poniendo teorías a prueba en el aula o en contextos educativos.

A su vez, esto contribuye también a que el aprendizaje no sea unidireccional sino que sea por ambas partes, alumno-docente, en donde ambos vayan aprendiendo y respondiendo sus cuestionamientos, ya que enseñar implica aprender y conocer hace que los docentes mejoren sus estrategias educativas, ambos procesos van acompañados y los docentes deben tener un enfoque en ambos.

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EL ROL DE LA TECNOLOGÍA EN LA TRANSMISIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

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EL ROL DE LA TECNOLOGÍA EN LA TRANSMISIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

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Las tecnologías de la información y comunicación (TIC), han alterado la forma en que se maneja, transforma, construye y difunde el conocimiento, algunos autores críticos plantean que, en la actualidad, los individuos se convierten en simples contenidos más que en verdaderos elementos de valor, sin embargo, la tecnología, también ha brindado herramientas y recursos que facilitan el acceso a la información y fomentan la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En el contexto actual, la tecnología se ha vuelto una herramienta esencial e imprescindible en el proceso educativo, pues la pandemia ocasionada por el virus COVID-19 ha acelerado aún más la integración de la tecnología en la educación, ya que ha sido necesario adaptarse a la modalidad de educación a distancia.

La tecnología, ha permitido la creación de nuevos escenarios educativos, dónde se pueden desarrollar experiencias de aprendizaje más interactivas y personalizadas. En resumen, el rol de la tecnología en la transmisión y gestión del conocimiento escolar, es fundamental en la sociedad actual, pues ha transformado la forma en que los estudiantes acceden y procesan la información, así como el papel del docente en el proceso. Es importante reflexionar, sobre los alcances y limitaciones de la tecnología en la educación, y cómo se puede utilizar de manera efectiva para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.

RESEÑA DEL ARTÍCULO: Se tiene como objetivo principal, el darnos cuenta sobre el papel que desempeña la tecnología educativa en el logro de los aprendizajes. En este artículo de revista, se examinará cómo la tecnología puede contribuir a mejorar de manera continua la calidad de la educación y nos muestra cómo podemos promover el aprendizaje efectivo dentro del aula, de igual forma, se exploran aspectos como el uso de herramientas tecnológicas en el salón de clases, la implementación de plataformas educativas en línea y el impacto de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. En este padlet, te proporcionaremos una visión integral sobre el tema, abordando tanto la teoría, como la práctica de la tecnología en los diferentes contextos y su influencia en el logro que nosotros como futuros maestros, podamos generar en nuestros futuros estudiantes.

APA: Cañizales, T., César, P., Beltrán, C., Kendry, J. (2017). “Tecnología educativa y su papel en el logro de los fines de la educación”. Revista, EDUCERE. Volumen 21, pp. 31-40. https://www.redalyc.org/pdf/356/35652744004.pdf

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El maestro y la maestra, como productores de saber y conocimiento, refundamentan el saber escolar en el siglo XXI

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El maestro y la maestra, como productores de saber y conocimiento, refundamentan el saber escolar en el siglo XXI

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REPLANTAMIENTOS DE LA ACCIÓN Y LA PRÁCTICA

Surgen concepciones sobre la acción y la práctica que constituirán escenarios propios de investigación, dando forma a múltiples ideas derivadas de ellas. Esta diferencia puede verse cuando se conciben diferentes tipos de acción, lo cual significa su ampliación y, por lo tanto, salir de la mirada pragmática; tal como lo hace Ricardo Lucio, quien afirma la existencia de muchos tipos de acción que pueden solucionar problemas y ser un elemento con y a partir del cual se construye el conocimiento. En su reflexión, Lucio identifica cinco tipos de experiencias que, retomadas para los procesos de acción, serían:

1. La acción real concreta, mediante la cual se transforma físicamente el mundo.

2. La acción representada, mediante la cual se reconstruyen mentalmente, o se identifican en un contexto, esos procesos.

3. La acción abstracta, que no maneja objetos sino conceptos abstractos, los cuales, a la vez, son resultado de acciones anteriores, como cuando saco la raíz cuadrada de una cantidad.

4. Acción sobre las cosas del mundo o sobre las personas, que puede transformarse en una acción social o interacción.

5. Acción mental o reconstrucción de las acciones de otros, para la cual es necesario valerse de representaciones cifradas, tales como el texto o el relato, como sucede en la representación de los procesos históricos o en cierto tipo de narrativas.

Esta interpretación de la acción permite reconocer a la práctica como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado, al perfeccionamiento de las metodologías que permiten encontrar la reflexión crítica en la acción.

RESEÑA:

En el vídeo se nos habla acerca del conocimiento de las personas, así como la mención de dos tipos de sesgos, en uno tenemos que es la información que cada individuo guarda porque esta le conviene y desecha aquella que no es de su agrado, y, por otro lado, tenemos la información que muchas veces puede ser falsa pero que mientras más se repite más se cree. Por ello, como docentes tenemos que fomentar un pensamiento crítico en el que no solamente se transmita conocimiento, sino que también pueda haber un análisis crítico de dicha información.

Llevando está a la acción, en donde también no solo se basen en su experiencia, sino en el seguir investigando para generar un conocimiento, buscando su fundamentación y un contraste en ella.

Además, se habla de la investigación como un proceso fundamental para la generación de conocimiento, buscando no sólo verlo desde un ángulo, sino desde varios, permitiéndonos generar un pensamiento más analítico, en el que podamos definir lo que queremos, así como las estrategias a ocupar para ello. Además de sustentar el conocimiento por medio de citas, autores, sin caer en lo subjetivo de las creencias o modas.

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La importancia de la investigación en la escuela. Juan Fernández, profesor y biólogo

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El producto del conocimiento escolar se refiere a los resultados o logros que se esperan alcanzar a través del proceso educativo en las instituciones escolares. Existen diferentes enfoques sobre cómo se debe entender este producto y cuál debe ser su objetivo principal: la transmisión del conocimiento o la praxis como gestión autónoma del saber. La transmisión del conocimiento se basa en la idea de que la educación tiene como objetivo principal transmitir un conjunto de conocimientos, habilidades y valores establecidos por la sociedad. En este enfoque, se considera que el papel del docente es fundamentalmente el de transmitir información y conocimientos a los estudiantes, quienes a su vez deben recibir y asimilar este conocimiento de manera pasiva. La praxis como gestión autónoma del saber se basa en la idea de que la educación debe fomentar el pensamiento crítico, la reflexión y la capacidad de los estudiantes para aplicar el conocimiento de manera activa y autónoma en la resolución de problemas y la toma de decisiones.

Reseña: Este artículo reflexiona sobre el papel del maestro y la maestra como productores de saber y conocimiento, y cómo esto puede contribuir a refundamentar el saber escolar en el siglo XXI; en este enfoque, se considera que el papel del docente es el de facilitador y guía, promoviendo el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y la capacidad de los estudiantes para construir su propio conocimiento.

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la praxis docente como gestión autónoma 

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la praxis docente como gestión autónoma 

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La transmisión del conocimiento se refiere al proceso de transferir información y habilidades de un maestro a un estudiante. Este enfoque tradicional de la educación se basa en la idea de que el maestro es el poseedor del conocimiento y el estudiante es un receptor pasivo. La transmisión del conocimiento puede ser efectiva para impartir conocimientos básicos y habilidades, pero a menudo se critica por no fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía de los estudiantes.

La praxis como gestión autónoma del saber, por otro lado, se refiere a un enfoque más activo y constructivista del aprendizaje. En este enfoque, los estudiantes se ven como agentes activos en su propio proceso de aprendizaje. Se les anima a construir su propio conocimiento a través de la exploración, la experimentación y la reflexión crítica. La praxis como gestión autónoma del saber puede ser un enfoque más efectivo para desarrollar las habilidades, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación.

Sin embargo, la praxis como gestión autónoma del saber también presenta algunos desafíos. Los estudiantes pueden necesitar más apoyo y orientación que en un enfoque tradicional de transmisión del conocimiento. Además, puede ser más difícil evaluar el aprendizaje de los estudiantes en este enfoque, ya que el conocimiento se construye de manera individual y no siempre se puede medir de manera estandarizada.

RESEÑA: la praxis educativa se basa en la idea de que la educación no es solo la transmisión de conocimientos, sino también un proceso de construcción social y personal.

el conocimiento se adquiere a través de la experiencia y la acción. Los estudiantes no son receptores pasivos de información, sino que son agentes activos en su propio proceso de aprendizaje. Los maestros son facilitadores del aprendizaje, que guían a los estudiantes en su exploración y descubrimiento del mundo.

Todo esto tiene como objetivo formar ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos con la sociedad. Se busca que los estudiantes desarrollen las habilidades y el conocimiento necesarios para transformar el mundo en un lugar mejor.

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TRANSMISIÓN O PRÁXIS COMO GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Cuando hablamos de educación hablamos de una práctica, de una praxis; pero ¿qué se entiende por praxis y, específicamente, por praxis o práctica educativa? Este primer interrogante nos remite a la diferenciación clásica dada por Aristóteles. Praxis, del griego antiguo “πρᾱξις”, significa acción, actuar, y es equivalente a la expresión “práctica”. Podemos comenzar diciendo que toda praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una praxis. Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo. Vale destacar acá a Aristóteles (1985) quien retoma el concepto de praxis, lo saca de su uso cotidiano y lo eleva a un concepto especializado: para Aristóteles, la acción práctica lleva el sentido y valor en sí misma. Lo importante, por tanto, no es el producto final como en el acto poiético, sino la finalidad (Aristóteles, 1985). No es importante si la acción se logra o si se realiza con éxito. La finalidad se encuentra en la acción misma (por ejemplo, el dar limosna: lo importante es la finalidad de la misma acción, aun cuando la limosna no le llegue a los necesitados). Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede realizar por “seres humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la vida es praxis, es acción humana. La praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno biológico, sino antropológico. La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es libre y reflexiona hay praxis según Aristóteles.

Reseña del vídeo: Brinda una visión holística del alumno, no solo en términos de logros académicos, sino también en cuanto a su bienestar emocional, social y personal. Sugiere que la conferencia escolar es vista como un "mosaico de conocimientos", lo que implica que proporciona una imagen completa y detallada del estudiante desde diversas perspectivas. A su vez, explora la importancia de la comunicación y colaboración entre estudiantes, maestros y padres.

REFERENCIA: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia). (s/f). Redalyc.org. Recuperado el 17 de abril de 2024, de https://www.redalyc.org/pdf/1341/134129257005.pdf

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Secundaria - Primero - La Conferencia Escolar: Un mosaico de conocimientos

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¿CÓMO LOGRAR UNA AUTONOMIA EN SU BUSQUEDA DEL SABER?

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¿CÓMO LOGRAR UNA AUTONOMIA EN SU BUSQUEDA DEL SABER?

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Fomentar la autonomía de tus alumnos en el aprendizaje hace que se desarrollen como seres humanos críticos e independientes y se preparen para afrontar problemas o situaciones desconocidas; la autonomía prepara a tu alumnado para enfrentarse a una sociedad en la que el cambio es una constante y en la que los contextos socioeconómicos y culturales se suceden de manera vertiginosa.

La autonomía prepara al alumno para

enfrentarse a una sociedad en la que el cambio es una constante.

En última instancia, la autonomía en el aprendizaje permite al alumno crear sus propias herramientas de trabajo haciendo uso de los materiales que están a su alcance; en nuestros programas, ofrecemos herramientas a tus alumnos para que puedan valerse por sí mismo y enfrentarse a cualquier contexto vital.

5 consejos para promover la autonomía de tus alumnos

Presentar y consensuar objetivos

No basta únicamente con que el docente imponga o muestre el camino a seguir, según sus necesidades y gustos, el alumno debe poder desarrollar su itinerario de aprendizaje.

El profesor es el guía o el encargado de asesorar y recomendar aquello que considera fundamental que el alumno aprenda y la manera de que lo haga, pero el alumno debe conocer previamente los objetivos y comprenderlos para poder implicarse en la consecución de los mismos y poder autorregularse durante el proceso.

Saber evaluarse

La autoevaluación juega un papel fundamental en la autonomía en el aprendizaje. El alumno ya no necesita acudir a una figura que indica lo que está bien y lo que está mal; gracias a la autoevaluación puede independizarse y autocorregirse.

Esto no sólo desarrolla la flexibilidad mental y otorga una visión más amplia del mundo, sino que permite al alumno

modular su proceso de enseñanza-aprendizaje de manera individual.

Un aprendizaje que motive al alumnado

La autonomía implica una toma de poder respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje; es el alumno quien debe hacerse cargo de su educación y de cómo gestionarla.

Ya no estamos ante una serie de contenidos, totalmente ajenos a la realidad del alumno, que le son impuestos y que un profesor evalúa en función de un criterio que el alumno no comprende.

Planteamos un cambio de objetivos que se debe dar a todos los niveles.

A través de la autonomía en el aprendizaje, el alumno debe tomar las riendas de su educación y trazar y modificar en todo momento su proceso de aprendizaje. Esto desarrolla necesariamente la motivación puesto que le permite entender los parámetros según los cuáles se evalúa, aprender aquello que le resulta más interesante o descubrir las estrategias que mejor le funcionan para acercarse a distintos contenidos.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje

La autonomía fomenta la reflexión sobre el propio aprendizaje y desarrolla la capacidad de aprender a aprender. Se trata de un proceso de metacognición que permite poner el foco no sólo en aquello que se aprende sino en cómo se aprende. Esto, de nuevo, permite al alumno adaptar sus herramientas y estrategias de aprendizaje y encontrar la mejor manera de acercarse a los contenidos.

Aprendizaje personalizado

La autonomía permite al alumno adaptar su proceso de aprendizaje y otorga libertad para personalizarlo al máximo.

Dentro de las distintas etapas educativas se facilitan toda una serie de conocimientos que se consideran fundamentales para el desarrollo del ser humano dentro de una sociedad, pero existen infinidad de conocimientos que necesariamente quedan fuera de los currículos; la autonomía permite al alumno seguir aprendiendo más allá de la escuela, el instituto o la universidad.

RESEÑA: La autonomia es decidir que si yo quiero aprender algo yo puedo, esto va desde la vida diaria sobre conocer temas nuevos, nuevas relaciones de conocer a más personas, la autonomia no se encuentra es algo que creas, en educacion es tomar desiciones de nuestro aprendizaje sin nadie mas, se comienza teniendo una idea de lo que se quiere hacer o desarrollar, se debe llevar un orden de lo que aprendemos, diagnosticar nuestro aprendizaje de nuestra filosofia de nuestra etica moral aprender a discriminar.

Enfocarte por aprender, no solo lo que aprendes en la escuela!

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PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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El video analiza su teoría de la pedagogía de la liberación en específico con la publicación de su último libro, que se dio1997, titulado: “Pedagogía de la autonomía” el cual consta de 8 capítulos, aunque en el video solo se analizan los primeros 3;

Capítulo 1: No hay docencia sin discencia.

· Freire enfatiza la importancia del diálogo entre educadores y educandos.

· Destaca la necesidad de que los docentes reconozcan a los estudiantes como seres pensantes y respeten su experiencia y conocimiento

· Retomar una identidad culturar y basar la educación a la inclusión y el respeto

Capítulo 2: Enseñar no es transferir conocimiento

·El docente no es dueño de las verdades absolutas

· No a la educación “bancaria”. Se dice que los alumnos no son recipientes a los cuales solos se llena con conocimientos y datos deben de participar en su aprendizaje

·Propone un enfoque problematizador donde se fomente la reflexión crítica y la construcción activa del conocimiento.

·Todo docente debe de ser curio “el hallazgo de la razón de ser”.

Capítulo 3: Enseñar es una especificidad humana

·El maestro debe tener una buena preparación, debe de estar seguro a la hora de enseñar, la inseguridad demuestra incompetencia.

· Freire discute la naturaleza ética y política de la enseñanza.

· Destaca la importancia de la ética en la relación entre educadores y educandos y en la construcción de un ambiente educativo democrático y respetuoso

La autonomía en el aprendizaje se relaciona estrechamente con el desarrollo de habilidades metacognitivas, que son aquellas que permiten a los estudiantes reflexionar sobre su propio pensamiento y aprendizaje. Esto incluye la capacidad de autorregularse, autoevaluarse y ajustar su enfoque de aprendizaje según sea necesario para alcanzar sus objetivos

La pedagogía de la autonomía de Paulo Freire es una propuesta educativa que busca empoderar a los estudiantes y promover su capacidad para ser sujetos activos en su proceso de aprendizaje y en la transformación de su entorno social.

RESEÑA:

Freire enfatiza la importancia de cultivar en los estudiantes la capacidad de pensar críticamente, de cuestionar el mundo que les rodea y de participar de manera consciente y reflexiva en la construcción de conocimiento. Considera que los estudiantes no deben ser meros receptores pasivos de información, sino agentes activos en la creación y construcción del saber. Esto es analizado en su ultima obra publicada titulada: “Pedagogía de la autonomía”, la cual durante el desarrollo de sus capítulos invita a repensar el papel de la educación en la sociedad y ofrece una visión inspiradora y transformadora de la enseñanza. Freire desafía a educadores y educandos a cuestionar las estructuras de poder y a trabajar juntos en la construcción de un mundo más justo y equitativo.

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PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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2.	Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber

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2.	Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber

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Reseña. La gestión del conocimiento en la educación ofrece una vía prometedora para transformar las escuelas en entornos más dinámicos y efectivos de aprendizaje. Al adoptar prácticas que promuevan la captura, el intercambio y la creación de conocimiento, las instituciones educativas pueden potenciar el desarrollo profesional de los docentes, fomentar la innovación en el aula y mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

Resumen. La educación y la desigualdad social están intrínsecamente relacionadas, ya que el acceso y la calidad de la educación pueden influir en las oportunidades y el éxito de las personas en la sociedad. La desigualdad en la educación puede manifestarse a través de disparidades en el acceso a recursos educativos, como escuelas de calidad, maestros capacitados y materiales educativos.

La relación entre educación y desigualdad social es un tema que merece una reflexión profunda. La educación es una herramienta poderosa que puede ser tanto un motor de movilidad social como un factor que perpetúa las desigualdades existentes. Cuando hay disparidades en el acceso a una educación de calidad, se crea un ciclo de desigualdad que puede ser difícil de romper.

Es fundamental reconocer que la igualdad de oportunidades en educación es esencial para construir una sociedad más justa y equitativa. Esto implica no solo garantizar el acceso a la educación, sino también abordar las barreras que limitan el progreso educativo de ciertos grupos sociales.

Esto requiere un compromiso continuo de la sociedad en su conjunto, así como políticas y acciones concretas que garanticen la igualdad de oportunidades para todos los individuos, independientemente de su origen socioeconómico. Al priorizar la equidad en la educación, podemos trabajar hacia un futuro donde cada persona tenga la posibilidad de alcanzar su máximo potencial y contribuir positivamente al bienestar colectivo.

Referencia.

(S/f). Gov.ar. Recuperado el 17 de abril de 2024, de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005384.pdf

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¿Qué es la GESTIÓN EDUCATIVA y cuáles son sus características?

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El papel del estudiante como agente activo en la construcción de su propio conocimiento.

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El papel del estudiante como agente activo en la construcción de su propio conocimiento.

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La presente investigación describe la práctica docente en el aprendizaje activo analizando su contradicción con la educación tradicional. Se muestra la actitud y predisposición del estudiante al trabajar de manera cooperativa y la necesidad de innovación en el aprendizaje del profesorado. La investigación fue de carácter cualitativo-descriptivo, se aplicó como técnica de recolección de datos, la entrevista a profundidad y para la interpretación de la información se utilizó el método etnográfico constatando un proceder activo en el docente y el estudiante en la resolución de problemas planteado, seguridad en las opiniones e incremento en el interés en la clase.

Reseña:

Este trabajo académico ha evidenciado varios aspectos que configuran el grado de efectividad de las estrategias de aprendizaje activo. El rol del docente sirve como guía en la jornada educativa. Asimismo se corrobora, a través de la aplicación de talleres, la posibilidad de optimización de la clase y se ha identificado la valoración cualitativa de los docentes y estudiantes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

de igual manera esta investigación deja abierta la puerta a futuras indagaciones que demuestren, a través de la verificación y contrastación de metodologías, el cambio de la conducta de los educandos y maestros respecto al aprendizaje activo. Por otro lado es importante que se revise la pertinencia de los actuales sistemas curriculares nacionales de educación para encontrar respuestas a la problemática actual referente a la educación tradicional.

Referencias:

Enríquez Chasin, R. I. (2021). La Efectividad del aprendizaje activo en la práctica docente. EduSol, 21(74), 102-111.

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Artículo original

La Efectividad del Aprendizaje Activo en la Práctica Docente

The Effectiveness of Active Learning in Teaching Practice

Colegio de Bachillerato Sara Serrano de Maridueña. Machala, Ecuador.

La presente investigación describe la práctica docente en el aprendizaje activo analizando su contradicción con la educación tradicional. Se muestra la actitud y predisposición del estudiante al trabajar de manera cooperativa y la necesidad de innovación en el aprendizaje del profesorado. La investigación fue de carácter cualitativo-descriptivo, se aplicó como técnica de recolección de datos, la entrevista a profundidad y para la interpretación de la información se utilizó el método etnográfico constatando un proceder activo en el docente y el estudiante en la resolución de problemas planteado, seguridad en las opiniones e incremento en el interés en la clase.

Palabras clave: Aprendizaje activo; Aprendizaje significativo; Estrategia de aprendizaje; Práctica docente

This investigation describes the teaching practice in active learning analyzing its contradiction with traditional education. The attitude and disposition of the student when working cooperatively and the need for innovation on teachers education knowledge are shown. The research was of a qualitative-descriptive nature, data collection was applied as a technique, in depth the interview and for explanation of the information the ethnographic method was used, verifying an active procedure on educator and learner in solving problems posed, security on opinions and increasing the class interest.

Keywords: Active learning; Meaningful learning; Learning strategy, Teaching practice

Introducción

La idea fundamental de este trabajo de investigación es verificar a través del análisis descriptivo la efectividad de la aplicación de estrategias de aprendizaje con base en el método activo, considerando la importancia del aprendizaje significativo que mejore la práctica docente, que reduzca la arcaica cultura de la enseñanza dependiente exclusivamente del maestro y más bien se centre en el aprendizaje innovador del estudiante.

La cuestión radica en la educación tradicional que al tener como postulado la práctica memorística-repetitiva menoscaba el razonamiento y contribuye a que el estudiante se mantenga en un estado pasivo. Esto tuvo sus consecuencias, así lo afirma Bayona (2003): "Aprender era, en la práctica, sinónimo de repetir. A esto se le sumaba el hecho de una evidente resignación por parte del ambiente estudiantil, porque los estudiantes poco o nada habían participado en su proceso educativo" (p.238). Tomando en cuenta esta proposición, es evidente que el sistema tradicional excluye la participación activa del estudiante.

El aprendizaje activo tiende a convertirse en aprendizaje significativo siempre y cuando parta de una experiencia previa del alumno y que haya sido de su interés, tal como lo afirma ): "El aprendizaje significativo requiere que el alumno lleve a cabo diversas actividades para establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya sabe, es decir, matizar, reformular, diferenciar, descubrir, ordenar, clasificar, jerarquizar, relacionar, integrar, resolver problemas, comprender un texto, etcétera." (p. 22).

El conocimiento previo del estudiante y que sea válido para transformar el entorno, debe originarse desde una experiencia de aprendizaje deweyana, que no solo sirva para cambiar el conocimiento abstracto del alumno sino la realidad concreta, así lo indica Carreras (2016): "Es decir, no es verdad que la experiencia sea un asunto subjetivo que afecte sólo al individuo, a su conocimiento, a sus creencias y a su conducta, sino que estos elementos interactúan con el entorno y, por tanto, lo modifican, (...)" (p. 74). La experiencia surge del grado de interacción del hombre con su entorno y consecuentemente de la transformación del ambiente. De aquello se deduce que toda realidad es cambiante y no puede estar supeditada a ideas inmutables o experiencias eternas.

Con lo anterior expuesto, este trabajo de investigación permite aclarar el rol del docente planteando la siguiente pregunta: ¿Cuál es el papel del docente en la construcción del conocimiento? El profesor, no lo sabe todo, en la educación tradicional se tenía esa errada caracterización del maestro, pero sí se debe admitir que es una pieza clave para generar la experiencia de aprendizaje y su función es activa dentro del proceso educativo, así lo señala ):

Las teorías constructivistas del aprendizaje han señalado la necesidad de concebir al estudiante como un ser activo en la construcción del conocimiento, pero también replantea el papel del docente como agente activo en los procesos de construcción de los contenidos de enseñanza de sus estudiantes, así como en el diseño, operación y evaluación de los recursos, estrategias o actividades que contribuyan a su desarrollo. (p. 23)

Para la materialización de esta investigación se ha dispuesto entrevistas a docentes y estudiantes, aplicación de talleres de aprendizaje activo y la revisión bibliográfica de postulados teóricos con base en el método activo.

Tanto el maestro como el estudiante son agentes estratégicos para la creación de experiencias de aprendizajes y el fin de esta indagación es contribuir efectivamente al esclarecimiento didáctico-pedagógico que forje el camino de técnicas de aprendizaje activo que contribuyan al mejoramiento de la práctica docente.

Desarrollo

Por cuestiones operativas ha sido necesario separar en dos partes la recolección de datos, según las unidades de análisis; docentes y estudiantes, y lograr de ésta forma llegar a la determinación de pensamientos y actitudes.

En cuanto a la unidad de análisis de los docentes, se aplicó el muestreo en cadena o bola de nieve para identificar efectivamente a los individuos que proporcionaron información de acuerdo a sus experiencias, estos condujeron a otras fuentes que proveyeron datos oportunos a esta indagación ().

Para la recopilación de los datos se utilizó la técnica entrevista, según los autores Colín, Galindo y Saucedo (2012): "La entrevista es uno de los métodos transversales más eficientes y activos para obtener información y conocimiento del consultante. Permite desarrollar empatía para facilitar la comunicación; su dominio compete a diversas áreas y campos profesionales afines." (p. 21).

Se aplicó un banco de 15 preguntas de tipo abierta a docentes y neuro-psicólogos y para perpetrar la entrevista fue necesario que el entrevistador esté inmiscuido de manera activa en la práctica docente y con su experiencia y cualidades; le permitió entender los pensamientos, sentimientos, impulsos y modos de proceder reflexivos del entrevistado, tomando en cuenta sus propias vivencias, sobrellevando los conceptos principales como la empatía y la intuición. (Colín, et al., 2012).

Según la entrevista aplicada a los docentes, el papel pasivo del estudiante no existe, el cerebro nunca está en estado pasivo, siempre se mantiene en acción, lo que sucede es que el estudiante utiliza su energía neural para conectarse con recuerdos de experiencias personales que no contribuyen al objetivo de aprendizaje. Mientras transcurre la clase ese aislamiento del estudiante puede darse con más frecuencia, esto debido a la desmotivación ocasionada por los docentes que se limitan a convertir la clase en un monólogo que coarta la participación del estudiante.

La motivación del estudiante es importante para una participación activa en el proceso de aprendizaje, según la investigación, la estimulación del docente no es igual a la del estudiante, hay diferencias significativas y factores que influyen como por ejemplo, la edad; un estudiante de edad inferior asigna valores distintos a un fenómeno observado por un docente de superior edad. El grado de concentración para analizar y motivarse por un suceso, depende probablemente de la temática e intereses del aprendiz, y de las modalidades de estilos de aprendizaje o sistemas de representaciones, ya sea visual, auditivo o kinestésico.

Para identificar las diferentes representaciones en los estudiantes es necesario observar. El visual almacena información rápidamente y en cualquier orden, muestra sus emociones en la cara. El auditivo almacena información en bloques y en forma secuencial mueve sus labios al leer y se distrae con facilidad mientras que el kinestésico gusta de tocar todo, expresa sus emociones con movimientos. En definitiva hay que observar y registrar sus expresiones para poder asumir una posición como docente y tomar decisiones en el momento de planificar y ejecutar las estrategias instruccionales. (Castro y Guzmán de Castro, 2005, p.90)

Según los resultados de la recopilación de datos, existe una terminología lingüística asociada a los órganos de los sentidos o sistemas representacionales, es decir que al asignar un solo tipo de mensaje, pero elaborado para todos los sistema representacionales, un estudiante mejora su atención, por ejemplo, un estudiante con mayor sensibilidad visual capta mejor la trasmisión del conocimiento a través de dicha experiencia de aprendizaje, de igual forma uno con mayor sensibilidad auditiva o kinestésica. En todo caso, se concluye que es posible crear un conjunto de datos comunicativos capaces de llegar, al mismo tiempo, a todos los sistemas representacionales y que depende del ambiente áulico creado por el docente. En definitiva no se trata de crear un sistema comunicativo para cada estilo de aprendizaje sino utilizar un solo mensaje que presente todas las características que demanda el aprendizaje con base en los estilos en interese de los educandos.

En cuanto al aprendizaje del docente: ¿Por qué en muchos casos hay despreocupación por aprender?, algunas veces el maestro no es consciente de su grado de desconocimiento, al darse éste fenómeno inhibe su capacidad cognoscente para aprender, a esto se le llama ignorancia inconsciente. Hay un factor latente de incompetencia inconsciente incitado por episodios de trastornos psicológicos ególatras que bloquean el nuevo conocimiento en los docentes. El maestro al creerse que lo sabe todo descuida la posibilidad de aprender estrategias didácticas nuevas, según Veintimilla, Fontaines y Tusa (2017) "Se presenta como conocedor de un área que termina desconociendo, porque muchas veces no la práctica y durante la interacción sociodiscursiva, se dedica a reproducir secuencias metodológicas como verdades incorruptas, (...)" (p.1203).

El docente al presentar una metodología como verdad incorrupta puede estar escondiendo sus propios errores, las funciones principales de los investigadores son encontrar falencias y disrupciones, luego descubrir una teoría que antes haya sido sometida a un máximo de pruebas posibles. Según Popper (2001):

Los errores pueden estar ocultos al conocimiento de todos incluso en nuestras teorías mejor comprobadas; así, la tarea específica del científico es buscar tales errores. Descubrir que una teoría bien contrastada, o que una técnica usual práctica son erróneas, podría ser un descubrimiento de máxima importancia. (p. 4)

El autor aboga por una nueva gama de principios éticos profesionales que estén intrínsecamente relacionados con valores como la tolerancia y la honestidad académica. (Popper, 2001).

Para distinguir los rasgos y características de cada grupo de estudiantes, se utilizó el método etnográfico, por lo que fue necesario aplicar la observación participante en los talleres realizados durante la jornada escolar.

Se recurrió al muestreo intencional o de juicio para la selección de la población estudiantil, es decir, que la muestra dependió del escogimiento del investigador por ser conocedor de la problemática contextual y experimental del grupo abordado ().

Se utilizó la entrevista grupal en primero y segundo curso de bachillerato del colegio de secundaria "Dra. Matilde Hidalgo de Procel" de la ciudad de Machala, provincia de El Oro. El primer grupo estuvo constituido por un número de 18 estudiantes; 13 hombres y 5 mujeres con un rango de edad de 14 a 18 años. El segundo grupo estuvo conformado por 10 estudiantes; 5 hombres y 5 mujeres con rango de edad de 15 a 18 años.

La entrevista oral y de carácter abierta tuvo como base 12 preguntas, se pidió antes de contestar cada interrogante, que los estudiantes meditaran sus respuestas de la manera más sincera posible y que utilicen el tiempo suficiente para cada intervención, las cuales fueron grabadas en audio para su posterior análisis.

Los hallazgos demuestran incertidumbre en la trasmisión del conocimiento en el estudiantado, los cuales manifiestan que el pizarrón no es un recurso suficiente para la trasmisión del conocimiento, ya que hay estudiantes que aprenden distinto y no se puede seguir utilizando el mismo recurso para todos, hay que considerar las individualidades.

¿La asignatura impartida en clase sirve para resolver problemas de la vida real? Esta cuestión se cumple medianamente, según la indagación, hay materias que son de carácter más práctico como Lenguaje que sirve, por ejemplo, para comprender un libro y fortalecer la comunicación. No obstante hay materias como Matemáticas que son poco aplicables en el campo cotidiano como por ejemplo la realización de un ejercicio pitagórico.

En cuanto a la utilidad del cuaderno de materia, se lo usa moderadamente como técnica para consultar algún dato en específico, pero concuerdan que no puede ser el único recurso para hacerlo, ya que ralentiza el conocimiento por falta de concreción en el mismo, hay temas que se extienden y se desvían del objetivo de aprendizaje. Ese recurso no incentiva el trabajo cooperativo por ser fuente de deshonestidad académica, ya que la gran mayoría de estudiantes incurren en el plagio de la información para la presentación de tareas en clase.

Los aprendices no sienten la seguridad de poder transferir el conocimiento aprendido en clase, es decir, hay falta de confianza en la aplicación del conocimiento en otros contextos. Perciben que el problema se origina en la trasmisión de ese conocimiento por parte del docente y que para subsanar dicha cuestión; la ejecución del plan de la lección debe tener como base la experimentación, las clases deben ser vivenciales para que el estudiante considere significativo el aprendizaje.

En la mayoría de las actividades intra-clases habla más el docente que los estudiantes, su valoración porcentual es del 70% y 30% respectivamente. Los estudiantes no recuerdan alguna técnica didáctica y tampoco pueden sostener que el docente imparta sus clases desde un conocimiento previo.

Según los datos recogidos, los profesores dependen del texto escolar para enseñar, e incrementan su fijación en estudiantes que aprenden rápido. Hay escaza felicidad en los educandos respecto al estudio, el modelo de enseñanza-aprendizaje que reciben tiene como base la preferencia del estudiante, menoscaba a los que tienen distinto estilos de aprendizaje.

La aplicación de actividades de aprendizaje activo fueron desarrolladas en los grados de primero y segundo de bachillerato con un enfoque comunicativo-lingüístico en donde los estudiantes fueron los protagonistas de la experiencia de aprendizaje (Revuelta, Formoso, 2017).

El taller didáctico se aplicó en la misma institución educativa específicamente a un grupo de 10 estudiantes de segundo de bachillerato con rango de edad que oscilaba entre los 15 y 18 años, se dividieron en grupos: dos de tres y uno de cuatro integrantes, el tiempo para la realización de la actividad tuvo como base dos horas.

Se proporcionó un texto literario a cada grupo, luego cada grupo designó a una persona para que lea el texto, en base a la lectura el resto de integrantes escribieron la palabra que más llamaron su atención, posteriormente extrajeron ideas que resultaron significativa para ellos y luego escribieron frases de comprensión textual. Zepeda, Abascal y López (2016): "(...) el propósito implícito es lograr que los estudiantes pasen de un estado pasivo a uno muy activo en la clase y hacerlo sentir que no sólo asiste a una clase, si no que él es parte de la clase" (p. 317).

Continuando con la misma secuencia "Palabra, Idea, Frase", se pidió a cada grupo que contesten las preguntas: ¿Qué características tienen en común? ¿Qué se puede derivar del texto? ¿A qué conclusiones se puede llegar? y por último ¿Qué aspectos del texto se han olvidado en el diálogo grupal? Finalmente, cada estudiante expuso en plenaria la comprensión del tema.

Los resultados de la investigación muestran un cambio de actitud en cada uno de los educandos. Los problemas planteados han sido resueltos con mayor rapidez; de las 2 horas dispuestas ocuparon 50 minutos, se denotó un incremento en el nivel de profundización en la expresión de ideas, aumento de la capacidad de análisis, mejora en la distribución de los tiempos de intervención, incremento de seguridad en la expresión de opiniones y en el interés de continuar participando en la clase. Fortalecimiento en las redes de confianza entre docente-estudiante, aptitud para abordar e intervenir en cada grupo de trabajo, incremento de la capacidad de respuestas, y oportunidad para la autoevaluación y sistematización de la práctica docente.

Conclusiones

A través de los resultados obtenidos en esta investigación se demostró que aún existen rasgos arraigados de la educación tradicional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como la monopolización de la clase, el uso repetitivo de materiales didácticos (pizarrón y cuaderno de materia) y la escasa utilización de estrategias didácticas de acuerdo a los estilos de aprendizajes, esto ha conllevado a que exista desmotivación en el estudiante y no sea el protagonista en el aula y proporcionalmente el docente no cumpla con su rol de guía.

En esta investigación se ha encontrado que la ignorancia inconsciente no solo imposibilita el reconocimiento de los propios errores, sino que disminuye la capacidad para aprender cosas nuevas. Al actuar sin ética profesional, el docente no está permitiendo que el aprendizaje activo pueda darse ni exista innovación en la práctica docente.

Con la aplicación de la técnica taller se constató un cambio positivo en el proceder de los estudiantes, se demostró la efectividad de las clases activas y vivenciales. Los recuerdos de la experiencia manifestada en la actividad es el conocimiento previo de los estudiantes y es a la vez un factor importante para que el docente pueda iniciar la clase partiendo de una base sólida.

Este trabajo académico ha evidenciado varios aspectos que configuran el grado de efectividad de las estrategias de aprendizaje activo. El rol del docente sirve como guía en la jornada educativa. Asimismo se corrobora, a través de la aplicación de talleres, la posibilidad de optimización de la clase y se ha identificado la valoración cualitativa de los docentes y estudiantes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta investigación deja abierta la puerta a futuras indagaciones que demuestren, a través de la verificación y contrastación de metodologías, el cambio de la conducta de los educandos y maestros respecto al aprendizaje activo. Por otro lado es importante que se revise la pertinencia de los actuales sistemas curriculares nacionales de educación para encontrar respuestas a la problemática actual referente a la educación tradicional.

Referencias bibliográficas

Bayona, J.C. (2003). La escuela: dejar pensar antes que enseñar a pensar. Educación y Educadores, (6). Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/834/83400617.pdf [ Links ]

Carreras, C. (2016). John Dewey: "En el principio fue la experiencia" Utopía y Praxis Latinoamericana. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27946220007 [ Links ]

Castro, S. y Guzmán de Castro, B. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta para su implementación. Revista de Investigación (58). Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/3761/376140372005.pdf [ Links ]

Colín M., Galindo H., y Saucedo C. (2012). Introducción a la entrevista psicológica. México: Trillas, 151p. Recuperado de: http://www.biblioteca.cij.gob.mx/Archivos/Materiales_de_consulta/Drogas_de_Abuso/Articulos/LIBROIntroduccionaLaEntrevistaPsicologica.pdf [ Links ]

Ku Moo, L. (2017). Poblaciones y Muestras. Universidad Autónoma del estado de México. México. Recuperado de: http://ri.uaemex.mx/bitstream/handle/20.500.11799/70065/secme-15332_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y [ Links ]

Ponce, V. (2004). El aprendizaje significativo en la investigación educativa en Jalisco, Revista Electrónica Sinéctica, (24). Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/998/99815918004.pdf [ Links ]

Popper, K. (2001) El Conocimiento de la ignorancia. Polis Revista de la Universidad Bolivariana, vol. 1. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30501124 [ Links ]

Revuelta, S. y Formoso, V. (2017) Situación de Aprendizaje, Descubriendo a Mondrian, pp. 9 [ Links ]

Veintimilla, G.; Fontaines-Ruiz, T. y Tusa Jumbo, F. (2017). Ignorancia inconsciente en las representaciones de la investigación. Complutense de Educación, 24 (1), 35-38. [ Links ]

Zepeda, S., Abascal, R. y López, E. (2016), Integración de Gamificación y Aprendizaje Activo en el Aula, Ra Ximhai, Vol. 12, (6), Universidad Autónoma Indígena de México. pp. 315-325 [ Links ]

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La Efectividad del Aprendizaje Activo en la Práctica Docente

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Artículo original La Efectividad del Aprendizaje Activo en la Práctica Docente The Effectiveness of Active Learning in Teaching Practice Colegio de Bachillerato Sara Serrano de Maridueña. Machala, Ecuador. La presente investigación describe la práctica docente en el aprendizaje activo analizando su contradicción con la educación tradicional.

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El conocimiento no se puede manipular, es intangible y propio de cada persona y como cualquier expresión es difícil de demostrar.

¿Qué es la gestión de conocimiento?

Al referirnos a la gestión de conocimiento nos referimos a todas aquellas formas en las que los individuos son capaces de expresar sus diferentes conocimientos así como las formas en las que pueden ser adquiridos e interpretados de manera individual.

¿Cómo se favorece el estudiante?

El valor del conocimiento recae principalmente en su capacidad para poder ser transmitido y permitir a los individuos comprender las diferentes modalidades en las que se presenta y al mismo tiempo complementar los aprendizajes ya existentes mejorándolos y brindándoles la oportunidad de poder ser adaptado dependiendo de sus necesidades.

¿Cómo debe desarrollar el docente la gestión del conocimiento en el aula?

Una de las principales estrategias es abrir el espacio para realizar debates dentro del aula, esto con la finalidad de ver como están aprendiendo los alumnos y al mismo tiempo ver si son capaces de discriminar los conocimientos que les serán favorables de aquellos que no realizando investigaciones más detalladas.

Construcción del conocimiento:

Nuestra labor docente consiste en aprender a utilizar todos los recursos que tengamos a la mando para poder crear, estructurar y complementar los aprendizajes que tienen todos los alumnos, principalmente enfocando dichos conocimientos a algo que les resulte útil en su vida cotidiana y que sea permanente. Dichos conocimientos deben ser estructurados de manera escalonada para permitir a los alumnos ser capaces de entender de manera fácil todo aquello que se les está impartiendo y a su vez enseñarlos a que ellos mismos sean participes de su propio aprendizaje y que no se dediquen solo a captar aquello que se les dice y adquieran la habilidad de distinguir entre aquello que conocimiento falso o irrelevante de aquel conocimiento comprobado y que le será de utilidad.

Reseña:

El video nos explica como el conocimiento es adquirido por nosotros como individuos y al mismo tiempo este se convierte en una expresión que muchas veces cuesta para poder ser expresado pero cuando se llegar a ser expresado se convierte en fuente de conocimiento para otros que lo adaptarán a sus necesidades y le darán diversos enfoques y que este ayudará en la formación de personas críticas y analíticas a la hora de compartir su conocimiento.

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Gestión del conocimiento en la educación

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Al hablar de la educación hablamos de una práctica o de una praxis.

La praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede realizar por “seres humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la vida es praxis, es acción humana. La praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno biológico, sino antropológico. La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es libre y reflexiona hay praxis según Aristóteles. La praxis se refiere a la acción orientada por ideas, autodeterminada y responsable del ser humano. Por ejemplo, cuando se hace referencia a la praxis educativa (al educar). Aristóteles también enfatiza en la distinción entre un hacer productivo (poiesis) y un actuar responsable (praxis). La “praxis significa siempre dos cuestiones: de un lado el hecho (Tat) o la acción (Handlung) que de modo voluntario produce algo; pero también, de otro lado, lo necesario (Notwendigkeit) en el sentido de la necesidad (Not) a la que se dirige la praxis y a la que responde la praxis” (Benner, 1995: 14). Es decir, un actuar responsivo humano que responde a una necesidad humana.

La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los animales ni las plantas necesitan de la educación para ser o devenir tales, pero, además, ellos mismos no se educan. A diferencia, el ser humano es o deviene en humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No obstante, con ese hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en ese sentido, es la praxis de los humanos adultos para con los que están en crecimiento (o para los que necesitan de educación). La praxis educativa, además, resulta ser decisiva para la historia y mantenimiento de la humanidad.

La educación se constituye en el eje básico que orienta las transformaciones y los cambios que la humanidad requiere en función de la justicia, la equidad y el desarrollo. La educación cumple diversas funciones, lo cual depende del tipo de pensamiento en el campo de la filosofía, la ideología o paradigmas sociales imperantes y los enfoques conceptuales desde donde se define la intención de su praxis.

Reseña: En el presente video se menciona que el conocimiento son los hechos o información adquiridos por una o varias personas a través de la experiencia, la educación o la comprensión teórica o práctica de un asunto. Asimismo, nos explica que la gestión del conocimiento consiste en que los seres humanos adquirimos el conocimiento a través del entorno, adquiriendo hábitos y costumbres que se transmiten de generación en generación.

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Fundación General de la Universidad de La Laguna

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Módulo 4. Gestión del conocimiento #GestióndelaInnovación

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La implementación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) dentro de la educación es cada vez más real. Tanto docentes como alumnos son introducidos en el mundo digital que permite conectar a la distancia. Es por eso que el Distance Learning es una forma de estudio muy popular que permite a los estudiantes estar al tanto de sus cursos, y a los maestros evaluar y ver el progreso, desde su casa.

Al mencionar gestión de conocimiento nos referimos al conjunto de actividades y procesos de intercambio de información y experiencia dentro de un grupo de personas, con el fin de crear un proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que se considerarán tres áreas en el aprendizaje:

1. La individual y colectivo

2. La que traspasa barreras y crea relaciones de confianza

3. La colaborativa, que conlleva compromiso, paciencia y perseverancia

El uso de las TIC dentro de la educación implementa la autonomía en cada estudiante, pues dependerá de él involucrarse en el conocimiento más allá de lo que el maestro solicita, pero teniendo la certeza de que éste lo acompaña. Es necesario que cada docente tenga presente las competencias a desarrollar por su parte como los son el dominio de la tecnología, buen humor, empatía, dedicación, organización, entre otras; además de que cada estudiante llevará su progreso del modo en que más se le facilite a éste y desarrollará sus propias habilidades, tales como el acceso a la tecnología, la adopción de las TIC en su proceso de aprendizaje, la adaptación a los recursos digitales, la apropiación de los objetos virtuales de aprendizaje y la innovación en sus trabajos o proyectos finales.

Con esto, la gestión del conocimiento por medio de las TIC se puede implemetar de dos maneras: con el e-learning (tutores online) y el b-learning (forma tradicional que se complementa con el uso de Internet); de esta manera, cada maestro puede adaptar la mejor a su clase y tener el control de ella sin olvidar que el distance learning es colaborativo, creativo e innovador.

Reseña:

El escrito presenta el uso e implementación de las tecnologías dentro del aula escolar con la finalidad de que los estudiantes sean capaces de aprender a distancia. Plantea las variantes del aprendizaje digital y las competencias docentes presenciales y virtuales, además de describir algunas estrategias a partir del uso de las tecnologías.

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Vista de Gestión del conocimiento y estrategias de aprendizaje mediados por TIC | RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo

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Producto del conocimiento escolar: transmisión o Praxis como gestión autónoma del saber.

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Producto del conocimiento escolar: transmisión o Praxis como gestión autónoma del saber.

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El aprendizaje autónomo como medio para aprender a aprender, contempla la educación para la vida.

La autonomía en el aprendizaje es clave para motivar al alumnado y transformar la dinámica educativa. Implica que los estudiantes asuman el control de su proceso educativo, gestionando cómo aprenden y adaptando sus estrategias según sus necesidades e intereses. Este enfoque propicia una mayor implicación y motivación, ya que los alumnos comprenden los criterios de evaluación, eligen lo que les resulta más interesante y descubren las estrategias más efectivas para aprender.

Además, la autonomía promueve la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando la capacidad de aprender a aprender. Esta metacognición permite a los estudiantes no solo concentrarse en qué están aprendiendo, sino también en cómo lo están haciendo, lo que les permite ajustar y mejorar sus métodos de estudio.

Fomentar la autonomía en el aprendizaje de los alumnos es crucial para su desarrollo como individuos críticos e independientes, preparándose para enfrentar desafíos y cambios constantes en la sociedad actual. Esto les permite adaptarse a diversos contextos socioeconómicos y culturales de manera efectiva.

Aristóteles dice que Praxis, del griego antiguo, significa acción, actuar, y es equivalente a la expresión "práctica".

Esta concepción resuena con la idea de fomentar la autonomía en el aprendizaje, donde los alumnos no solo adquieren conocimientos teóricos, sino que también participan activamente en la práctica y aplicación de lo aprendido en situaciones reales.

Benner evidencia de un modo crítico la transformación de la pedagogía como ciencia de la Praxis en una tecnología, en una disciplina técnica. La reflexión crítica de Benner sobre la transformación de la pedagogía como ciencia de la Praxis en una tecnología destaca la importancia de no perder de vista el aspecto práctico y humano de la educación. En este sentido, promover la autonomía en el aprendizaje implica no solo transmitir conocimientos, sino también cultivar habilidades prácticas y capacidades de autorregulación en los estudiantes, para que puedan enfrentar los desafíos de manera efectiva en diferentes contextos.

Reseña:

Según el vídeo, la gestión educativa abarca la administración y liderazgo en el ámbito educativo, incluyendo la definición de misión y visión institucional. Se destaca la importancia de diferenciar la gestión educativa de la administración educativa, ya que esta última es parte integral de la primera. Además, se enfatiza en la importancia de las prácticas pedagógicas, la relación con padres y representantes, los proyectos de innovación y el diseño curricular como elementos esenciales de la gestión educativa.

El vídeo resalta las características de la gestión educativa, destacando su enfoque en un aprendizaje integral que va más allá de los contenidos académicos y los estudiantes, involucrando al personal docente y administrativo, así como integrando la dimensión intercultural.

Asimismo, se mencionan los principios que guían la gestión educativa. El vídeo destaca la importancia de una gestión educativa efectiva, que va más allá de la mera administración, y enfatiza la necesidad de un enfoque integral que promueva la calidad educativa y la inclusión intercultural.

Referencias:

5.3.1 Gestionar el  aprendizaje de  forma autónoma. (s. f.). http://cidecame.uaeh.edu.mx/codaes/Modulos/Modulo_5/T531.html

Runge Peña, Andrés Klaus; Muñoz Gaviria, Diego Alejandro. PEDAGOGÍA Y PRAXIS (PRÁCTICA) EDUCATIVA O EDUCACIÓN. DE NUEVO: UNA DIFERENCIA NECESARIA. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 8, núm. 2, julio-diciembre 2012, pp. 75. Universidad de Caldas. Manizales, Colombia.

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¿Qué es la GESTIÓN EDUCATIVA y cuáles son sus características?

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La producción del conocimiento educativo

El texto examina en detalle los modos de producción del conocimiento, particularmente en el ámbito educativo, utilizando como referencia el marco teórico propuesto por Gibbons (1997). Este marco establece dos modos principales de producción de conocimiento: el "Modo 1" y el "Modo 2".

El "Modo 1" representa el enfoque tradicional de generación de conocimiento, que opera dentro de estructuras disciplinarias establecidas. En este modo, el conocimiento se produce y valida en el marco de una disciplina específica, y su difusión se lleva a cabo principalmente dentro de la comunidad académica de esa disciplina. Este modo se caracteriza por su naturaleza homogénea y jerárquica, donde la creatividad individual es valorada, pero el control de calidad está en gran medida subordinado al consenso de la comunidad científica.

Por otro lado, el "Modo 2" representa un enfoque emergente que enfatiza la transdisciplinariedad y la contextualización del conocimiento. En este modo, la producción de conocimiento involucra a actores de diversas disciplinas y se centra en la resolución de problemas concretos. La creatividad se ve como un fenómeno grupal, y el control de calidad se ejerce como un proceso socialmente ampliado que responde a diversos intereses y contextos de aplicación. Además, este modo se caracteriza por una mayor densidad de comunicación y un crecimiento heterogéneo en la generación y difusión del conocimiento.

El texto argumenta que, si bien ambos modos de producción de conocimiento coexisten, es importante fomentar la transición hacia el Modo 2 en el ámbito educativo. Se destaca la necesidad de promover la transdisciplinariedad, la distribución social del conocimiento y un control de calidad más amplio y contextualizado para abordar de manera más efectiva los desafíos educativos contemporáneos.

En conclusión, el texto ofrece una visión detallada de los modos de producción del conocimiento en el ámbito educativo y argumenta a favor de una mayor adopción del Modo 2 para mejorar la pertinencia y el impacto de la investigación educativa en la práctica y la política educativa. Se destaca la importancia de crear condiciones institucionales que favorezcan la producción de conocimiento según los principios del Modo 2, y se enfatiza la responsabilidad de los investigadores educativos en la difusión y el uso efectivo de sus resultados.

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La construcción del conocimiento es un proceso complejo que se lleva acabo entre la interacción del alumno con su entorno, al igual que el proceso cognitivo, social, cultural y emocional.

Para la construcción del conoimeinto se llevan a cabo varios aspectos como son los diguientes:

-Experiencia sensorial y percepción: Aqui inica la construcción del conocimiento con la interaccion del alumno con su entorno y la percepción de los estímulos externos.

-Procesos cognitivos: Al tener la información básica de la percepción se lleva a cabo otros procesos como la memoria, comprensión, razonamiento y resolución de problemas, todo esto para darle sentido con las experiencias previas, creencias y conocimeintos previos.

-Interacción social: Esta intereaccuón es importante porque se realiza un intercambio de ideas a traves de la comunicación e intercambio de ideas.

-Contexto cultural y social: Aquí influyen las creencias, valores, normas y tradiciones donde cambia las perspectiva, interpretación y transmisión del conocimiento.

-Reflexión y metacognición: En esta parte se lleva la reflexión del propio proceso de aprendizaje y la capacidad de pensar en le propio pensamiento.

El proceso de construcción del conocimiento es un proceso dinámico porque involucra varios aspectos que van desde lo propio hasta las interacciones sociales.

Reseña

En el video presnetado se habla sobre la producción el conocimiento y nos menciona 4 grandes puntos que debe de desarrollar un alumno para poder crear su propio conocimiento que es el saber ser, saber conocer, saber convivir y saber hacer, esto solo ayuda en el ambito escolar, sino en lo largo de la vida y como sociedad.

Y aquí en el video tambien se menciona las etapas de la construcción del conocimiento como en la investigación previa.

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Proceso de construcción del conocimiento.

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Producción del conocimiento escolar: Transmisión o praxis como gestión autonoma del saber 

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Producción del conocimiento escolar: Transmisión o praxis como gestión autonoma del saber 

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Gestión de los aprendizajes y aprendizaje autónomo.

Resumen:

La gestión de los aprendizajes es la concepción de el aprendizaje , para comprender y asumir la realidad , donde los alumnos pueden decidir sobre su conocimiento, al mismo tiempo que puedan encontrar sentidos y identificar escenarios quele permitan seguir aprendiendo.

El conocimiento crítico reflexión permite a el sujeto insertarse en la sociedad y adaptarse a los cambios. No se trata de un aprendizaje basado en algo estricto, sino más buen se trata de algo reflexivo apartar de una visión Holistica , la gestión de el aprendizaje ayuda a que los aprendizajes sean alcanzados.

El aprendizaje autónomo nos indica que es una aprendizaje independiente en su instrucción pedagógica, la facultad para aprender es generada por el propio alumno, el individuo se gestiona sin ayuda de una entidad a pedagógica externa.

Kamil, destaca el desarrollo de la autonomía, esta se alcanza cuando la persona logra pensar de manera crítica tanto en ideas morales e intelectuales.

Un ejemplo de autonomía sería la creación de una teoría nueva, reconocer a los otros para crear las propias, es decir para logrará aprender a prender.

Las estrategias de aprendizaje deben estar centradas a aumentar las estrategias y enseñar a ser conscientes de su aprendizaje, el docente debe ayudar a el alumno sobre su estado motivacional así como sus operaciones o contenidos, y sus procedimientos al momento de aprender.

Reseña:

En general se nos habla de autonomía, en el entendimiento a hacer o realizar acciones de manera suficiente pero al mismo tiempo de forma individual , esto no quiere decir que se centre en la idea de un individualismo ya que tal y como nos dice el video , es necesario retomar las ideas de otras personas para que de cierta manera se fundamente parte de la formación de los ideales que se formarán de manera propia más tarde. En la escuela se trata principalmente de esto, de gestionar y adaptar las maneras que tiene cada uno de nosotros para adecuarlos a los contenidos que se trabajan en la escuela. El maestro en este sentido tiene una importancia indiscutible en este proceso de aprendizaje, es decir en un inicio, el maestro tiene que modular los aprendizajes y la forma en que se van a adquirir estos aprendizajes , pero su tarea como docente no termina aquí ya que más tarde debe ayudar a los alumnos a descubrir esa parte de decisiones propias de los alumnos. Un ejemplo sencillo podría tomarse por ejemplo al aplicar una tarea, el docente probablemente inculque esa parte de responsabilidad al hacer la tarea obligatoria para todos los alumnos, en este caso la mayoría va a realizar la tarea porque lo considera una obligación más no porque tomo la una decisión sobre la tarea, en cambio si por ejemplo el docente pide a los alumnos que intenten investigar algún tema de tarea pero no lo hace obligatorio, la mayoría de los alumnos no realizarán esa tarea porque no sienten de cierta manera una obligación, es aquí donde entra la autonomía del aprendizaje, quien realiza la tarea es porque probablemente esta considerando un aspecto más de solo la realización de la tarea, el interés propio y ese deseo de conocimiento son los que permiten que un alumno le interese o no el aprendizaje.

Es decir se trata de realizar acciones por parte de el docente para permitir que el alumno se interese en los contenidos que se le estén enseñando pero además invitarlos a descubrir y a adquirir conocimiento sin necesariamente ayuda de un segundo agente educativo.

Recuperado de :

[Freed Cosmos]. (30 de octubre del 2022). ¿Qué es la gestión de aprendizajes? ¿Qué es el aprendizaje autonomo? Papel del docente. [Video]. Recuperado de https://youtu.be/_UBp9BdpTZw?si=GX01o890cFZV9IXY

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💥QUÉ es GESTIÓN DE APRENDIZAJES// QUé ES EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO 😎 PAPEL DEL DOCENTE.

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Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber

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Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber

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La praxis como gestión autónoma del saber se refiere al proceso en el cual los individuos, en este caso los docentes, utilizan su conocimiento teórico y experiencia práctica de manera reflexiva y crítica para tomar decisiones autónomas en el ámbito educativo. Esto implica no solo aplicar técnicas y estrategias de enseñanza, sino también adaptarlas de manera creativa a las necesidades individuales y contextuales de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje significativo y el desarrollo integral de estos. Implica una práctica educativa que va más allá de la mera reproducción de conocimientos y se enfoca en el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía del estudiante y la conexión con su entorno.

Reseña: Se resalta una brecha significativa entre la teoría y la práctica en la educación, donde los docentes parecen aferrarse más a la aplicación superficial de estrategias instruccionales que a una gestión autónoma del saber. La falta de enfoque en el desarrollo de habilidades cognitivas y la conexión con el entorno limita la capacidad de los docentes para ejercer una gestión autónoma del conocimiento en el aula. En lugar de adaptarse y responder a las necesidades individuales y contextuales de los alumnos, siguen un enfoque estático y poco innovador, lo que impide un verdadero aprendizaje significativo y la autonomía del estudiante en la construcción de su propio conocimiento.

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Similares en SciELO
La praxis educativa: Una aproximación a la realidad en el aula.
* Profesora Titular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Licenciada en Educación. Magister en Gerencia Educativa. Doctora en Ciencias Gerenciales. Venezuela. E-mail: lizcas8@gmail.com

** Profesora Asociada de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Magíster en Planificación Educativa. Venezuela. E-mail: rospeley@intercable.net.ve

*** Profesora Titular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Doctora en Ciencias Humanas. Venezuela. E-mail: roseliamorillo@yahoo.com

Es inquietante observar en las escuelas, grupos de alumnos apáticos y desanimados en sus estudios, pero lo más alarmante de esta realidad, no sólo es la falta de interés de los alumnos, sino también de los docentes que tienen la responsabilidad y el deber de dirigir y administrar la educación en el aula, al igual que tienen la responsabilidad de desarrollar el proceso motivacional del alumno, y guiarlo de manera pertinente. En este sentido, el presente artículo analiza la praxis educativa en el aula y como se aplican las estrategias instruccionales que el docente utiliza en la actualidad durante el proceso instruccional. La información fue recabada a través de las técnicas de la observación, la entrevista a profundidad y un cuestionario. Los resultados reflejan que un alto porcentaje de docentes utilizan estrategias instruccionales, planifican sus clases y se consideran altamente responsables, mientras que los porcentajes mas bajos los arrojan las categorías orientadas a la participación y retroalimentación en el aula, sin embargo estos resultados permitieron concluir que la práctica pedagógica del docente en la utilización de estrategias instruccionales despiertan muy poco el deseo de aprender por parte de los alumnos, así como el desarrollo de las capacidades innovadoras, igualmente se evidencia que los docentes no promueven durante el desarrollo de sus clases la participación activa y consciente de sus alumnos.

Educational praxis: An approach to reality in the classroom.
Abstract
It is disturbing to see groups of students in schools who are apathetic and discouraged in their studies, but the most alarming thing about this reality is not the students' lack of interest but that of the teachers who have the responsibility and duty to direct and administer education in the classroom, as well as having the responsibility for developing the student's motivation and guiding him/her in an appropriate manner. This article analyzes the practice of education in the classroom and how instructional strategies that teachers currently use during the instructional process are applied. The information was collected through the techniques of observation, in-depth interviews and a questionnaire. Data collection instruments utilized were screenplay observation, teacher questionnaires and interview scripts. Findings reflect that a high percentage of teachers use instructional strategies, plan their classes and consider themselves to be highly responsible, while the lowest percentages are found in categories oriented toward participation and feedback in the classroom. These results permit concluding that the teacher's pedagogical practice in utilizing instructional strategies awakens very little desire for learning on the part of the students, or for the development of innovative capacities; it is also shown that the teachers do not promote active and conscious participation by their students during classes.

Educational praxis, instructional strategies, meaningful learning.

Vivimos un período caracterizado por una constante renovación de los conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que cada doce años se está duplicando el conocimiento humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga concentrada en los aprendizajes memorísticos. Más que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y procesarlo. Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporáneo exige la formación de individuos con mayor capacidad de observación, análisis y síntesis.

En tal sentido, para conseguir ese individuo crítico, creativo, innovador y creador de soluciones a los problemas de su entorno, se requiere la utilización de un factor determinante como lo son las estrategias instruccionales empleadas por el docente, que le permitan adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico que garanticen una actuación rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente tanto en el centro educativo como en la propia aula.

En este sentido, el presente artículo analiza la praxis educativa en el aula y como se aplican las estrategias instruccionales que el docente utiliza en la actualidad durante el proceso instruccional. La información fue recabada a través de las técnicas de la observación, la entrevista a profundidad y un cuestionario. Los instrumentos para la recolección de datos que se utilizaron fueron el Guión de observación, los Cuestionarios a docentes y el Guión de entrevista. Para el análisis de los datos se utilizó la técnica de la triangulación para comparar la diversidad de resultados obtenidos a través de las diferentes técnicas utilizadas. Esta técnica se empleó con el propósito de poder contrastar las opiniones y respuestas obtenidas de la muestra, a través de los cuestionarios, las observaciones y entrevistas realizadas, con el fin de obtener un mayor porcentaje de validez en los resultados de la investigación. La población estuvo constituida por los docentes que administran las diferentes áreas académicas en la primera y segunda etapa del Nivel de Educación Básica pública.

El estudio de los fenómenos educativos y el ejercicio de la docencia, puede plasmarse desde múltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad que presentan no solo la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal involucrado, sino la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo como estrategia de intervención específica que le permita orientar la reflexión y la práctica. Castillo (1996) expone que, el desarrollo de la educación debe partir de un enfoque dirigido al docente, con el fin de aprovechar al máximo su motivación, experiencia, habilidad en el tratamiento de las situaciones educativas y la voluntad de continuar en un proceso de autorrealización y mejoramiento permanente.

A este respecto, Ausubel (1983), señala que la educación es un proceso mediante el cual el individuo desarrolla sus habilidades físicas, intelectuales y morales bajo los lineamientos sociopolíticos de cada país, para mantener, en el tiempo y en el espacio, los principios filosóficos de cada sociedad. Bajo este contexto, la Educación Básica tiene como finalidad la formación integral del educando. Por lo tanto, debe atender a todas las áreas de su personalidad: conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes.

La educación contemporánea en contraposición con la tradicional tiene como función principal orientar lo que el hombre manifiesta hacia la plenitud de actualización y expansión, por lo que las estrategias deben permitir a los alumnos actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida, aprovechando las experiencias, integración de las ideas y progreso social.

Sin embargo, a pesar de algunos intentos por incorporar políticas transformadoras, aún persiste en el nivel de Educación Básica en Venezuela un estado de crisis dado que la educación formal que se imparte muestra poca vinculación con las prioridades y las expectativas que el país ha colocado en este sector, como instrumento de formación y transformación que reclama la sociedad actual, razón por la cual el docente constituye un componente imprescindible para lograr una educación de calidad, por lo tanto, su formación debe estar adaptada a las demandas personales de los alumnos y sociales de la comunidad, a la evolución científico - tecnológica y al ritmo cambiante de la cultura, valores y comunicación de la sociedad donde se desenvuelve.

En el nivel de Educación Básica, el aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de la actitud del docente, de su preparación académica y de la forma como organice las actividades pedagógicas. Esto es de particular significación en la I y II Etapa, sobre todo en los primeros grados del nivel, donde los índices de repitencia y deserción son más elevados; situación que demanda especial atención (Rivero, 1995).

El modelo educativo actual enfatiza que los estudiantes se involucren activamente, reflexionen sobre sus aprendizajes, hagan inferencias y experimenten conflictos cognitivos, de allí que, es necesario introducir cambios en los procedimientos que se utilizan en las aulas.

Cabe mencionar que el Currículo Básico Nacional (1997), tiene entre sus bases el constructivismo, puesto que éste ha incorporado una serie de estrategias de planificación, dentro de las cuales se encuentran los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), los cuales apoyan la gestión y autonomía de los planteles y fomentan la integración de los aprendizajes. Esta propuesta de acción tiene como objetivo elevar la calidad de la educación y la transformación de las prácticas pedagógicas hacia el perfeccionamiento de la formación, ética e intelectual de los alumnos, mediante un conjunto de acciones planificadas por los miembros de la comunidad educativa, orientadas a resolver los problemas pedagógicos de la escuela, a través de los proyectos propuestos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD).

En el proceso instruccional juega un papel importante las estrategias instruccionales que el docente aplica en el aula, debido a que, las estrategias instruccionales constituyen el conjunto de orientaciones didácticas que señalan, en forma clara e inequívoca, los métodos, procedimientos, técnicas y recursos que se planifican para el logro de todos y cada uno de los aprendizajes contemplados en los objetivos instruccionales. Díaz y Pacheco (1989).

Específicamente, las estrategias instruccionales indican las actividades, ejercicios, problemas o cualquier tipo de experiencia por parte del docente o el alumno que tornen más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje y faciliten la consecución de los objetivos. Éstas, deben estar en concordancia con las características, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones del alumno, y al propio tiempo, responder a la simplificación del esfuerzo, a la eficacia y a la utilización de criterios de selección fundamentados en la naturaleza de la asignatura y los objetivos establecidos.

Para Díaz y Pacheco (1989), las estrategias instruccionales, atendiendo al uso, pueden clasificarse como siguen:

El trabajo del alumno plantea tres grupos de clasificación de las estrategias instruccionales: las individuales, cuando al tratar de minimizar las diferencias individuales el trabajo de aula se adecua al alumno; las colectivas, donde todos los alumnos cooperan con el trabajo; y las mixtas, en el desarrollo de las cuales se planifican actividades individuales y socializadas.

Otro aspecto señalado por Nérice (1980), es la aceptación de lo enseñado, ubica en esta categoría, las estrategias dogmáticas, donde la acción del docente se concentra en la transmisión, de manera autoritaria, de contenidos y, las heurísticas, cuando su práctica pedagógica va dirigida a estimular y guiar el aprendizaje.

Por su parte, Flórez (1996), clasifica las estrategias instruccionales considerando el agente, en: magistrales, las cuales requieren de la intervención del docente dirigida al alumno o al grupo; socializadas, referidas a aquellas estrategias instruccionales en las que el docente y los alumnos forman un grupo de aprendizaje, e individualizadas requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo con sus intereses y según sus aptitudes, actitudes y ritmo de aprendizaje.

Por otra parte, el proceso instruccional, implica además, considerar la comunicación, los mensajes emitidos por el docente, el clima en el aula, entendido el clima como el ambiente psicológico que afecta al grupo, así como, la participación libre y espontánea de los alumnos, en el cual el papel del maestro en su praxis, está orientado a generar un clima de confianza, de respeto a las ideas y de tolerancia hacia las opiniones de los miembros en el aula.

Una vez procesada la información que se logró obtener por medio de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se analizaron e interpretaron los resultados por categorías de análisis.

Un 85.71% de los docentes utilizan mayormente estrategias instruccionales pasivas. En relación a este aspecto, se puede afirmar que según los resultados no se estimula un aprendizaje permanente creativo que le permita generar acciones que conlleven la transformación de situaciones inmediatas de su entorno.

Con respecto a la misma categoría, el guión de observación reveló que sólo un 35% de los docentes utiliza estrategias instruccionales activas. Este bajo porcentaje ayuda a entender el porque en el aula se presentan pocas oportunidades de aprendizaje que favorezcan en el alumno vivenciar situaciones de aprendizaje significativo. Olvidándose de afirmaciones relevantes como las realizadas por Gagné (1987), en las cuales señala, que las variaciones del ritmo, tiempo y metas que los docentes emplean para mantener la organización de la clase, deben ser más de tipo dinámico que mecánico, es decir, que muy poco gana el docente si se dedica al uso de estrategias instruccionales pasivas.

De las informaciones obtenidas se infiere que los docentes emplean estrategias instruccionales pasivas aun y cuando contradictoriamente aseguran que no las utiliza, como se observó en los resultados del cuestionario, un 78.57% afirman que siempre utilizan actividades innovadoras y el otro 21.42% restante afirmaron que frecuentemente utilizan una planificación innovadora para el desarrollo de sus clases, es decir, que un 99.99% de los docentes encuestados expresan utilizar actividades dinámicas e innovadoras en sus planificaciones.

Esto coincide con lo manifestado por los informantes claves durante la entrevista, en las cuales se obtuvieron los siguientes resultados.

"En las estrategias instruccionales activas yo ubico las dinámicas de grupo, también utilizo mucho las de transparencias, repasado y muchas otras que ahorita no recuerdo, pero de verdad que son muchas" (docente1).

"Las estrategias que yo uso dependen de lo que ellos me pidan, hay veces que vienen todos tristones, entonces quieren trabajar, como le explico, más que todo escrito, podemos decir que utilizo a veces estrategias instruccionales pasivas y a veces activas" (docente 3).

Como se puede observar, con este tipo de respuestas los docentes contradicen su actuación, puesto que lo expresado en el cuestionario no coincide con lo observado y constatado durante la observación de sus clases y en la entrevista a profundidad.

Por otra parte, se observó que un 92.85% utilizan estrategias instruccionales individuales, un 64.28% las estrategias instruccionales colectivas y sólo un 50% las estrategias instruccionales mixtas. Esto se refleja en el resultado arrojado por la investigación, puesto que los docentes en el cuestionario afirmaron en un 71.42% utilizar siempre estrategias instruccionales actualizadas en la planificación de sus clases, y el 28.57% restante las utilizan frecuentemente. Lo cual evidencia un menor uso de las estrategias instruccionales mixtas como actualizadas, es decir, que el docente se inclina marcadamente por el uso de las estrategias instruccionales individuales en detrimento de las mixtas, en contraposición a lo que señala Nérice (1980) ya que para propiciar un aprendizaje significativo las actividades de los alumnos deben estar cargadas de esos tres tipos de estrategias, sin establecer discriminaciones entre estos, debido a que al incluir en el proceso enseñanza-aprendizaje las estrategias instruccionales individuales, colectivas y mixtas, se están brindando al alumno mayores oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas cognoscitivas, en este sentido, se estaría mediando el proceso enseñanza-aprendizaje desde diferentes perspectivas, logrando así el docente optimizar el proceso.

El análisis de los resultados obtenidos a través de los docentes entrevistados demuestra que existe un desinterés por el uso de estrategias instruccionales mixtas, ya que, los docentes respondieron al respecto lo siguiente.

El 100% de los docentes observados hizo uso en algún momento de la clase de estrategias instruccionales dogmáticas, queriendo transmitir los contenidos de manera autoritaria, debido en ocasiones, al mal comportamiento de los alumnos, o por la falta de tiempo de los docentes para el desarrollo de la clase. Al utilizar el docente dichas estrategias se coharta en el alumno la oportunidad de recibir aprendizaje significativo, puesto que la actuación autoritaria por parte del docente anula toda posibilidad de gestar espacios oportunos dentro del aula que estimulen al alumno a desarrollar sus habilidades y destrezas cognoscitivas.

Con respecto al uso de estrategias cognoscitivas, se muestra, que el 14.28% de los docentes utilizan dichas estrategias; las cuales requieren atención e interés en todas las etapas que se buscan abarcar con este tipo de estrategias, como lo son la construcción del conocimiento, el acompañamiento por parte del docente en la aplicación de este y por último, pero no menos importante, la validación del conocimiento. En lo que respecta a esta última etapa de las estrategias instruccionales cognoscitivas, se observó que el 78.57% de los docente utilizaron estrategias de apoyo, con la finalidad de que sus alumnos reforzaran los conocimientos e información suministrada (validación del conocimiento), facilitando así el aprendizaje.

En relación al uso de estrategias metacognoscitivas un 14.28% hace uso de estas, es decir, que del total de los maestros observados sólo dos de ellos se preocuparon en guiar a sus alumnos por los diferentes pasos con que cuentan dichas estrategias para conseguir los resultados deseados, en otras palabras, el docente no supervisa ni evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje, obviando la facilitación para mejorar cualquier acción que el alumno esté ejecutando. Estos resultados se ratifican cuando los docentes manifiestan respuestas como las siguientes en la entrevista realizada.

Evidenciándose en las afirmaciones anteriores un desconocimiento conceptual, restringiendo y dificultando la adecuada utilización de las estrategias metacognoscitivas.

En lo que respecta al uso de estrategias didácticas el guión de observación permitió detectar que un 87.71% hace uso de estas estrategias, puesto que los docentes en su mayoría le indican a sus alumnos la actividad a realizar, aun cuando no especifican la secuencia a seguir durante la ejecución de la misma, es decir, la práctica pedagógica se desarrolla bajo un ambiente poco participativo por parte del alumno, representado por estrategias magistrales debido a los escasos recursos con los que cuenta la institución, y la poca preparación del docente en lo que respecta a las estrategias didácticas que promueven aprendizaje significativo.

Para el uso de estrategias de procedimiento, se observó que el 64.28% de los docentes hace uso de ellas, permitiendo a los alumnos aprender de sus experiencias, es decir, que este tipo de estrategias conllevan a desarrollar con los alumnos procedimientos y competencias necesarios para impartir los conocimientos, esto es, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones.

La ausencia de estas estrategias contradice lo explicitado en el cuestionario por los docentes, donde un 78.57% afirmaron manejar la planificación de los PPA, es decir, que a diferencia de lo realmente observado, la mayoría de los docentes encuestados manifiesta tener presente la planificación planteada en los proyectos, que amerita por su naturaleza la consideración de estrategias de personalidad, puesto que en los PPA se busca la participación activa del alumno, y las estrategias de personalidad brindan la oportunidad de producir nuevas ideas, nuevos enfoques, despertando así el interés en los alumnos de participar en la construcción de dichos proyectos.

En relación al uso de estrategias instruccionales durante los diferentes momentos de la clase, los resultados fueron los siguientes: En cuanto al uso de estrategias preinstruccionales, un 35.71% hizo uso de ellas, evidenciándose así que los docentes no le brindan importancia a este tipo de estrategias instruccionales.

Estos resultados permiten afirmar que los docentes no se preocupan por insertar al alumno en la actividad a iniciar, ni por comunicarles el objetivo, propósito o competencia que se pretende cubrir con el desarrollo de esa actividad, evitando así que la nueva información pueda relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Cuando se logra una adecuada relación entre lo existente y lo nuevo, el alumno se siente orientado, pudiendo así percibir de mejor manera la intencionalidad del docente durante el desarrollo de la clase a través del nuevo contenido, destacando que cuando el material no se suministra arbitrariamente se logra una mejor comprensión y disposición hacia lo nuevo, puesto que un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

Tal y como lo señalan Díaz y Hernández (2001) al expresar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo, aun tratándose de aprendizajes repetitivos o memorísticos, este puede relacionarse con la estructura cognitiva aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.

En cuanto al uso de estrategias coinstruccionales, el porcentaje de docentes que las utilizan se ubicó en un 85.71%, puesto que en la mayoría de las observaciones el docente orientó la ejecución de las actividades desarrolladas con los alumnos, logrando así en la práctica estructurar e interrelacionar los contenidos, contribuyendo a mantener la atención durante la presentación de ilustraciones, comparaciones e incluso procesos más complejos como lo constituye el de enseñarles a leer y escribir.

La baja utilización de estrategias preinstruccionales (35.71%) y la persistencia del uso de las estrategias coinstruccionales (85.71%), contribuyeron a develar que el 92.81% de los docentes no hace uso de las estrategias postinstruccionales, las cuales son importantes para solidificar o reafirmar los conocimientos de los alumnos, y poder constatar así el aprendizaje o captación del tema o actividad tratada, sólo un docente utilizó estrategias postinstruccionales.

Es oportuno destacar que en el proceso enseñanza–aprendizaje es fundamental que estos tres tipos de estrategias (preintruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales) acompañen el desarrollo de la clase para que se pueda gestar un aprendizaje significativo en el grupo de alumnos, ya que, al utilizar las estrategias preinstruccionales se le brinda al alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades y destrezas y poder luego, en el transcurso de la clase, enriquecerlas. Al utilizar los tres tipos de estrategias instruccionales mencionadas, se inserta al alumno en el conocimiento procedimental, al igual que se le ayuda como lo señala Sánchez (1999:9) "[en] su operacionalización y concreción en el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas".

La información suministrada por los docentes es congruente con lo expresado en la entrevista por los informantes claves que dieron respuestas como las que se presentan a continuación.

"Claro que sí, las estrategias preinstruccionales si las utilizo, porque cómo hacen ellos algo si uno no les da las instrucciones para que trabaje" (docente 2).

"Si. Yo siempre les pregunto a mis alumnos qué quieren aprender ese día. Tú sabes, por eso de los proyectos pedagógicos de aula" (docente 4).

Estas afirmaciones evidencian que el docente concibe a las estrategias preinstruccionales como aquellas que se limitan a informar al alumno como se hacen las actividades y no a indagar posibles informaciones y conocimientos del alumno relacionados al tema en estudio, ni para despertar en los alumnos el interés ante el nuevo tema que se le presenta y prepararlo adecuadamente para enfrentarse a la nueva experiencia. Ya que como lo señala Gagné (1987), todo nuevo aprendizaje pasa a ser una experiencia nueva.

En relación a las estrategias coinstruccionales, las cuales permiten que el alumno empiece a descubrir relaciones y similitudes entre las partes aisladas presentadas o estudiadas con antelación, llegando a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre los contenidos desarrollados como lo señala Sánchez (1999), alcanzando así aprendizajes en forma progresiva y paulatina, lo cual permite que el conocimiento aprendido se vuelva aplicable a otros contextos, se extrajeron de las entrevistas realizadas los siguientes fragmentos

"La coinstruccional es sobre lo que vamos a trabajar, y sí claro, siempre la debo utilizar" (docente 7).

"Hay veces que uno no las aplica pero ellos mismos las buscan" (docente 4).

"Yo utilizo estrategias coinstruccionales semanalmente, o quizás todos los días un poquito, pero no puede ser todos los días, porque ellos como que no le tomarían seriedad o responsabilidad a las actividades" (docente 8).

"Con estrategias coinstruccionales sería un poco difícil enseñarles lenguaje, en el aspecto de que ellos son tantos niños que para evaluarlos individualmente sería difícil saber quien aprendió, y quien no, por eso es que yo creo que sería difícil" (docente 11).

Con estas afirmaciones se pudo evidenciar que los docentes desconocen las estrategias coinstruccionales, al opinar que ellos pueden desarrollar una clase sin utilizarlas; los fragmentos de las entrevistas también permitieron develar como los docentes subestiman la importancia que estas estrategias ejercen en el logro de aprendizajes permanentes en los alumnos, y la ayuda que proporcionan al docente para que la clase no sea un contenido visto sino que se convierta en una verdadera praxis educativa, permitiendo al educando ver la aplicabilidad o significatividad del conocimiento obtenido, y no ver la utilización de las estrategias coinstruccionales como una invitación a los alumnos para el desorden o al irrespeto por lo tratado durante el desarrollo de la clase.

Las opiniones de los docentes hacia el uso en sus clases de estrategias postinstruccionales, a través de las cuales el docente logra integrar los diferentes contenidos desarrollados en momentos anteriores de la clase, logrando así que los alumnos lleguen a desenvolverse con mayor autonomía y confianza, al obtener la integración entre el nuevo contenido y lo familiar, también fueron consideradas en la investigación, obteniéndose las siguientes.

"Sí, yo utilizo las estrategias postinstruccionales, porque esas son las actividades que llevan para con los padres, yo les informo como la van a manejar con sus papas a duras penas" (docente 2).

"Siempre que les doy una clase les coloco actividades, tareas, las cuales considero estrategia postinstruccionales" (docente 7).

Al analizar las respuestas de los docentes hacia el uso de las estrategias postinstruccionales, se observa que los docentes limitan el final de sus clases a indicar a los alumnos las actividades o tareas a realizar luego, desplazando con este tipo de práctica docente lo importante de recapitular lo tratado a lo largo de la clase, contribuyendo a afianzar en los alumnos los procesos y aspectos desarrollados durante la misma.

La categoría estrategias instruccionales utilizadas por los docentes, permitió conocer el tiempo que los docentes dedican en la ejecución de estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, lográndose así obtener no sólo la clasificación de las estrategias instruccionales utilizadas en la actualidad por los docentes que constituyeron la muestra, sino también el tiempo de ejecución de las mismas, aspecto de gran importancia en el desarrollo de toda clase.

Se considera que para que una clase pueda ser desarrollada adecuadamente, se deben utilizar las estrategias pertinentes a cada momento con un tiempo de ejecución adecuado, es decir, que no se puede afirmar que la clase ha sido exitosa por el hecho de desarrollar en esta las estrategias correspondientes a cada uno de sus momentos, es necesario además, establecer y respetar el tiempo de ejecución de todas y cada una de las estrategias utilizadas a lo largo de la clase, contribuyendo a obtener con este tipo de ejecución y dedicación de las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, el desarrollo pleno de habilidades y destrezas en los alumnos, considerando que para que las habilidades y destrezas puedan desarrollarse se debe trabajar en el alumno los procesos, los cuales pueden emerger con la utilización de estrategias instruccionales en los momentos de la clase y con la dedicación que estos requieren durante su desarrollo.

Considerando como señalan Díaz y Hernández (2001: 27), que "el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada", es decir, que es conveniente delimitar a través de las estrategias instruccionales intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad, contribuyendo así a desarrollar en el alumno sus potencialidades, sus habilidades y destrezas.

Los resultados obtenidos a través del guión de observación permiten afirmar que el 92.85% de los docentes utilizan las estrategias instruccionales en un momento de la clase, es decir, que los docentes no le dan la debida importancia a la ejecución de estrategias instruccionales durante todos los momentos de la clase. Aspecto considerado por Díaz y Pacheco (1998), como fundamental para que el docente pueda obtener resultados positivos durante su práctica pedagógica. Los autores mencionados señalan, que los docentes obtendrán respuestas satisfactorias de sus alumnos si se preocupan en aplicar las estrategias adecuadas en todos y cada uno de los momentos de la clase, aspecto este que contribuye a lograr en el alumno un aprendizaje significativo.

La misma categoría, estrategias instruccionales utilizadas por los docentes de la primera etapa de educación básica, permitió develar que la pertinencia de las estrategias instruccionales utilizadas en relación a los contenidos fue la siguiente.

Se observó que el 50% de los docentes logró adecuar las estrategias instruccionales al contenido y asignatura en estudio, evidenciándose que el otro 50% de los docentes, no estableció correspondencia entre el contenido de la asignatura y la naturaleza de la estrategia instruccional desarrollada durante la clase, obviando con esa manera de ejecutar sus clases el vínculo entre las estrategias instruccionales y el contenido a desarrollar que según Díaz y Hernández (2001), no debe ser roto por muy complicado que este sea (contenido a desarrollar), es decir, que el docente debe valerse de diversos medios y estrategias instruccionales para lograr que los contenidos a tratar con sus alumnos puedan ser aprendidos de la mejor manera posible. Si no se adecuan las estrategias instruccionales al contenido en cuestión, se corre el riesgo de que este no sea captado de la mejor manera por los alumnos, perdiéndose así toda oportunidad de desarrollar una clase satisfactoria tanto para el docente como para el alumno, dejándose de propiciar en la práctica pedagógica un aprendizaje para la vida, un aprendizaje significativo.

En lo que respecta al dominio de las estrategias instruccionales utilizadas por los docentes durante el desarrollo de sus clases, se obtuvieron los siguientes resultados. El 7.14%, es decir, sólo uno de los docentes, ejecuto adecuadamente las estrategias instruccionales en cada uno de los momentos de la clase, demostrando dicho porcentaje que la mayoría de los docentes observados, desconocen las estrategias instruccionales; el otro 92.85% no manejó adecuadamente las estrategias instruccionales desarrolladas a lo largo de sus clases.

Se puede observar a través del guión de observación, que el porcentaje de docentes que combinó estrategias instruccionales durante el desarrollo de la clase para lograr así un mejor rendimiento por parte de sus alumnos es de 28.57%, porcentaje que evidencia la poca importancia que brinda el docente al hecho de facilitar a los alumnos los contenidos, tópicos y temas a través de la implementación de diversas estrategias instruccionales, denegándose así la oportunidad de acercarse a todos sus alumnos, obviando el supuesto de que todos los alumnos no aprenden a la ves, ni con la utilización de los mismos sentidos, como lo manifiesta Sánchez (1999:112) al afirmar ..."el docente debe buscar la excelencia cognoscitiva, a través de la utilización de la mayor cantidad de estrategias que permitan desarrollar habilidades y destrezas", es decir, se trata de emplear diversas estrategias instruccionales, que les permita a los alumnos encontrar la vía más expedita para comprender y asimilar contenidos, relacionarse con el entorno, resolver problemas, tanto cotidianos como trascendentales.

A través del guión de observación se evidenció que el 50% de los docentes mostró una conducta proactiva y dinámica durante la ejecución o desarrollo de sus clases, es decir, que el otro 50% pareciera no conocer, o no darle importancia a la creciente interacción existente entre la escuela y la sociedad, influyendo cada vez más en el rol del docente. Donde la tarea del docente debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social, lo cual trae como resultado que su labor se diversifique cada día más. Reafirmando que para que exista una adecuada interacción, el docente debe ser proactivo y dinámico, permitiéndose actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos de manera pertinente.

El hecho de ser un docente proactivo y dinámico contribuye a propiciar el proceso motivacional en los alumnos, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizajes de cada alumno en particular y del conjunto de la clase. Al igual que le permitirá innovar en la utilización de recursos y medios, clarificar y aportar valores, ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios, y algo muy importante contribuirá a promover y facilitar las relaciones humanas durante las clases y el entorno del alumno, logrando que el alumno genere con ese tipo de práctica docente el desarrollo de sus habilidades y destrezas.

Sin embargo cuando se encuestó a los docentes, estos coincidieron en un 68.28% en que la motivación siempre estaba presente en su trabajo, el otro 28.57% manifestó que frecuentemente estaban motivados y sólo un 7.14% que su motivación era en ocasiones, es decir, a veces, al analizar las respuestas de los docentes en el cuestionario se evidencia una contradicción, ya que los docentes manifestaron casi en su totalidad sentirse motivados y en las observaciones de sus clases se obtuvo que sólo el 50% del total de los docentes mostró una conducta proactiva y dinámica.

Relacionado a la conducta proactiva y dinámica de los docentes y a su motivación, en la entrevista a profundidad se obtuvieron respuestas como la siguiente.

"Mantenerse motivada cuando uno trabaja en aula no se logra muy fácil, las deficiencias de los niños, su pobreza, sus problemas, y uno sin poder hacer nada, porque tu sabes el sueldo de uno tampoco da para mucho, a pesar de que nos han mejorado un poco en estos últimos años" (docente 1).

Al analizar este tipo de afirmaciones se refuerza la contradicción ya antes descrita, ya que un 96.85% de los docentes manifestaron estar siempre y frecuentemente motivados y su actuación y respuestas en las entrevistas muestran otro tipo de información como se presenta a continuación.

"En ocasiones me siento motivada, con ganas de trabajar, sobre todo cuando venimos de vacaciones, pero cuando uno empieza a trabajar lo que encuentra es problemas y problemas, ya los alumnos no son como antes, yo muchas veces no se que hacer con ellos y eso desmotiva a cualquiera, es que mira educar no es fácil" (docente 13).

Otro aspecto que permitió develar la opinión de los docentes estuvo constituido por el conocimiento, específicamente el conocimiento que deben tener los docentes en lo que respecta al uso adecuado de las estrategias instruccionales, obteniéndose los siguientes resultados.

Del total de docentes encuestados el 85.71% manifestaron sentirse siempre capacitados para utilizar materiales didácticos en el aula, y un 78.57% para planificar y desarrollar actividades innovadoras para la ejecución de sus clases. Como se puede observar los porcentajes son semejantes, al igual que en lo que respecta a estrategias instruccionales que permitan mantener la disciplina y la organización del tiempo y el espacio en la clase. Los docentes manifestaron estar siempre, y casi siempre, preparados en estos dos aspectos.

El conocimiento también pudo ser abordado mediante la aplicación del guión de observación, a través del cual se constató que los docentes aplican cada uno de los pasos de las estrategias instruccionales seleccionadas por ellos en un 7.14%, es decir, que el otro 92.85% no desarrollaron adecuadamente las estrategias instruccionales durante sus clases.

Es importante destacar que sólo el 7.14% de los docentes, es decir, solamente uno de ellos demostró conocer y dominar las estrategias instruccionales. Los resultados del guión de observación permitieron afirmar que los docentes no se preocuparon en desarrollarlas o ejecutarlas pertinentemente, es decir, que los docentes en su mayoría no mostraron dominio o conocimiento de las estrategias instruccionales utilizadas, al igual que desinterés en aplicarlas.

Los docentes manifestaron en el cuestionario que se sentían capacitados para utilizar materiales didácticos en un 85.71%, y que planificaban sus actividades de manera innovadora en un 78.57%, lo cual les permite desarrollar las clases de manera pertinente, ayudándoles a obtener por parte de los alumnos los resultados esperados.

Lo cual evidencia una contradicción entre lo que los docentes expresaron en el cuestionario y lo observado por el investigador durante las clases, ya que los docentes manifestaron sentirse capacitados para utilizar materiales didácticos, que planificaban sus clases de manera innovadora, y que en la organización del tiempo y espacio de sus clases se sentían capacitados, aspectos estos que no son posibles desarrollar si no se ejecutan las estrategias instruccionales pertinentes en lo que respecta a los diferentes pasos, fases y momentos de la clase.

Al consultar a los docentes en el mismo cuestionario si utilizaban estrategias actualizadas en la planificación de sus clases, los resultados fueron un 71.42% siempre las utilizan y un 28.57% casi siempre las utilizan, con estos porcentajes no sólo se corrobora que el docente utiliza en sus planificaciones estrategias instruccionales actualizadas, sino también que utilizan las técnicas de los Proyecto Pedagógico de Aula, ya que estas forman parte del conjunto de estrategias actualizadas, sin embargo para reforzar estos resultados se compararon con las respuestas que los docentes dieron en la entrevista a profundidad. Al respecto se transcriben fragmentos de la entrevista.

"Bueno trabajamos con proyectos, y las estrategias que más utilizo es la comunicación directa con el niño, observaciones que voy utilizando diariamente y las pruebas, evaluaciones que se les hacen semanalmente, dependiendo el material que utilizo durante la semana, lo evalúo al final de la semana" (docente 5).

Con estas afirmaciones los porcentajes antes descritos relacionados a la utilización de las técnicas sugeridas por los Proyecto Pedagógico de Aula y si utilizan estrategias actualizadas en la planificación de sus clases dejan de ser significativos, ya que en la entrevista a profundidad los docentes expresaron que tienen pocos conocimientos relacionados a los Proyecto Pedagógico de Aula, lo cual incide en su poca confianza ante estos proyectos, y la certeza de algunos de ellos de creer que con los Proyecto Pedagógico de Aula sus alumnos no aprenden, es decir, que la contradicción entre los resultados del cuestionario, el guión de observación y la entrevista a profundidad es evidente.

En relación a la planificación de las clases, el cuestionario arrojo que el 78.57% de los maestros encuestados siempre tienen tiempo para planificar, un 14.28% frecuentemente y un 7.14%, es decir, un docente a veces tiene tiempo de planificar, información que fue corroborada al realizar las observaciones, en la cual se constato que los docentes en un 85.71% elaboraron el proyecto pedagógico de aula, sin embargo, en las observaciones realizadas a los mismos docentes se constato que un 21.42% de los docentes se guió por los proyectos antes elaborados, con esto se evidencia que no todas las planificaciones realizadas por los maestros son desarrolladas luego, sin embargo, al consultar en el cuestionario si aplicaban en sus clases la planificación realizada, el 85.57% de los docentes contestaron que siempre lo hacían y un 14.28% que frecuentemente, estos dos datos refuerzan que el docente en un 100% utiliza siempre y casi siempre la planificación que realiza, sin embargo, estos datos se contrastaron con las siguientes afirmaciones de los docentes durante la entrevista a profundidad.

"Yo he realizado Proyecto Pedagógico de Aula que después que termino no me gustan, se los muestro a la directora y me dice que lo mejore, entonces para que aplicarlos si no están bien, prefiero aprovechar el tiempo en reforzar lectoescritura y matemáticas que están tan mal" (docente 8).

El desarrollo de las actividades planificadas en el tiempo previsto por los docentes reveló que el 85.71% de los docentes afirmaron ejecutar siempre las actividades planificadas previamente por ellos, y el otro 14.28% restante afirmaron que frecuentemente, estos datos permiten concluir que todos los docentes encuestados desarrollan de manera continua las actividades reflejadas en sus planificaciones, sin embargo es propicio mencionar que en las observaciones realizadas por el investigador en las diferentes clases administradas por los docentes, los resultados fueron los siguientes. Del total de docentes observados, un 71.42% no se guiaron por un plan preelaborado, es decir, que sólo a un 21.42% de los docentes se les observó una planificación, y lo más importante que se guiaran por ella.

A través del guión de observación, se evidenció que los docentes si realizan sus planificaciones, sus Proyectos Pedagógicos de Aula, pero no los ejecutan luego, es decir, que diseñan proyectos pedagógicos de aula con sus respectivos diagnósticos, contenidos, competencias, ejes transversales entre otros, pero luego los desplazan o dejan de desarrollarlos por considerarlos pocos productivos, es decir, que en ocasiones los docentes se limitan a planificar sus Proyectos Pedagógicos de Aula por cumplir con el mero requisito de planificar, lo cual se confirma con los siguientes fragmentos de la entrevista a profundidad.

Luego de conocer estas opiniones, es oportuno mencionar, que si los docentes desarrollaran sus actividades en el tiempo previsto, no tendrían planificado Proyectos Pedagógicos de Aula a desarrollar en un tiempo estipulado de tres meses y que luego dicen cubrir en un mes por considerar que los alumnos no aprenden con los Proyectos Pedagógicos de Aula como lo han expresado durante la entrevista a profundidad.

La entrevista permitió conocer las siguientes afirmaciones relacionadas a la planificación.

"Uno necesita más tiempo en el sentido de planificar uno, dedicarse un poquito más, no aquí dentro del aula, sino afuera. Uno tiene que tener un poco más de tiempo, pero uno sale de 3:30 a 4:00 PM para dedicarse a la familia. Es muy difícil" (docente 2).

"A nosotros nos han dado un poco de talleres acá, pero con muy poco tiempo, y esto de los proyectos, bueno será porque nosotros, en sí, yo no entiendo en verdad. Porque nosotros preparamos el proyecto, las actividades, las estrategias, los ejes transversales, y supuestamente la directora nos da una información. Nos revisa el proyecto y no ve fallas" (docente 5).

"Muy poco nos han dado capacitación para los Proyectos Pedagógicos de Aula, muy poco. Entonces siempre quedan a media, pero en verdad si nosotros queremos realizar un proyecto bueno, tenemos que tener antes un buen taller que nos enseñe" (docente 11).

"Bueno, estos Proyectos Pedagógicos de Aula traen una cosa negativa. ¿Tú te diste cuenta del examen que yo les hice? Ellos muy poco saben. La evaluación es muy poca. Porque tú sabes, ahora con la planificación por proyectos las actividades y los recursos que más utilizamos son las participaciones, el interrogatorio, las observaciones que hacemos cuando estamos hablando. Más que todo, las participaciones, cuando el niño participa. Pero en la elaboración de una evaluación, eso si que estoy yo. Yo no se si es falla mía, o de los niños o de los mismos proyectos. Porque fíjate que yo los tenía desde segundo grado, y yo les había hecho una evaluación así, y fíjate que ellos oral lo recalcaron todo, pero yo no se por qué por escrito la cosa está tan mal, esta planificación me cuesta, me cuesta mucho en verdad" (docente 15).

"No se. Yo no me adapto mucho a eso de los proyectos. Por cierto, nosotros hicimos unos proyectos, y la supervisora los revisó y sacamos unas cuantas observaciones porque no estaban bien, y eso que nos lo ayudaron a hacer profesoras de La Universidad del Zulia" (docente 9).

"Yo soy planificada, claro a veces no me da tiempo planificar y me pongo a ver en el salón qué les doy. Pero si, siempre hay que planificar" (docente 6).

"Es que sólo el curso del ministerio lo hizo la primera etapa, la segunda no. Lo hicimos en escuelas diferentes, y a todos nos dieron cosas diferentes" (docente 5).

Estas opiniones discrepan con las obtenidas en el cuestionario, las cuales dejan ver la poca formación que poseen los docentes que constituyeron la muestra en relación a la planificación a través de los Proyecto Pedagógico de Aula; y algo muy importante, el desinterés de ellos hacia la ejecución de este tipo de estrategias en la planificación y desarrollo de sus clases.

La observación efectuada permitió conocer si la actitud de los docentes era responsable, obteniendo como resultados los siguientes, el 92.85% de los docentes mostraron responsabilidad, la cual fue considerada por el investigador, a través de la asistencia de los docentes a la institución, la hora de llegar e iniciar sus clases, la entrega a tiempo de sus planificaciones entre otras, si se observa la responsabilidad de los maestros hacia los aspectos mencionados es bastante alta, positiva, aun y cuando en los otros ítems se ha constatado que el docente sólo se limita a realizar y entregar las planificaciones, pero no a desarrollarlas y a darle continuidad de manera creativa, aspecto que también fue abordado en la investigación a través del cuestionario.

La comunicación también fue abordada con el fin de conocer si los docentes utilizaban en sus clases estrategias instruccionales que le permitieran comunicarse con los alumnos, para lo cual los docentes respondieron en un 64.28% que siempre hacían uso de ese tipo de estrategias instruccionales, un 28.57% frecuentemente y el otro 7.14% a veces, estos resultados permiten afirmar que un 92.85% afirmaron hacer uso de dichas estrategias.

Con respecto a la comunicación también se consulto a los docentes si lograban establecer una comunicación abierta con los alumnos, afirmando los docentes en un 92.85% que siempre logran establecer una comunicación abierta y un 7.14% frecuentemente, es decir, que los docentes en un 100% sienten que logran establecer una pertinente comunicación con sus alumnos.

El tema de la comunicación también se abordo a través del guión de observación obteniéndose los siguientes resultados, el 64.28% de los docentes observados logran crear un clima adecuado para que se consoliden las comunicaciones abiertas, el 21.42% no, el 78.57% de los docentes escucha a sus alumnos, el 21.42% no, con esto se evidencia que los resultados obtenidos en el cuestionario no son confiables, ya que los docentes afirmaron en un 100% comunicarse abiertamente con sus alumnos y en las observaciones se constato que sólo un 64.28% logra crear un clima propicio para las comunicaciones y un 78.50% de los docentes escucha a sus alumnos, no se puede hablar de adecuadas comunicaciones si no se les da a los alumnos la oportunidad de comunicarse.

Otro aspecto considerado en las observaciones fue el tipo de retroalimentación que ofrecen los docentes a sus alumnos, para lo cual se observó que un 14.28% de los docentes retroalimentó a sus alumnos, preocupándose por elogiarlos o corregirlos según lo ameritara la situación, tratando en los casos de consultas, preguntas o dudas de constatar si el alumno había esclarecido sus inquietudes o no, el otro 85.71% no se preocupó por retroalimentar a los alumnos, aun y cuando estuviera de acuerdo con sus opiniones y comentarios, es decir, estos docentes no utilizaban los elogios ni preguntas indagatorias durante el desarrollo de la clase.

La participación de los alumnos también fue utilizada para conocer la importancia que los docentes le brindan a esta dentro del salón de clases. Obteniéndose los siguientes resultados.

El 71.42% de los docentes manifestaron crear un ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de sus clases, y el 21.42% afirmaron lograrlo frecuentemente, al analizar estos resultados se puede afirmar que los docentes en un 100% desarrollan sus clases en ambientes adecuados para el aprendizaje, característica indispensable para que se pueda desarrollar un verdadero aprendizaje, como lo señala González (2000), un clima adecuado dentro del aula es el primer paso para iniciar el aprendizaje académico. Cuando una persona se siente cómoda, en confianza, en otras palabras motivada y tiene la sensación de que lo que está haciendo tiene sentido y significado, obtiene mejores resultados, es decir, que un gran porcentaje de los docentes encuestados reconocieron la importancia de gestar un ambiente propicio para el desarrollo de la clase, que invite al alumno a participar activamente en ellas.

Este aspecto también fue considerado en el guión de observación, obteniéndose los siguientes resultados, el 57.14% de los docentes observados lograron crear un clima adecuado que impulsara la participación de los alumnos a través del uso de dinámicas que permitieran hacer la clase interesante para los alumnos. Si se compara lo observado por el investigador en el desarrollo de las clases, con lo dicho por los docentes en el cuestionario se evidencia una contradicción, puesto que los docentes manifestaron crear ambientes adecuados en un 100% y sólo se les observó realizar actividades que conducen a hacer la clase agradable e interesante al 57.14% de ellos, es decir, que un 42.85% de los docentes no se preocuparon por iniciar, mantener y dirigir el entusiasmo y la perseverancia de los alumnos hacia el logro de los objetivos.

Las reflexiones finales fueron organizadas tomando como criterio las categorías diseñadas para el estudio.

La investigación permitió conocer, que los docentes no se preocupan por mejorar la calidad de la educación y permitir que los alumnos aprendan significativamente, en virtud de la baja motivación que presentan hacia su labor. Sólo alcanzan, con las estrategias instruccionales utilizadas, cubrir algunos aspectos propuestos por el CBN, sin preocuparse en demostrar si los aprendizajes desarrollados en el aula son verdaderamente trascendentes para el alumno.

El docente basa su práctica pedagógica en la utilización de estrategias instruccionales que despiertan muy poco el deseo de aprender y crear de manera innovadora y original, asimismo, no promueven durante el desarrollo de sus clases la participación activa y consciente de sus alumnos. No logran en sus praxis una comunicación abierta con sus alumnos, generando en muchos casos un clima tenso en el aula.

Por otra parte, se evidenció que la vinculación entre la información existente en el alumno y la nueva no se establece, coartando al alumno de establecer vínculos entre sus conocimientos y los nuevos, al igual, que entre su entorno y sus nuevos conocimientos, supuestos que contribuirían a acrecentar en el alumno no sólo su identidad, sino también su importancia dentro de la escuela y comunidad.

Con una práctica docente de espaldas a las condiciones y realidades del entorno es difícil lograr que los alumnos desarrollen sus habilidades y destrezas cognoscitivas, es decir, que los docentes a lo largo de la investigación develaron que utilizan muy poco estrategias instruccionales que fomenten habilidades y destrezas cognoscitivas, al obviar en la práctica la educación centrada en procesos, tan importantes por considerárseles componentes activos de la mente, y por lo tanto son elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos.
Referencias Bibliográficas
1. Ausubel, David (1983). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo (2a. ed.). México: Editorial Trillas. [ Links ]

2. Castillo, Emilia (1996). La formación de formadores dinámicos. México: Editorial Trillas, segunda edición. [ Links ]

3. Delval, Juan (1997). Tesis sobre el constructivismo. En M. Rodrigo y J. Arnay (Comps.). La construcción del conocimiento escolar.Madrid. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. [ Links ]

4. Díaz, Frida; Hernández, Gerardo (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista.México: Mc Graw Hill. [ Links ]

5. Díaz, Frida; Pacheco, Lule (1989). Efectos de las estrategias preinstruccionales en alumnos de secundaria de diferentes niveles socioeconómicos. México: UNAM. [ Links ]

6. Gagné, Roger (1987). Las condiciones del aprendizaje.México: Interamericana. [ Links ]

7. González, Raiza (2000). Factores que inciden en la aplicación de estrategias docentes para el aprendizaje significativo del alumno de educación básica. Maracaibo: Tesis de doctorado no publicada, Universidad del Zulia, Maracaibo. [ Links ]

8. Nérice, Imideo (1980). Hacia una didáctica general dinámica.Buenos Aires: Editorial Kapelusz. [ Links ]

9. Rivero, José (1995). La educación y la crisis latinoamericana. Lima, Perú: Tarea. [ Links ]

10. Sánchez, Margarita (1999). Transferencia de los procesos de pensamiento a la enseñanza y al aprendizaje. México: Editorial Trillas. [ Links ]

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La praxis educativa: Una aproximación a la realidad en el aula

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Similares en SciELO La praxis educativa: Una aproximación a la realidad en el aula. * Profesora Titular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Licenciada en Educación. Magister en Gerencia Educativa. Doctora en Ciencias Gerenciales. Venezuela.

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Este escrito enfoca la importancia de transformar nuestra percepción de la educación y de aspectos como el conocimiento, especialmente en la sociedad actual, caracterizada por su énfasis en el conocimiento. En primer lugar, se revisa retrospectivamente cómo ha evolucionado la educación en paralelo a los cambios sociales a lo largo del tiempo, reconociendo los cambios significativos que han sido beneficiosos para la sociedad. Luego, se destaca la necesidad de considerar tanto la teoría como la práctica educativa como componentes esenciales en el desarrollo del sistema educativo. Se hace hincapié en que ambas deben estar sincronizadas para que los avances en la educación sean tangibles. Se enfatiza que la Filosofía de la Educación debe abordar la educación desde la realidad concreta del ser humano, evitando la desconexión entre la teoría y la práctica educativa. Todo este proceso de reflexión y acción ha dado lugar a nuevas ideas y acciones en el ámbito educativo. Por último, se resalta la nueva perspectiva de la educación y aspectos esenciales como la construcción del conocimiento, que han influido en la reforma curricular de 2010 y actualmente se están implementando en todos los centros educativos del país.

Reseña:

Este texto ofrece una reflexión profunda sobre la construcción del conocimiento en el contexto educativo actual, examinando su evolución histórica y las diversas teorías y prácticas que influyen en ella. En primer lugar, se enfatiza la importancia de la educación para integrar diversas dimensiones del conocimiento y contribuir al desarrollo individual y social.

Se enfatiza la necesidad de comprender la educación desde una perspectiva amplia que considere la teoría y la práctica educativa, considerando que la filosofía de la educación juega un papel fundamental en esta integración.

El autor presenta un análisis retrospectivo de la educación desde los albores de la humanidad hasta el presente, destacando los cambios sociales, económicos y culturales que han dado forma a las concepciones y prácticas educativas a lo largo del tiempo.

Se estudian diversos periodos históricos, desde la educación en las sociedades primitivas hasta la educación en la sociedad civil, y se analiza cómo cada época respondió a las necesidades y demandas de la sociedad en su contexto específico.

También se discuten aspectos relevantes para repensar la educación en el contexto actual, como la importancia de fomentar un aprendizaje global que vaya más allá de los aspectos cognitivos e incluya aspectos como la convivencia, la ética y el desarrollo personal.

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Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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Producción del conocimiento escolar: transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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La praxis como gestión autónoma del conocimiento ofrece una alternativa prometedora al modelo tradicional de transmisión del conocimiento escolar. Si bien existen algunos desafíos para la implementación, los beneficios potenciales para el aprendizaje de los estudiantes son considerables.

Reseña:

La cuestión de la producción del conocimiento escolar ha sido debatida durante siglos. Tradicionalmente, la educación ha sido vista como un proceso de transmisión de conocimientos de un profesor a un alumno, donde el profesor actúa como poseedor de conocimientos y los imparte pasivamente a sus alumnos. Este modelo, conocido como transmisionista, ha sido criticado por centrarse en la memorización y la repetición, y por no fomentar el pensamiento crítico y la autonomía de los estudiantes. En las últimas décadas ha surgido un enfoque alternativo que propone la praxis como gestión autónoma del conocimiento. Este enfoque se basa en la idea de que el conocimiento no es algo estático y acabado, sino que se construye y reconstruye constantemente a través de la práctica. En este sentido, el papel del docente es guiar a los estudiantes en un proceso de investigación y construcción de conocimiento, donde ellos mismos sean protagonistas de su propio aprendizaje.

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Praxis educativa para un aprendizaje significativo.

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Praxis educativa para un aprendizaje significativo.

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Delgado (2017), afirma:

“La praxis es una práctica social que se concibe como un conjunto de actuaciones de los actores sociales, con las que se pretende satisfacer sus necesidades y que implica unas acciones operativas, de actitudes y comportamientos” (p.21).

Así mismo, Freire (2018) señala:

La praxis educativa es un reflexionar de manera crítica sobre la práctica docente, y sobre la manera de actuar con los educandos. El supuesto fundamental que subyace a esta visión es el imperante deber del profesor de respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso. Es necesario que los profesores reflexionen sobre su práctica pedagógica de modo permanente, en el marco de un análisis social, político, económico, cultural más amplio. Ello implica que la competencia pedagógica del educador no se restringe a sus conocimientos teóricos disciplinares y didácticos, sino que, además, exige tener una visión y postura frente al mundo y frente al contexto real en el que se está dando la acción educativa. (p.30)

La práctica educativa es el conjunto de vivencias o situaciones dentro del marco institucional que influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Son aquellas interacciones entre los profesores y estudiantes que vinculan realidades y el entorno que lo rodea. El tema de la praxis educativa se debe llevar muy cuidadosamente, pues no se trata simplemente de decir algo y hacerlo, sino vivirlo y creerlo.

RESEÑA

En el presente documento, nos presenta el cómo podemos lograr que nuestros alumnos desarrollen un aprendizaje significativo y tener una mejora continua. Ya que se plantea a partir de la colaboración entre maestro - alumno, pero, el maestro es quien posee conocimiento referente a un tema o materia y debe lograr que el alumno esté dispuesto a aprender por su cuenta a través de la propia experiencia.

También el lograr el potencial de cada alumno dentro del ámbito laboral, basándose en sus experiencias vividas, así mejorando los procesos de un buen trabajo profesional en cualquier actividad.

REFERENCIAS

La praxis para un aprendizaje significativo

https://investigacion.upaep.mx/micrositios/ebpd/assets/la_importancia_de_la_praxis_en_la_formacion_academica.pdf

Praxis educativa por docentes universitarios para un aprendizaje significativo

https://www.redalyc.org/journal/3439/343967896011/

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Resumen

La gestión educativa es una disciplina que aplica diversas técnicas para fortalecer las funciones de las instituciones educativas de un país. Se vale de decisiones, procesos y acciones a través de las cuales alcanzan sus metas. Gestión significa gerencia, planificación, estrategia, visión de futuro y liderazgo. Comienza por establecer la misión y visión del centro educativo, el sistema pedagógico preferido, los contenidos más urgentes y el perfil de los egresados, siguiendo las leyes educativas vigentes. Abarca todas las decisiones, procesos y acciones para orientar la actividad del centro hacia sus fines y razón de ser, más allá de la administración de recursos.

Los principios que regirán la gestión educativa son los que cada centro se imponga a sí mismo en el marco de las leyes educativas vigentes, por eso varían de plantel a plantel. Sin embargo, algunos principios que con frecuencia guían la gestión educativa son: proporcionar una educación de alta calidad con sentido humano y perspectiva multicultural; que todas las acciones sean del conocimiento de la comunidad educativa; que la organización, los procedimientos, las normas y las acciones cotidianas no sean contradictorios con la misión y visión del centro; y determinar de manera clara la responsabilidad que corresponde a cada persona y área en la toma de decisiones y sus resultados.

Reseña

La gestión escolar implica liderar y organizar al colectivo docente y los recursos de los que se dispone para enfrentar los desafíos cotidianos de la tarea escolar. Gestionar es impulsar un proyecto de escuela que permita alcanzar los mejores resultados de aprendizaje para todas y todos los estudiantes. Requiere mirar las tareas directivas desde diversos ángulos para orientar una participación más comprometida de la comunidad y la satisfacción con los logros que progresivamente se alcancen.

La gestión escolar es un proceso continuo y sistemático que permite diseñar y poner en marcha diversas acciones de manera articulada, acompañar su desarrollo y monitorear su avance con la participación de todos.

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¿Qué es la GESTIÓN EDUCATIVA y cuáles son sus características?

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La gestión del conocimiento escolar se refiere al proceso de identificar, capturar, almacenar, compartir y utilizar el conocimiento dentro de una institución educativa. Este enfoque busca mejorar la calidad de la educación mediante la creación de una cultura organizacional que valore y fomente el aprendizaje continuo.

Algunos aspectos clave de la gestión del conocimiento escolar incluyen:

Identificación y captura del conocimiento: Consiste en identificar el conocimiento relevante dentro de la institución, ya sea en forma de buenas prácticas, lecciones aprendidas, documentos o experiencias de los miembros del personal.

Almacenamiento y organización del conocimiento: Implica almacenar el conocimiento de manera estructurada y accesible, utilizando sistemas de gestión del conocimiento, bases de datos o plataformas digitales.

Compartir y transferir conocimiento: Se refiere a la difusión del conocimiento entre los miembros de la comunidad educativa, mediante reuniones, capacitaciones, publicaciones, redes sociales o plataformas en línea.

Utilización del conocimiento: Consiste en aplicar el conocimiento adquirido en la toma de decisiones, el diseño de políticas educativas, la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la resolución de problemas.

Evaluación y retroalimentación: Implica evaluar continuamente la efectividad de las prácticas de gestión del conocimiento y recopilar retroalimentación para realizar mejoras.

En rconclusión, la gestión del conocimiento escolar es una herramienta clave para promover la innovación, la colaboración y el aprendizaje continuo en las instituciones educativas, lo que puede contribuir significativamente a la mejora de la calidad educativa y el desarrollo profesional de los docentes.

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¿Qué es la GESTIÓN EDUCATIVA y cuáles son sus características?

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Reseña:

El video nos habla sobre que es el conocimiento y sus orígenes, y el cómo los antepasados iban adquiriendo costumbres y tradiciones del entorno, y cómo esas mismas se iban transmitiendo de generación en generación.

Nos habla de los tipos de conocimientos, conocimiento explicito e implicito.

La gestión del conocimiento como tal inició en los 60´.

El campo de la Gestión del Conocimiento Educativo se ha gestado desde diversas teorías organizacionales y educativas que le han permitido tener un despliegue de sus áreas de investigación y de aplicación en contextos donde se requiere intervención e incluso estudios de mayor envergadura. Es así como desde el aporte de esta temática, se propicia el desarrollo de habilidades y competencias de pensamiento estratégico en areas de fortalecer la calidad educativa. En síntesis, se realiza un aporte en el campo de la educación, desde un pensar/actuar crítico, propositivo y creativo, para transformar las organizaciones desde los nuevos procesos y desafíos que se gestionan en el marco del aprendizaje y el conocimiento.

La praxis educativa desde el entramado universitario interacciona desde muchos matices donde se desarrolla como un proceso complejo, enfocando características de formación integral, multidisciplinar, con saberes netamente científicos requeridos para los estudiantes en formación docente en las ciencias experimentales. Sin embargo, estos elementos discrepan de la realidad estudiada, pues la enseñanza se ha desarrollado de una forma simple, sin permitirles a los estudiantes apropiarse del conocimiento complejo, ajustada a los contenidos curriculares.

En la praxis educativa se consiguen docentes con una predisposición inadecuada hacia los cambios curriculares, porque deben innovar en su planificación diaria, ejecutando su quehacer educativo como lo enseñaron a él, enfocándose a transmitir contenidos lejos del contexto, desarrollando agotamiento en los estudiantes, poca participación y/o reflexión, así como encaminar una actitud no provechosa para la apropiación del conocimiento científico en los estudiantes (Mendoza et al., 2020b).

RESUMEN:

El texto nos habla de una perspectiva sobre la Gestión del Conocimiento Educativo y la praxis educativa en el ámbito universitario.

Nos habla de la importancia de promover habilidades estratégicas para mejorar la calidad educativa y transformar las organizaciones desde un enfoque crítico y creativo. También nos señala una inconformidad entre la formación integral deseada y la simplificación de la enseñanza, lo que hace más difícil que los estudiantes se apropian del conocimiento complejo.

Información de:

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/327017/drg1de1.pdf?sequence=1

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Fundación General de la Universidad de La Laguna

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Módulo 4. Gestión del conocimiento #GestióndelaInnovación

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Transmisión del saber y la praxis como gestión autónoma del saber 

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Transmisión del saber y la praxis como gestión autónoma del saber 

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El conocimiento y la praxis son fundamentales para el desarrollo de las sociedades ya que en la actualidad se a incrementado significativamente.

El conocimiento es el recurso de una sociedad y la gestión del mismo es un proceso lógico, organizado y sistemático, este comprende un proceso de descubrimiento o creación, posteriormente de organización y socialización y finalmente la aplicación de estos conocimientos para satisfacer necesidades.

La aplicación de las estrategias de aprendizaje cuyo objetivo es la construcción del conocimiento y determinar el proceso más eficiente para lograrlo.

Por otro lado la praxis educativa de Paulo Freire nos dice que el ser humano ocupa de la educación como praxis ya que es un ser humano imperfecto, es la posibilidad de generar un conocimiento que no se limita ya que la praxis es sinónimo de libertad. La praxis en la educación se puede interpretar como un enfoque de enseñanza que incita a “hacer” pero no se limita a solo lo aprendido en clase.

Freire lo define como “praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo”, la concepción educativa de este autor infiere la educación con un pleno y auténtico desarrollo del otro en medida en que se constituye, busca el desarrollo de la libertad, diálogo, comunicación, etc. Para él la praxis consiste en la relación dinámica entre la teoría y la práctica, pretendía que la enseñanza recibida en el aula se trasladara al medio que rodea al alumno.

El proceso de construcción del conocimiento es un proceso dinámico e involucra la interacción del alumno con su entorno, este se construye constantemente a través de la práctica. En la praxis autónoma involucra que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje a través de la exploración y potencializar sus habilidades y capacidades.

Reseña:

En el presente video muestra que Paulo Freire fue un gran innovador en la educación por lo cual alejó la educación tradicional y se pretende que la enseñanza dada en el aula se traslade al entorno que rodea al estudiantes. A si pues, la praxis nos dice que toda la teoría en la educación tiene su aspecto práctico de suma importancia para el desarrollo completo de la persona. El conocimiento se adquiere a través de la experiencia, de la teoría de la educación y este se adquiere cuando nos relacionamos con el entorno que nos rodea, adquiriendo conocimientos, habilidades y capacidades.

Se enfatiza la necesidad de innovar la educación y alejarse de la educación tradicional para tener una buena gestión de aprendizajes.

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El conocimiento es un concepto multifacético que ha sido objeto de estudio y reflexión a lo largo de la historia de la humanidad. En su sentido más amplio, el conocimiento se refiere a la comprensión, la información y las habilidades que una persona adquiere a través de la experiencia, el estudio, la observación o la enseñanza.

Desde una perspectiva filosófica, el conocimiento se puede dividir en varias categorías, entre las que se encuentran el conocimiento empírico, basado en la experiencia sensorial y la observación; el conocimiento racional, que se obtiene mediante la lógica y el razonamiento; y el conocimiento intuitivo, que surge de la introspección y la percepción directa.

El proceso de adquisición y construcción del conocimiento involucra diferentes etapas, que van desde la recopilación de información hasta su interpretación y aplicación en contextos específicos. Además, el conocimiento no solo se limita a la acumulación de datos, sino que también implica la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar la información de manera crítica.

El conocimiento desempeña un papel fundamental en todas las áreas de la vida humana, desde la ciencia y la tecnología hasta el arte y la cultura. Es a través del conocimiento que los individuos pueden comprender el mundo que los rodea, resolver problemas, tomar decisiones informadas y desarrollar nuevas ideas y perspectivas.

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¿Qué es el CONOCIMIENTO y cuáles son sus elementos? Tipos y características

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Transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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Transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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La producción del conocimiento escolar más que una transmisión es un adquisición de información que los alumnos logran, a través de la experiencia, como estudiantes rescatan más el conocimiento de una vivencia, ya que, sino lo experimentan solo se podría decir que creen en esa idea impuesta porque alguien les dijo puede ser verdad, sin embargo, al experimentar también conocen ya tienen un sustento, lo han comprobado por ellos mismos. Es aquí donde surge la importancia de la práctica docente, puesto que, mediante la creación y diseño de sus actividades tiene el compromiso de guiar a ese conocimiento significativo porque enseñar no es transferir conocimientos. En su práctica es primordial que sean innovadores para mantener la atención de sus alumnos, crear ese interés que los lleve a indagar de forma autónoma más sobre los temas que se ven en clase.

RESEÑA: En el vídeo nos habla de la pedagogía de la autonomía de Paulo Freire donde dice que el docente no debe implantar la información sino que debe ayudar al alumno a que lo generé, que él no debe ser portador de todo el conocimiento siempre esta en constante formación, lo mismo que sirve de modelo para que los alumnos sean autónomos al buscar conocimiento.

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PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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Transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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Transmisión o praxis como gestión autónoma del saber 

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La producción del conocimiento escolar más que una transmisión es un adquisición de información que los alumnos logran, a través de la experiencia, como estudiantes rescatan más el conocimiento de una vivencia, ya que, sino lo experimentan solo se podría decir que creen en esa idea impuesta porque alguien les dijo puede ser verdad, sin embargo, al experimentar también conocen ya tienen un sustento, lo han comprobado por ellos mismos. Es aquí donde surge la importancia de la práctica docente, puesto que, mediante la creación y diseño de sus actividades tiene el compromiso de guiar a ese conocimiento significativo porque enseñar no es transferir conocimientos. En su práctica es primordial que sean innovadores para mantener la atención de sus alumnos, crear ese interés que los lleve a indagar de forma autónoma más sobre los temas que se ven en clase.

RESEÑA: En el vídeo nos habla de la pedagogía de la autonomía de Paulo Freire donde dice que el docente no debe implantar la información sino que debe ayudar al alumno a que lo generé, que él no debe ser portador de todo el conocimiento siempre esta en constante formación, lo mismo que sirve de modelo para que los alumnos sean autónomos al buscar conocimiento.

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PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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El producto del conocimiento escolar es un concepto fundamental en el ámbito educativo. Los aspectos clave relacionados con la transmisión y la praxis como dos enfoques diferentes:

1. Transmisión:

Naturaleza: La transmisión se basa en la idea de que el conocimiento se transfiere de una generación a otra, principalmente a través de la enseñanza formal en las instituciones educativas.

Enfoque: Aquí, el énfasis está en la acumulación y entrega de información. Los docentes desempeñan un papel central al transmitir contenidos a los estudiantes.

Crítica: A veces, este enfoque puede ser pasivo y no fomentar la reflexión crítica ni la creatividad.

2. Praxis como Gestión Autónoma del Saber:

Naturaleza: La praxis se refiere a la aplicación activa del conocimiento en situaciones reales. Va más allá de la mera transmisión y busca la comprensión profunda y la acción transformadora.

Enfoque: Aquí, los estudiantes no solo reciben conocimientos, sino que también interactúan con ellos, los cuestionan y los aplican en contextos prácticos.

Crítica: Aunque es más dinámico y participativo, puede requerir más tiempo y esfuerzo.

La transmisión se centra en la entrega de conocimientos, mientras que la praxis implica una gestión activa y reflexiva del saber. Ambos enfoques tienen su lugar en la educación, y encontrar un equilibrio entre ellos es esencial para un aprendizaje significativo.

Recuperado de:

https://www.redalyc.org/journal/4418/441852610001/html/

https://www.studocu.com/es-mx/document/universidad-de-guanajuato/filosofia-politica-y-social/filosofia-y-sociologia-en-la-educacion/87697885

https://www.uvg.edu.mx/blog/index.php/sociologia-de-la-educacion

https://www.rua.unam.mx/portal/recursos/ficha/6444/filosofia-y-sociologia-de-la-educacion

https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17163/soph.n23.2017.01

Reseña:

El video presentado nos habla sobre la didáctica y su importancia en la educación, así como la praxis, se cuestiona que es y cual es su funcionamiento. Es toda acción que realiza un ser humano al hacer algo que lo motive o le agrade. Surge hacia una critica de lo existencia, tomar conciencia de la misma, toda actividad es "praxis", una acción mas completa, así como la innovación.

Es una transformadora social, lo que provoca pequeños cambios en la sociedad. La praxis esta presente en todo momento y en cualquier lugar.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=vzi0INPZnWQ

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Gestión del conocimiento en la educación

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Gestión del conocimiento en la educación

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La gestión del conocimiento en la educación es fundamental para garantizar que todos los estudiantes, incluidos aquellos con capacidades o diferencias específicas, reciban una educación de calidad que respete sus ritmos y estilos de aprendizaje. conocer a cada estudiante en profundidad, sus talentos, inteligencias múltiples y necesidades es de suma importancia para poder brindar un apoyo integral y personalizado a cada uno de estos estudiantes. El juego se presenta como una herramienta efectiva para el aprendizaje y el desarrollo emocional de los niños.

Reseña:

Después de ver este video que aborda la gestión del conocimiento en el contexto educativo, me parece pertinente compartir algunas reflexiones que podrían ser útiles para la elaboración de esta reseña:

1. El video resalta la importancia de una educación que se adapte a las diferencias individuales de los alumnos, lo cual considero fundamental para cualquier práctica docente que aspire a ser inclusiva y efectiva.

2. El enfoque personalizado que se promueve en el video sugiere que debemos esforzarnos por conocer a cada estudiante: sus talentos, inteligencias múltiples y necesidades específicas. Esto me parece crucial, ya que como futuros docentes y transmisores del conocimiento, nuestro objetivo no es solo transmitir conocimientos, sino también acompañar a nuestros estudiantes en su desarrollo integral, emocional, cognitivo y social.

Finalmente debo decir que el video ha sido de gran ayuda para mí, para poder reflexionar sobre mi rol como futuro docente en el ámbito de la educación primaria. Me ha proporcionado valiosos puntos para considerar en mi formación y práctica profesional, reafirmando la importancia de una educación adaptada a las necesidades de cada niño.

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Gestión del conocimiento en la educación